TỔNG QUAN CÁC VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
Những quan điểm trong đánh giá chương trình đào tạo
Có nhiều quan điểm về CTĐT, trong đó Wentling cho rằng CTĐT là thiết kế tổng thể cho một hoạt động đào tạo, có thể kéo dài từ vài giờ đến vài năm Thiết kế này xác định toàn bộ nội dung đào tạo, mong đợi từ người học sau khóa học, và phác thảo quy trình thực hiện nội dung Nó cũng chỉ ra các phương pháp đào tạo, cách kiểm tra và đánh giá kết quả học tập, tất cả được sắp xếp theo một thời gian biểu chặt chẽ.
Theo Peter F Oliva (1922 – 2012), CTĐT bao gồm tất cả những gì được giảng dạy trong trường, từ các môn học, nội dung chương trình học tập, tài liệu học, đến trình tự các môn học và việc thực hiện các mục tiêu giáo dục Nó không chỉ là khóa học mà còn bao gồm cả các hoạt động ngoài giờ học, sự hướng dẫn và các mối quan hệ giữa cá nhân CTĐT là những gì diễn ra trong và ngoài trường, do nhà trường quản lý, tạo thành những trải nghiệm mà người học phải trải qua trong quá trình học tập.
Theo định nghĩa trong từ điển Giáo dục học, chương trình đào tạo (CTĐT) là văn bản chính thức quy định các mục tiêu, yêu cầu, nội dung kiến thức và kỹ năng, cấu trúc tổng thể các bộ môn Nó bao gồm kế hoạch lên lớp thực tập theo từng năm học, tỷ lệ giữa các bộ môn, cũng như giữa lý thuyết và thực hành Ngoài ra, CTĐT còn quy định phương thức, phương pháp, phương tiện, cùng với chứng chỉ và văn bằng tốt nghiệp của cơ sở giáo dục và đào tạo.
Theo Nguyễn Hữu Chí, chương trình giáo dục (CTGD) là một kế hoạch tổng thể có hệ thống cho các hoạt động giáo dục trong một khoảng thời gian xác định, bao gồm các mục tiêu học tập cần đạt được, phạm vi và mức độ nội dung học tập, cùng với các phương tiện, phương pháp và cách tổ chức học tập, cũng như cách đánh giá kết quả học tập Chương trình này được coi là văn bản thiết kế cho hoạt động đào tạo, và chương trình đào tạo (CTĐT) là quá trình thực hiện các hoạt động giảng dạy và học tập, từ đó thể hiện kết quả dự kiến của chương trình.
Khoản 1 Điều 41 Luật Giáo dục quy định “Chương trình GDĐH thể hiện mục tiêu GDĐH, quy định chuẩn kiến thức, kĩ năng, phạm vi và cấu trúc nội dung GDĐH, phương pháp và hình thức đào tạo, cách thức đánh giá kết quả đào tạo đối với kết quả mỗi môn học, ngành học, trình độ đào tạo của GDĐH; bảo đảm yêu cầu liên thông với các CTGD khác” Luật GDĐH năm 2012 cũng quy định tương tự về CTĐT trình độ đại học, theo đó CTĐT trình độ đại học gồm: “mục tiêu, chuẩn kiến thức, kĩ năng của người học sau khi tốt nghiệp; nội dung đào tạo, phương pháp đánh giá đối với mỗi môn học và ngành học, trình độ đào tạo; bảo đảm yêu cầu liên thông giữa các trình độ và với các CTĐT khác” [65]
Theo quy chế đào tạo đại học và cao đẳng hệ chính quy theo hệ thống tín chỉ, chương trình giáo dục đại học thể hiện mục tiêu, phương pháp và hình thức đào tạo, cũng như cách đánh giá kết quả học tập cho từng học phần, ngành học và trình độ đào tạo Quy định về chương trình hiện tại mới chỉ phản ánh hình thức và yêu cầu đối với một chương trình đào tạo đại học.
Chương trình đào tạo (CTĐT) không chỉ đơn thuần phản ánh nội dung đào tạo mà còn là bản thiết kế tổng thể cho tất cả các thành phần trong quá trình đào tạo Nó bao gồm điều kiện, cách thức, quy trình tổ chức và đánh giá các hoạt động nhằm đạt được mục tiêu đào tạo Theo quan điểm của đề luận án, CTĐT thường phản ánh những khía cạnh quan trọng như đối tượng đào tạo, mục tiêu đào tạo, phạm vi và cấu trúc nội dung đào tạo, các phương pháp và hình thức tổ chức giảng dạy, cũng như hệ thống đánh giá kết quả học tập và phẩm chất, năng lực của người học.
Chất lượng của Chương trình Đào tạo (CTĐT) được xác định bởi khả năng đáp ứng các mục tiêu chung và cụ thể, cũng như các tiêu chí đánh giá (CĐR) ở từng trình độ Điều này phải tuân thủ quy định của Luật Giáo dục Đại học và phù hợp với nhu cầu sử dụng nhân lực của địa phương, ngành và xã hội.
Nguyễn Đức Chính định nghĩa chất lượng là sự phù hợp với mục đích và nhu cầu của khách hàng, nhấn mạnh rằng đây là một khái niệm tương đối, rộng và đa chiều Mỗi cá nhân có những ưu tiên riêng khi đánh giá chất lượng.
Chất lượng được định nghĩa là yếu tố quyết định phẩm chất và giá trị của con người, sự vật và sự việc, đồng thời cải tạo bản chất của chúng, giúp phân biệt sự vật này với sự vật khác.
Chất lượng chương trình được định nghĩa là thuộc tính bản chất của chương trình, phản ánh mức độ tuân thủ các chuẩn mực đã được quy định và khả năng đáp ứng nhu cầu của người sử dụng Đối với chương trình đào tạo cử nhân ngành Giáo dục thể chất, chất lượng cần đảm bảo đạt được mục tiêu đào tạo và các chuẩn đầu ra, đồng thời thỏa mãn nhu cầu của thị trường lao động.
Theo đại từ điển Tiếng việt, tiêu chuẩn là “điều được quy định dùng làm chuẩn để phân loại đánh giá” [41, tr.1640]
Theo Nguyễn Kim Dung và Phạm Xuân Thanh, "Tiêu chuẩn là khái niệm dùng để biểu thị những đặc tính và phẩm chất của chất lượng mà chúng ta mong muốn đạt được" [26, tr.11].
Theo Thông tư 04/2016/TT-BGDĐT, tiêu chuẩn đánh giá chất lượng chương trình đào tạo (CTĐT) trong giáo dục đại học là các yêu cầu cần thiết mà CTĐT phải đáp ứng để được công nhận đạt tiêu chuẩn chất lượng giáo dục Trong bối cảnh này, tiêu chuẩn được hiểu là những yêu cầu cụ thể đối với CTĐT nhằm đảm bảo chất lượng giáo dục.
Theo UNESCO, tiêu chí được sử dụng để đo lường việc đạt được mục tiêu, bao gồm các yêu cầu và điều kiện cần thiết để đáp ứng tiêu chuẩn và từ đó đưa ra kết luận đánh giá Nguyễn Kim Dung và Phạm Xuân Thanh cũng nhấn mạnh rằng tiêu chí là sự cụ thể hóa của tiêu chuẩn, chỉ ra những căn cứ để đánh giá chất lượng.
Theo Thông tư 04/2016/TT-BGDĐT, tiêu chí đánh giá chất lượng chương trình đào tạo (CTĐT) ở các trình độ giáo dục đại học (GDĐH) được xác định dựa trên mức độ yêu cầu và điều kiện cần đạt ở mỗi khía cạnh cụ thể của từng tiêu chuẩn.
Một số mô hình, bộ tiêu chuẩn đánh giá chương trình đào tạo
Những khái niệm cơ bản trên đóng vai trò quan trọng trong việc đánh giá chương trình đào tạo cử nhân ngành Giáo dục thể chất một cách tổng thể và hệ thống Từ đó, luận án đề xuất chương trình đào tạo phù hợp với định hướng và chỉ đạo của Đảng, Nhà nước, Chính phủ, Bộ Giáo dục và Đào tạo, cũng như của Trường Đại học Sư phạm TP.HCM, nhằm nâng cao chất lượng chương trình đào tạo cử nhân ngành Giáo dục thể chất.
1.3 Một số mô hình, bộ tiêu chuẩn đánh giá chương trình đào tạo Để đánh giá được một CTĐT đòi hỏi phải có mô hình hay chính là các định hướng để đánh giá chương trình đó, từ đó xây dựng bộ tiêu chuẩn cụ thể để đánh giá chương trình Với mục đích đó luận án đã tiến hành nghiên cứu các mô hình đánh giá chương trình, quá trình nghiên cứu luận án nhận thấy hiện nay các mô hình đánh giá CTĐT có nhiều mô hình đánh giá khác nhau tùy thuộc vào mục đích đánh giá, tựu chung có một số mô hình đánh giá sau: 1) Mô hình Daniel Stufflebeam (Mô hình CIPP); 2) Mô hình Kirkpatrick; 3) Mô hình đánh giá chất lượng CTĐT của Taylor-Powell và Ellen Henert; 4) Mô hình của AUN – QA; Bộ tiêu chuẩn đánh giá CTĐT của ABET; Bộ Tiêu chuẩn đánh giá CTĐT các trình độ của GDĐH
1.3.1 Mô hình đánh giá CIPP (C: context, I: input, P: process, P: product)
Mô hình đánh giá CIPP do Stufflebean phát triển nhằm cung cấp thông tin cần thiết cho người đánh giá để đưa ra quyết định hợp lý Mô hình này khuyến khích sự tham gia của các nhà giáo dục vào quá trình đánh giá, giúp xác định nội dung quan trọng và đưa ra các quyết sách phù hợp Mỗi chương trình đào tạo (CTĐT) đều có giá trị cốt lõi cho các bên liên quan, và mô hình tập trung vào bốn khía cạnh chính: mục tiêu, kế hoạch, hành động và kết quả Từ đó, mô hình dẫn đến bốn giai đoạn đánh giá: bối cảnh (Context), đầu vào (Input), quá trình (Process) và đánh giá sản phẩm (Product).
1 Đánh giá bối cảnh (Context) Đánh giá bối cảnh là đánh giá xem mục tiêu CTĐT có đạt được trong quá trình triển khai và sau khi hoàn thành CTĐT hay không? Mặt khác đánh giá xem mục tiêu CTĐT đã đem lại những giá trị phù hợp với bối cảnh giáo dục và nhu cầu xã hội hiện tại hay không? Mục tiêu CTĐT có đáp ứng được kì vọng của người học và phù hợp với nhu cầu của người học hay không? Mục tiêu đào tạo có rõ ràng, đáp ứng và đạt được khi CTĐT kết thúc không?
2 Đánh giá đầu vào (Input) Đánh giá đầu vào sẽ được đánh giá trên 2 góc độ chính bao gồm đánh giá nội dung CT và đánh giá cơ sở hạ tầng kỹ thuật, trang thiết bị hỗ trợ cho triển khai CTĐT
Nội dung chương trình đào tạo cần được đánh giá để xác định xem có phù hợp với mục tiêu đào tạo đã đề ra hay không Đồng thời, cần xem xét liệu nội dung này có đáp ứng được nhu cầu của người học hay không.
Trang thiết bị hỗ trợ giảng dạy và học tập được cung cấp đầy đủ, đáp ứng nhu cầu của lớp học Các thiết bị này bao gồm âm thanh, hình ảnh, thư viện và nhiều nguồn tài liệu hỗ trợ học tập khác.
3 Đánh giá quá trình (Process) Đánh giá quá trình được đánh giá trên 03 góc độ chính bao gồm: Mức độ tham gia của người học vào CTĐT, Chiến lược giảng dạy – học tập, Mức độ người học tham gia vào các hoạt động nghiên cứu
Mức độ tham gia của người học trong chương trình đào tạo là rất quan trọng Điều này bao gồm việc người học có chủ động tham gia vào quá trình thực tập cũng như các hoạt động của lớp học Sự chủ động này không chỉ ảnh hưởng đến hiệu quả học tập mà còn giúp người học phát triển kỹ năng và kiến thức cần thiết cho tương lai.
Chiến lược giảng dạy và học tập đóng vai trò quan trọng trong việc xác định phương pháp giảng dạy phù hợp cho từng nội dung học phần Cần xem xét tính hiệu quả của việc học theo nhóm và đảm bảo rằng người học nhận được đánh giá công bằng trong suốt quá trình tham gia chương trình.
Người học có tham gia vào các hoạt động nghiên cứu và được khuyến khích thực hiện các công trình nghiên cứu khoa học (NCKH) hay không? Kỹ năng nghiên cứu của họ có được cải thiện trong suốt quá trình tham gia chương trình đào tạo (CTĐT) không?
4 Đánh giá đầu ra (Product) Đánh giá đầu ra được đánh giá trên 03 góc độ chính bao gồm: Đánh giá toàn diện chương trình; Năng lực của học viên sau khi tham gia chương trình; Ấn tượng của chương trình
Đánh giá toàn diện về quá trình giảng dạy của giảng viên cần xem xét mức độ thỏa mãn của người học đối với chương trình, khả năng đáp ứng nhu cầu của họ, cũng như khả năng nâng cao hiểu biết và cải thiện thái độ của người học.
Người học cần phát triển những kỹ năng và kiến thức thiết yếu để đáp ứng các yêu cầu tối thiểu của thị trường lao động.
– Ấn tượng của chương trình: Người học cảm thấy CTĐT là hữu ích
* Ưu điểm của mô hình đánh giá CIPP
– Mô hình đánh giá CIPP định hướng quản trị và giúp nhà đánh giá đưa ra các quyết định có liên quan tới chương trình
Mô hình đánh giá CIPP tích hợp cả đánh giá ban đầu và đánh giá tổng thể, cho phép người đánh giá đưa ra quyết định điều chỉnh chương trình một cách nhanh chóng Sự kết hợp này hướng tới việc hoàn thiện và nâng cao hiệu quả của chương trình triển khai.
Khái quát về CTĐT cử nhân ngành GDTC Trường ĐHSP TP.HCM
1.6.1 Công tác đào tạo cán bộ tại Trường ĐHSP TP.HCM
Trường ĐHSP TP.HCM, thành lập ngày 27/10/1976 theo Quyết định số 426/TTg của Thủ tướng Chính phủ, có tiền thân là ĐHSP Sài Gòn được thành lập năm 1957 Năm 1995, Trường trở thành thành viên của Đại học Quốc gia TP.HCM, nhưng đến năm 1999, Chính phủ quyết định tách Trường ra để phát triển ĐHSP trọng điểm khu vực phía Nam Trường đóng góp quan trọng vào sự nghiệp giáo dục của các tỉnh phía Nam và cả nước, là một trong hai trường sư phạm trọng điểm quốc gia, đào tạo sinh viên hệ chính quy, vừa làm vừa học, văn bằng 2, cùng với nhiệm vụ đào tạo lại, bồi dưỡng thường xuyên, đào tạo sau đại học và nghiên cứu sinh cả trong và ngoài nước.
Trường ĐHSP TP.HCM là trường đại học sư phạm trọng điểm quốc gia, chuyên đào tạo đại học và sau đại học, cũng như tổ chức nghiên cứu về giáo dục và các ngành khoa học khác Sứ mạng của trường là đáp ứng nhu cầu đào tạo giáo viên chất lượng cao và nghiên cứu đạt trình độ tiên tiến, góp phần vào sự nghiệp giáo dục và phát triển kinh tế - xã hội của các tỉnh thành phía Nam và cả nước.
Tầm nhìn đến năm 2030 của Trường ĐHSP TP.HCM là trở thành trường đại học sư phạm trọng điểm quốc gia, có uy tín cao trong cả nước và ngang tầm với các cơ sở đào tạo trong khu vực Đông Nam Á Nhà trường sẽ đóng vai trò quan trọng trong sự phát triển của các cơ sở đào tạo giáo viên tại miền Nam và toàn quốc, đồng thời thu hút đội ngũ nhà khoa học, chuyên gia và giảng viên có trình độ cao Trường cam kết đảm bảo các điều kiện cần thiết cho đào tạo và nghiên cứu khoa học chuyên nghiệp, nhằm nâng cao chất lượng giáo dục, giúp sinh viên tốt nghiệp có đủ năng lực thực tiễn, khả năng thích ứng nhanh và sự sáng tạo không ngừng.
Xây dựng Trường ĐHSP TP.HCM thành đại học đa ngành, trọng điểm sư phạm nhằm đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao và nâng cao năng lực nghiên cứu khoa học đạt tiêu chuẩn tiên tiến Trường sẽ đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước và hội nhập khu vực, quốc tế thông qua các chương trình chiến lược.
Chương trình 1: Phát triển đội ngũ giảng viên, chuyên viên và cán bộ quản lý giáo dục đạt tiêu chuẩn về chất lượng, số lượng và cơ cấu đồng bộ, nhằm đảm bảo năng lực thực hiện nhiệm vụ chính trị của Nhà trường trong bối cảnh mới.
Chương trình 2 tập trung vào việc xây dựng và nâng cao trang thiết bị dạy học cũng như nghiên cứu khoa học Trong khi đó, Chương trình 3 hướng tới việc đổi mới toàn diện và cơ bản giáo dục đại học, theo hướng chuẩn hóa, hiện đại hóa và hội nhập quốc tế.
Chương trình 4: Xây dựng môi trường giáo dục lành mạnh, thân thiện, bền vững trong Nhà trường
Giá trị cốt lõi: Chất lượng - Sáng tạo - Nhân văn
Chất lượng là ưu tiên hàng đầu trong mọi hoạt động, trong khi tư duy sáng tạo thể hiện qua sự đổi mới trong cách nghĩ và cách làm, biến thách thức thành cơ hội.
Môi trường làm việc và học tập nên được xây dựng trên nền tảng nhân văn, với thái độ thân thiện, chân thành và độ lượng Sự khoan dung và tinh thần hợp tác, cùng với việc tôn trọng lẫn nhau, sẽ giúp mọi người cùng nhau đạt được mục tiêu chung.
Trường ĐHSP TP.HCM hiện có 35 chuyên ngành đào tạo ở trình độ đại học, trong đó có 19 ngành sư phạm, 16 ngành ngoài sư phạm; 19 chuyên ngành thạc sĩ,
Trường hiện có 8 chuyên ngành tiến sĩ và đội ngũ giảng viên gồm 31 giáo sư, phó giáo sư, 169 tiến sĩ và tiến sĩ khoa học, cùng 379 thạc sĩ và 512 giảng viên, tổng cộng 853 cán bộ, viên chức Cơ cấu tổ chức của trường bao gồm 22 khoa và 1 tổ trực thuộc, 10 trung tâm, 1 viện nghiên cứu giáo dục, 1 trường trung học thực hành, 1 nhà xuất bản, 14 phòng ban, và 5 cơ sở đào tạo phục vụ cho công tác đào tạo.
Trường ĐHSP TP.HCM tiếp tục phát triển bền vững, kế thừa những thành tựu của các thế hệ trước Trong tương lai gần, nhà trường sẽ đào tạo những giáo viên mới, đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục quốc gia và cung cấp nguồn nhân lực chất lượng cao cho các lĩnh vực mà trường tham gia đào tạo.
1.6.2 Công tác đào tạo cán bộ tại Khoa GDTC của Trường ĐHSP TP.HCM Được thành lập từ năm 1976, tiền thân của Khoa GDTC Trường ĐHSP TP.HCM hiện nay là tổ bộ môn với 3 GV Đến năm 1999, Bộ môn GDTC với 12
GV với nhiệm vụ chính là giảng dạy môn GDTC cho SV các khoa và xây dựng phong trào TDTT ngoại khóa trong trường
Năm 2003, cùng với sự mở rộng và ngày càng phát triển của Nhà trường, Bộ
GD & ĐT đã chấp thuận cho Trường mở mã ngành đào tạo hệ cử nhân ngành GDTC và Khoa GDTC chính thức được thành lập
Từ một tổ chuyên ngành, với 3 GV có trình độ cử nhân, đến nay số lượng
Đội ngũ giảng viên của Khoa hiện có 31 người, bao gồm 1 Phó giáo sư, 5 tiến sĩ, 21 thạc sĩ và 5 nghiên cứu sinh Sự phát triển này không chỉ thể hiện về số lượng mà còn về chất lượng, cho thấy nỗ lực của từng giảng viên trong việc khẳng định vị thế của mình.
Mục tiêu đào tạo cử nhân Giáo dục Thể chất là phát triển những cá nhân có phẩm chất chính trị và đạo đức tốt, sức khỏe dồi dào, đam mê nghề nghiệp và yêu quý học sinh Sinh viên sẽ được trang bị kiến thức cơ bản trong chương trình đào tạo giáo viên thể chất trình độ đại học, có khả năng giảng dạy và huấn luyện các môn thể dục thể thao, đồng thời tổ chức các hoạt động thể thao trong trường học ở các cấp Bên cạnh đó, họ cũng sẽ có khả năng nghiên cứu khoa học và tiếp tục học tập ở bậc học cao hơn.
Nhiệm vụ: Theo Quy chế tổ chức và hoạt động của Trường ĐHSP TP.HCM
Khoa có nhiệm vụ đề xuất thay đổi tổ chức và nhân sự, đăng ký nhiệm vụ đào tạo các trình độ và chuyên ngành Đồng thời, xây dựng và phát triển chương trình đào tạo, kế hoạch giảng dạy, và tổ chức quá trình đào tạo cho các chuyên ngành Khoa cũng cần phát triển đội ngũ giảng viên, chuẩn hóa chương trình đào tạo, đảm bảo chất lượng và đáp ứng nhu cầu xã hội Ngoài ra, tổ chức hoạt động khoa học và công nghệ, khai thác dự án hợp tác quốc tế và quản lý công chức, viên chức, người học theo phân cấp Khoa phải đảm bảo chất lượng giáo dục chuyên ngành, biên soạn chương trình, cải tiến phương pháp giảng dạy và tổ chức thực hiện quy chế dân chủ Cuối cùng, đánh giá cán bộ quản lý và giảng viên, cùng thực hiện các nhiệm vụ khác theo phân công của Hiệu trưởng.
Khoa GDTC tổ chức Hội đồng Khoa nhằm tư vấn cho Trưởng khoa thực hiện các nhiệm vụ theo Khoản 1 Điều 16 Quy chế Do đó, các hoạt động đánh giá và phát triển chương trình đào tạo (CTĐT) sẽ được thực hiện bởi Khoa GDTC với sự đồng ý của Hội đồng Khoa.
Các công trình nghiên cứu có liên quan
Trong tác phẩm nổi tiếng "Xây dựng chương trình học", Kimiko Fujita đã phân tích sâu sắc mục đích của giáo dục và mối quan hệ giữa dạy và học, nhấn mạnh tầm quan trọng của việc đánh giá định kỳ chương trình đào tạo.
Nguyễn Danh Hoàng Việt đã thực hiện nghiên cứu khoa học cấp bộ vào năm 2011 với đề tài “Kiểm chứng khoa học nội dung giảng dạy và các chỉ tiêu KTĐG năng lực chuyên môn của cử nhân TDTT ngành GDTC và HLTT” Nghiên cứu đã kiểm định nội dung giảng dạy thông qua điểm kiểm tra kết thúc học phần, cho thấy tỷ lệ sinh viên đạt loại tốt chiếm ưu thế, trong khi số sinh viên đạt điểm trung bình và chưa đạt tiêu chuẩn chiếm tỷ lệ nhỏ Kết quả nghiên cứu nhấn mạnh rằng mỗi chương trình đào tạo cần có tiêu chí đánh giá phù hợp, đồng thời xác định khung kiến thức cần trang bị cho cử nhân TDTT theo 17 chuyên ngành, xây dựng nội dung giảng dạy và tiêu chuẩn KTĐG cho 17 môn thể thao chuyên ngành thuộc ngành GDTC và 12 môn thể thao chuyên ngành thuộc ngành HLTT tại Trường Đại học TDTT Bắc Ninh.
Nguyễn Cẩm Ninh (2012) trong luận án “Nghiên cứu xây dựng nội dung giảng dạy cử nhân ngành quản lý TDTT” đã trình bày những quan điểm hệ thống và cơ sở lý luận cho việc thiết kế nội dung đào tạo ngành quản lý thể dục thể thao Tác giả cũng đề cập đến các yếu tố và điều kiện cần thiết để xây dựng chương trình đào tạo cử nhân ngành quản lý TDTT, cùng với các nội dung kiểm tra và đánh giá Mục tiêu là phát triển nội dung giảng dạy và tiêu chí đánh giá năng lực chuyên môn cho cử nhân ngành quản lý TDTT.
Vào năm 2012, Phạm Quang Long đã trình bày luận án với đề tài “Hệ thống tiêu chí đánh giá chương trình nghiệp vụ sư phạm ĐHSP”, trong đó giới thiệu 17 tiêu chí đánh giá CTĐT nghiệp vụ sư phạm với 100 chỉ số khác nhau Luận án nhận được đánh giá cao về tính cần thiết và khả năng đo lường của hệ thống tiêu chí và chỉ số nhằm đánh giá CTĐT nghiệp vụ sư phạm tại các Trường ĐHSP trên toàn quốc Tuy nhiên, nghiên cứu chỉ tập trung vào việc đánh giá một số môn trong CTĐT nghiệp vụ sư phạm và cấp chứng chỉ cho học viên tham gia học tập.
Lê Trường Sơn Trấn Hải đã bảo vệ luận án Tiến sĩ Khoa học Giáo dục tại Viện Khoa học Thể dục Thể thao, Hà Nội vào năm 2012 với đề tài “Đổi mới chương trình Giáo dục thể chất cho sinh viên các trường Đại học Sư phạm vùng Trung Bắc theo hướng bồi dưỡng nghiệp vụ tổ chức hoạt động thể dục thể thao trường học” Tuy nhiên, tác giả chưa đề cập đến việc đánh giá chương trình đào tạo cử nhân ngành Giáo dục thể chất.
Vào năm 2015, Trần Vũ Phương đã hoàn thành luận án Tiến sĩ Khoa học giáo dục tại Trường Đại học TDTT Bắc Ninh với đề tài “Ứng dụng đổi mới ĐT chuyên ngành GDTC trình độ Cao đẳng ở Trường Cao đẳng Tuyên Quang” Trong nghiên cứu, tác giả đã đánh giá thực trạng chất lượng đào tạo và đề xuất những giải pháp đổi mới chương trình đào tạo trình độ Cao đẳng tại Trường Cao đẳng Tuyên Quang.
Nguyễn Văn Hòa đã hoàn thành luận án Tiến sĩ Khoa học giáo dục tại Trường Đại học TDTT Bắc Ninh vào năm 2016, với đề tài “Đánh giá CTĐT ngành Huấn luyện TDTT Trường Đại học TDTT Bắc Ninh” Trong nghiên cứu, tác giả đã thực hiện đánh giá thực trạng chương trình đào tạo cử nhân ngành Huấn luyện thể dục thể thao tại trường.
Huấn luyện TDTT và đề xuất một số giải pháp, đánh giá mức độ đáp ứng nhu cầu xã hội của cử nhân ngành Huấn luyện TDTT
Nguyễn Văn Hòa đã hoàn thành luận án Tiến sĩ Khoa học giáo dục tại Trường Đại học TDTT TP.HCM vào năm 2017 với đề tài “Cải tiến chương trình giảng dạy các môn thể thao tự chọn cho sinh viên không chuyên Trường Đại học Cần Thơ” Trong nghiên cứu, tác giả đã đánh giá thực trạng chương trình giảng dạy giáo dục thể chất và thành công trong việc cải tiến, ứng dụng chương trình giảng dạy các môn thể thao tự chọn cho sinh viên không chuyên tại Trường Đại học Cần Thơ.
Nguyễn Thanh Hùng đã hoàn thành luận án Tiến sĩ Khoa học giáo dục năm 2017 tại Trường Đại học TDTT TP.HCM với đề tài “Xây dựng chương trình GDTC học phần tự chọn, ngoại khóa cho SV Đại học Quy Nhơn” Luận án này đánh giá thực trạng chương trình môn học GDTC và công tác GDTC của sinh viên tại Đại học Quy Nhơn, từ đó xây dựng chương trình GDTC học phần tự chọn, ngoại khóa phù hợp với điều kiện hiện tại của nhà trường Kết quả nghiên cứu đã góp phần quan trọng trong việc đổi mới và nâng cao chất lượng công tác GDTC cũng như hiệu quả đào tạo tại Trường Đại học Quy Nhơn.
Trương Đức Thăng đã hoàn thành luận án Tiến sĩ Khoa học giáo dục tại Trường Đại học TDTT Bắc Ninh vào năm 2018 với đề tài "Nghiên cứu đánh giá hiệu quả của CTĐT cử nhân ngành y sinh học TDTT" Trong nghiên cứu, tác giả đã xây dựng cơ sở lý luận và thực tiễn để đánh giá chương trình đào tạo, đồng thời đánh giá thực trạng và đề xuất các nội dung đổi mới nhằm nâng cao hiệu quả của CTĐT cử nhân y sinh học TDTT.
Vào năm 2018, Phạm Đức Viễn đã hoàn thành luận án Tiến sĩ Khoa học giáo dục tại Trường Đại học TDTT Bắc Ninh với đề tài “Đổi mới nội dung CTĐT cử nhân ngành GDTC Trường Đại học Tây Bắc” Nghiên cứu đã đánh giá thực trạng nội dung chương trình đào tạo cử nhân ngành GDTC tại Trường Đại học Tây Bắc, chỉ ra hiệu quả của công tác đào tạo Kết quả nghiên cứu không chỉ cung cấp cơ sở lý luận mà còn có giá trị thực tiễn, góp phần đổi mới nội dung chương trình đào tạo cử nhân ngành GDTC, từ đó nâng cao chất lượng và hiệu quả đào tạo chung của Trường Đại học Tây Bắc.
Trần Ngọc Cương đã hoàn thành luận án Tiến sĩ Khoa học giáo dục vào năm 2018 tại Trường Đại học TDTT TP.HCM, chuyên ngành GDTC, với mã số 62 14 01 03 Luận án mang tên “Nghiên cứu xây dựng chương trình các môn thể thao tự chọn theo mô hình câu lạc bộ trong ĐT tín chỉ của SV Trường Đại học Sài Gòn” Tác giả đã tiến hành đánh giá thực trạng và phát triển chương trình thể thao tự chọn theo mô hình câu lạc bộ nhằm nâng cao chất lượng giáo dục thể chất cho sinh viên Trường Đại học Sài Gòn.
Nguyễn Thị Thư đã hoàn thành luận án Tiến sĩ Khoa học giáo dục vào năm 2018 tại Viện Khoa học Thể dục Thể thao, chuyên ngành Giáo dục Thể chất, với mã số 62 14 01 03 Luận án mang tên “Cải tiến chương trình Giáo dục Thể chất cho sinh viên Đại học Quốc gia Hà Nội” nhằm đánh giá thực trạng công tác Giáo dục Thể chất cho sinh viên tại trường Qua đó, nghiên cứu này đã đề xuất những cải tiến cần thiết để nâng cao chất lượng đào tạo, phù hợp với định hướng phát triển giáo dục của trung tâm.
Vũ Mạnh Cường, năm 2018, đã bảo vệ luận án Tiến sĩ Khoa học giáo dục tại Viện Khoa học TDTT với đề tài “Cải tiến chương trình GDTC theo hướng tăng cường kỹ năng tổ chức hoạt động TDTT trường học và xã, bản cho hệ Cao đẳng sư phạm của Trường Đại học Tây Bắc”, chuyên ngành GDTC, mã số 62 14 01 03 Nghiên cứu này nhằm nâng cao hiệu quả công tác GDTC nội khóa tại Trường Đại học Tây Bắc và cải thiện năng lực nghề nghiệp cho đội ngũ giáo viên tương lai.
Nguyễn Hồng Tín đã hoàn thành luận án tiến sĩ năm 2022 với chủ đề “Nghiên cứu xây dựng chương trình giảng dạy môn thể thao ngoại khóa cho sinh viên ngành giáo dục mầm non Trường Cao đẳng Sư phạm Trung ương Nha Trang.” Trong nghiên cứu, ông đã xây dựng và đánh giá hiệu quả của chương trình giảng dạy các môn thể thao ngoại khóa, bao gồm Aerobic, Bóng bàn, Cầu Lông, và Bóng chuyền, thông qua thực nghiệm sư phạm với hai học phần tự chọn và nâng cao.
PHƯƠNG PHÁP VÀ TỔ CHỨC NGHIÊN CỨU
Tổ chức nghiên cứu
3.1 Đánh giá thực trạng CTĐT cử nhân ngành GDTC Trường ĐHSP TP.HCM
3.1.1 Nguyên tắc lựa chọn tiêu chuẩn đánh giá CTĐT cử nhân ngành GDTC Để lựa chọn tiêu chuẩn và tiêu chí đánh giá CTĐT cử nhân ngành GDTC chúng tôi dựa vào các nguyên tắc sau đây:
Nguyên tắc đảm bảo tính kế thừa
Giáo dục đóng vai trò quan trọng trong việc cung cấp nguồn nhân lực chất lượng cao, gắn liền với sự phát triển của khoa học - công nghệ và nền kinh tế tri thức Nhiều quốc gia đã đầu tư mạnh mẽ vào giáo dục, coi đây là hy vọng lớn lao để cải biến cá nhân và xã hội Thành công về kinh tế, chính trị, khoa học và văn hóa của các quốc gia phần lớn đến từ sự phát triển giáo dục Việt Nam, mặc dù còn là nước đang phát triển, cũng xem đầu tư cho giáo dục là quốc sách hàng đầu.
Sự phát triển của giáo dục gắn liền với những thành tựu kinh tế, chính trị và xã hội, trong đó nhà trường đóng vai trò quan trọng trong việc giám sát và đảm bảo chất lượng giáo dục Đảm bảo chất lượng giáo dục là một yếu tố thiết yếu mà các nhà trường đầu tư để khẳng định uy tín đào tạo và thu hút nguồn tuyển sinh chất lượng cao Các biện pháp đảm bảo chất lượng, bao gồm kiểm định chất lượng giáo dục, là hoạt động không thể thiếu, nhằm đánh giá và công nhận mức độ tiến bộ của cơ sở đào tạo.
KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU VÀ BÀN LUẬN
Đánh giá mức độ đáp ứng nhu cầu xã hội của cử nhân ngành GDTC Trường ĐHSP TP.HCM
3.2.1 Đánh giá phẩm chất và năng lực của cử nhân ngành GDTC Trường ĐHSP TP.HCM ra trường đang công tác tại cơ sở giáo dục
3.2.1.1 Lựa chọn các tiêu chuẩn và tiêu chí đánh giá phẩm chất và năng lực của cử nhân ngành GDTC Trường ĐHSP TP.HCM ra trường đang công tác tại cơ sở giáo dục
Mục đích xác định tiêu chuẩn và tiêu chí đánh giá phẩm chất, năng lực cử nhân ngành GDTC là để đánh giá thực trạng đáp ứng nhu cầu xã hội của cử nhân tốt nghiệp Luận án tiếp thu ý kiến phản hồi từ người sử dụng lao động về sản phẩm đào tạo của Nhà trường, nhằm nâng cao chất lượng đào tạo và đáp ứng tốt hơn nhu cầu xã hội.
Phẩm chất và năng lực của sinh viên sư phạm tốt nghiệp cần được liên kết chặt chẽ với chuẩn nghề nghiệp giáo viên THPT Sinh viên tốt nghiệp phải đáp ứng đầy đủ các tiêu chí trong thang đánh giá chuẩn nghề nghiệp, đồng thời kỹ năng thực hành sư phạm cần được đối chiếu với chuẩn này để nội dung chương trình đào tạo phù hợp với nhu cầu thực tế tại trường THPT Để đạt được điều này, cần xác định bộ tiêu chí phản ánh các yếu tố phẩm chất và năng lực của giáo viên, đặc biệt là của cử nhân ngành Giáo dục thể chất sau khi tốt nghiệp Đây là cơ sở để các cơ sở đào tạo và bồi dưỡng giáo viên phát triển chương trình, nâng cao phẩm chất và năng lực chuyên môn, nghiệp vụ của giáo viên trong hệ thống giáo dục phổ thông.
Để lựa chọn bộ tiêu chuẩn và tiêu chí đánh giá phẩm chất cũng như năng lực của cử nhân ngành Giáo dục Thể chất (GDTC) ra trường, cần tuân thủ một số nguyên tắc cơ bản Mỗi tiêu chí trong hệ thống tiêu chuẩn phải phù hợp với thực tiễn và đáp ứng yêu cầu của các cơ sở giáo dục Việc lựa chọn này không chỉ giúp nâng cao chất lượng đào tạo mà còn đảm bảo cử nhân có khả năng đáp ứng nhu cầu thực tế trong môi trường giáo dục.
Nguyên tắc đầu tiên trong việc xây dựng hệ thống tiêu chí là đảm bảo tính độc lập của các tiêu chí Mỗi tiêu chí cần phản ánh một yếu tố cụ thể, không được trùng lặp với các tiêu chí khác, nhằm đảm bảo rằng mọi yếu tố trong bộ tiêu chí đều được phân định rõ ràng Việc này giúp cho quá trình xác định và đánh giá chất lượng trở nên chính xác hơn Tuy nhiên, một tiêu chí có thể phản ánh từ hai đến ba yếu tố khác nhau.
Nguyên tắc 2: Tính toàn diện của hệ thống tiêu chí là yếu tố quan trọng, đòi hỏi hệ thống này phải phản ánh đầy đủ tất cả các yếu tố, bao gồm mọi công việc và các yếu tố ảnh hưởng tích cực đến phẩm chất năng lực chuyên môn của cử nhân ngành GDTC Việc đảm bảo không thiếu sót các yếu tố cơ bản và quan trọng sẽ giúp hệ thống tiêu chí phản ánh một cách toàn diện các nhân tố tác động đến phẩm chất năng lực chuyên môn của cử nhân ngành GDTC.
Nguyên tắc 3: Tính có thể đo lường trực tiếp yêu cầu sử dụng dữ liệu định lượng và định tính để đánh giá một cách khách quan, tránh xa sự chủ quan và duy ý chí.
Các tiêu chí phản ánh những yếu tố chung nhất, được khái quát từ các nhân tố riêng của sự vật và hiện tượng cụ thể Đồng thời, một số tiêu chí hoặc hệ thống tiêu chí là tổng hợp từ các bộ phận, sự vật và hiện tượng cụ thể, tạo nên cái chung cho việc đánh giá và phân tích.
Các tiêu chuẩn và tiêu chí đánh giá phẩm chất, năng lực của cử nhân ngành Giáo dục Thể chất khi ra trường và làm việc tại các cơ sở giáo dục là rất quan trọng Những yêu cầu này nhằm đảm bảo rằng các cử nhân không chỉ có kiến thức chuyên môn vững vàng mà còn có khả năng sư phạm tốt, đáp ứng nhu cầu giáo dục hiện đại Việc đánh giá cần dựa trên các khía cạnh như kỹ năng giảng dạy, khả năng tổ chức hoạt động thể chất, và tinh thần trách nhiệm trong công việc Điều này góp phần nâng cao chất lượng giáo dục thể chất trong các trường học.
Các tiêu chí đánh giá cán bộ cần phải cập nhật, phù hợp với xu hướng đổi mới trong giáo dục và đào tạo hiện nay Chúng phải sát hợp với điều kiện thực tế, đảm bảo tính khả thi cho hầu hết cán bộ phấn đấu đạt được, dựa trên các yếu tố khách quan và chủ quan Yêu cầu của bộ tiêu chí cần căn cứ vào mục đích và nhiệm vụ đánh giá, đồng thời xem xét thực trạng chất lượng công việc, bao gồm vị trí, môi trường làm việc, cũng như các nhiệm vụ và chức năng nghề nghiệp cơ bản.
Để lựa chọn bộ tiêu chuẩn đánh giá phẩm chất và năng lực của cử nhân ngành Giáo dục thể chất, luận án dựa vào các văn bản pháp quy và quy định liên quan đến tiêu chuẩn chức danh nghề nghiệp của giáo viên Các văn bản pháp lý này cung cấp cơ sở cho việc xác định các tiêu chí đánh giá phù hợp.
Luật cán bộ, công chức (Luật số: 22/2008/QH12, ngày 13/11/2008)
Luật TDTT năm 2006 (Quốc hội nước Cộng hoà XH chủ nghĩa Việt Nam khoá XI, kỳ họp thứ 10 thông qua ngày 29/11/2006) [61]
Luật sửa đổi, bổ sung một số điều của Luật Giáo dục, Luật số: 26/2018/QH14.[62]
Thông tư 12/2012/TT-BNV, 18/12/2012 quy định về chức danh nghề nghiệp và thay đổi chức danh nghề nghiệp đối với viên chức
Nghị định số: 41/2012/NĐ-CP, ngày 08 tháng 05 năm 2012 Quy định vị trí việc làm trong đơn vị sự nghiệp công lập
Nghị định số 106/2020/NĐ-CP, ban hành ngày 10 tháng 9 năm 2020, quy định về vị trí việc làm và số lượng người làm việc trong các đơn vị sự nghiệp công lập, sẽ chính thức có hiệu lực từ ngày 15/11/2020.
Thông tư liên tịch số 36/2014/TTLT-BGDĐT-BNV do Bộ Nội vụ và Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành quy định mã số và tiêu chuẩn chức danh nghề nghiệp cho viên chức giảng dạy tại các cơ sở giáo dục đại học công lập Thông tư này nhằm đảm bảo tiêu chuẩn chất lượng giảng viên, góp phần nâng cao hiệu quả đào tạo và phát triển nguồn nhân lực trong giáo dục đại học.
Thông tư số 01/2014/TT-BGDĐT ngày 24/10/2014 của Bộ GD&ĐT ban hành khung năng lực ngoại ngữ 6 bậc dùng cho Việt Nam
Thông tư số 03/2014/TT-BTTTT ngày 11/3/2014 của Bộ Thông tin và Truyền thông quy định Chuẩn kỹ năng sử dụng công nghệ thông tin
Chuẩn đầu ra của chương trình đào tạo cử nhân ngành Giáo dục thể chất tại Trường Đại học Sư phạm TP.HCM năm 2018 được quy định theo Thông tư 20/2018/TT-BGDĐT, ban hành ngày 22 tháng 8 năm 2018, nhằm thiết lập tiêu chuẩn nghề nghiệp cho giáo viên tại các cơ sở giáo dục phổ thông.
Dựa trên các văn bản pháp lý hiện hành, luận án đã tiến hành tổng hợp và phân tích hoạt động nghề nghiệp của giáo viên, từ đó xác định các tiêu chuẩn và tiêu chí cần thiết để đánh giá phẩm chất và năng lực của cử nhân ngành Giáo dục thể chất đang làm việc tại các cơ sở giáo dục.
Đề xuất CTĐT cử nhân ngành GDTC Trường ĐHSP TP HCM
đề xuất CTĐT cử nhân ngành GDTC Trường ĐHSP TP.HCM
3.3.1.Mục tiêu, Chuẩn đầu ra
Mục tiêu và chuẩn đầu ra (CĐR) của trường đào tạo giáo viên thể hiện cam kết của cơ sở đào tạo đối với học viên, gia đình và nhà tuyển dụng, nhằm đảm bảo rằng sinh viên tốt nghiệp có khả năng làm việc hiệu quả Từ góc độ người học, CĐR bao gồm phẩm chất và năng lực đạt được sau khi tốt nghiệp, đặc biệt là khả năng làm việc cá nhân và làm việc nhóm, tuân thủ các nguyên tắc an toàn nghề nghiệp, đạo đức nghề nghiệp và thái độ tích cực đối với nghề.
CĐR đóng vai trò quan trọng trong việc xác định mục tiêu của chương trình đào tạo (CTĐT) và là nền tảng để phát triển CTĐT của Nhà trường Nó tập trung vào người học, nhấn mạnh khả năng thực hiện các nhiệm vụ cụ thể của họ sau khi hoàn thành khóa học.
Dựa trên Bộ chuẩn nghề nghiệp giáo viên phổ thông do Bộ GD&ĐT ban hành năm 2018, Chương trình GDPT 2018, và Luật Giáo dục (Luật số: 43/2019/QH14) được Quốc hội thông qua ngày 14 tháng 6 năm 2019, nghiên cứu này nhằm xác định các mục tiêu giáo dục quan trọng.
Năm 2018, Trường ĐHSP TP.HCM đã ban hành CĐR CTĐT cử nhân ngành GDTC theo quyết định số 1936/QĐ-ĐHSP, ngày 18 tháng 8 năm 2020, nhằm xác định các phẩm chất và năng lực cần thiết cho sinh viên sau khi tốt nghiệp để giảng dạy môn GDTC CĐR này đóng vai trò quan trọng trong việc xác định nội dung các mô-đun kiến thức, phương pháp dạy học và đánh giá kết quả học tập của sinh viên Đặc biệt, việc thiết kế ma trận năng lực giúp đối chiếu từng mô-đun kiến thức với nhóm năng lực cụ thể, từ đó xây dựng khung CĐR phù hợp với thực tiễn giáo dục và ý kiến tham khảo từ nhiều đối tượng trong ngành.
Bảng 3.16 Khung Chuẩn đầu ra chương trình đào tạo cử nhân ngành
Năng lực chung Năng lực chuyên môn Năng lực nghề nghiệp
1 Phẩm chất chính trị và trách nhiệm công dân
2 Phẩm chất đạo đức và tác phong nghề nghiệp
4 Năng lực tư duy phản biện, sáng tạo và giải quyết vấn đề
5 Năng lực ngoại ngữ và CNTT
1 Năng lực hệ thống hóa kiến thức về kỹ thuật, chiến thuật, luật thi đấu và trọng tài các môn thể thao
2 Kỹ năng thực hiện các động tác, kỹ thuật thể thao
3 Năng lực vận dụng kiến thức
4 Năng lực nghiên cứu khoa học
1 Năng lực thị phạm (làm mẫu) và sử dụng các phương tiện trực quan trong dạy học
2 Năng lực giảng giải, phân tích kĩ thuật động tác
3 Năng lực tổ chức tập luyện và tổ chức thi đấu thể thao
4 Năng lực hiểu người học và xây dựng môi trường GD
5 Năng lực phát triển CT, nghiên cứu, xây dựng và thực hành hoạt động GD, dạy học
Luận án mô tả các biểu hiện cụ thể của phẩm chất và năng lực mà sinh viên cần đạt được khi tốt nghiệp, đây là yêu cầu tối thiểu trong quá trình học tập tại Khoa GDTC, Trường ĐHSP TP.HCM Những yêu cầu này là cơ sở để xác định kiến thức, kỹ năng cần học và các điều kiện thực hành nhằm vận dụng kiến thức đã học, từ đó hình thành và phát triển phẩm chất, năng lực Hệ thống kiến thức và kỹ năng này cũng là nền tảng để xác định các môn học, mô-đun, thời lượng và kế hoạch giảng dạy chi tiết nhằm đạt được các yêu cầu đầu ra.
Bảng 3.17 Mô tả Chuẩn đầu ra chương trình đào tạo cử nhân ngành Giáo dục thể chất
Phẩm chất và năng lực Biểu hiện
1 Phẩm chất chính trị và trách nhiệm công dân
- Chấp hành nghiêm túc đường lối, chủ trương của Đảng, chính sách, pháp luật của Nhà nước
- Có tinh thần trách nhiệm của người công dân toàn cầu, tích cực tham gia các hoạt động vì cộng đồng
2 Phẩm chất đạo đức và tác phong nghề nghiệp
- Có trách nhiệm với nghề giáo và sẵn sàng cống hiến cho sự nghiệp GD
- Đảm bảo tác phong sư phạm
- Làm việc độc lập trong điều kiện môi trường không xác định hoặc thay đổi, chịu trách nhiệm và bảo vệ được quan điểm cá nhân
- Tự đánh giá và định hướng được sự phát triển của bản thân
- Tự học và đánh giá được kết quả hoạt động tự học
2 Năng lực giao tiếp - Sử dụng tiếng Việt hiệu quả trong giao tiếp hằng ngày và trong hoạt động chuyên môn
- Sử dụng hiệu quả các phương tiện giao tiếp đa phương thức
3 Năng lực hợp tác - Tôn trọng sự khác biệt và tìm được sự thống nhất trong các hoạt động hợp tác
- Làm việc nhóm, thành lập và quản lí nhóm hiệu quả trong điều kiện làm việc thay đổi
4 Năng lực tư duy phản biện, sáng tạo và giải quyết vấn đề
- Vận dụng tư duy phản biện trong đánh giá vấn đề
- Giải quyết vấn đề một cách hiệu quả, sáng tạo ngay cả trong môi trường không xác định hoặc thay đổi
5 Năng lực ngoại ngữ và
- Sử dụng được một ngoại ngữ trong giao tiếp hằng ngày đạt trình độ bậc 3 theo Khung Năng lực ngoại ngữ 6 bậc dùng cho Việt Nam
- Sử dụng được các phần mềm ứng dụng cơ bản, các phương tiện CNTT và truyền thông
6 Năng lực khởi nghiệp - Chuẩn bị sẵn sàng cho việc tuyển dụng
- Có tinh thần khởi nghiệp
II.2 Năng lực chuyên môn
1 Năng lực hệ thống hóa kiến thức về kỹ thuật, chiến thuật, luật thi đấu và trọng tài các môn thể thao
- Hệ thống hóa được các kiến thức về kỹ thuật cơ bản của môn học
- Phân tích được chiến thuật cơ bản của môn học
- Có kiến thức cơ bản về luật thi đấu và trọng tài của môn học
2 Năng lực thực hiện các động tác, kỹ thuật thể thao
- Thực hiện thuần thục các kĩ thuật, động tác thể thao cơ bản của môn học
- Thực hiện thuần thục các kĩ thuật, động tác thể thao ở mức độ nâng cao trong môn thể thao chuyên sâu
3 Năng lực vận dụng kiến thức
Vận dụng kiến thức và kỹ năng thực hành cùng các kỹ thuật động tác thể thao cơ bản là yếu tố quan trọng để giảng dạy hiệu quả các môn thể thao trong Chương trình Giáo dục phổ thông 2018 môn Giáo dục thể chất.
Vận dụng kiến thức chuyên ngành như lí luận và phương pháp giáo dục thể chất, giải phẫu học thể dục thể thao, sinh lý học vận động, vệ sinh học thể dục thể thao và tâm lý học thể dục thể thao, nhằm xác định lượng vận động và phương pháp dạy học khoa học, phù hợp với từng đối tượng Đồng thời, cần chú trọng phòng ngừa chấn thương trong quá trình tập luyện, đảm bảo an toàn cho học sinh.
Vận dụng kiến thức từ môn học vào việc huấn luyện đội tuyển thể thao trong trường học là rất quan trọng Điều này bao gồm việc áp dụng các điều luật thi đấu thể thao cơ bản và công tác trọng tài để tổ chức các giải thể thao tại trường phổ thông.
4 Năng lực nghiên cứu khoa học
- Vận dụng được các PPNCKH để giải quyết các vấn đề thuộc lĩnh vực khoa học chuyên ngành
- Viết được đề cương nghiên cứu, tiểu luận và trình bày được báo cáo khoa học
- Phân tích được các bước tiến hành và thực hiện được một đề tài nghiên cứu khoa học trong lĩnh vực GDTC hoặc TDTT
III.3 Năng lực nghề nghiệp
1 Năng lực thị phạm (làm mẫu) và sử dụng các phương tiện trực quan trong dạy học
- Lựa chọn phương pháp thị phạm phù hợp đối với từng kĩ thuật động tác, từng đối tượng người học
- Lựa chọn và sử dụng hiệu quả các phương tiện trực quan hỗ trợ trong dạy học
2 Năng lực giảng giải, phân tích kĩ thuật động tác
- Xác định được các yếu lĩnh kĩ thuật khi giảng giải phân tích kĩ thuật động tác
Lựa chọn phương pháp phân tích phù hợp với từng kỹ thuật động tác là rất quan trọng Việc kết hợp hiệu quả giữa việc giảng giải phân tích và thị phạm, cùng với các phương tiện trực quan khác, sẽ nâng cao chất lượng dạy học.
3 Năng lực tổ chức tập luyện và tổ chức thi đấu thể thao
- Tổ chức tập luyện trong các giờ học GDTC và Thể thao ngoại khóa một cách hợp lý, hiệu quả và đảm bảo an toàn cho HS
- Có khả năng tổ chức thi đấu và trọng tài các môn thể thao trong CT học
4 Năng lực hiểu người học và xây dựng môi trường - Thu thập thông tin đa dạng về người học một cách hiệu quả
GD - Xử lí thông tin đa dạng về người học một cách hiệu quả
- Phân tích được các biện pháp xây dựng môi trường GD an toàn, dân chủ, tạo động lực học tập cho người học
5 Năng lực phát triển chương trình, nghiên cứu, xây dựng và thực hành hoạt động GD, dạy học
Vận dụng các lý thuyết giáo dục để xây dựng kế hoạch giáo dục và dạy học là rất quan trọng trong việc phát triển chương trình môn Giáo dục thể chất Điều này nhằm mục tiêu nâng cao phẩm chất và năng lực của người học một cách hiệu quả.
Vận dụng các phương pháp giáo dục và kỹ thuật dạy học nhằm phát triển phẩm chất và năng lực của người học là yếu tố then chốt để tổ chức hoạt động giáo dục hiệu quả Việc áp dụng những phương pháp này cần phù hợp với điều kiện thực tế và đặc điểm của từng đối tượng học sinh, từ đó nâng cao hiệu quả giảng dạy và học tập.
- Sử dụng hiệu quả, sáng tạo các phương tiện, thiết bị dạy học
- Phát hiện, phân tích được vấn đề và tham gia thực hiện nghiên cứu trong lĩnh vực khoa học GD
6 Năng lực đánh giá - Vận dụng hiệu quả phương pháp kiểm tra đánh giá phát triển năng lực và phẩm chất của người học
Phân tích kết quả đánh giá và cung cấp phản hồi cho người học là cần thiết để cải tiến hoạt động giáo dục và hỗ trợ người học Đào tạo cử nhân sư phạm là bước đầu trong quá trình hình thành giáo viên, trong đó việc xây dựng Chuẩn đầu ra (CĐR) là rất quan trọng để phát triển khung chương trình Chức năng của nghề dạy học xác định tính đặc thù của nghề sư phạm, từ đó xác định phẩm chất và năng lực cần có của sinh viên Mục tiêu của đào tạo cử nhân sư phạm là tạo ra những giáo viên có khả năng tham gia ngay vào giáo dục phổ thông Mặc dù giáo sinh phải trải qua kỳ thi tuyển dụng và một năm tập sự, nhưng họ vẫn cần đạt các yêu cầu tối thiểu theo Chuẩn nghề nghiệp giáo viên cơ sở GDPT được quy định trong Thông tư 20/2018/TT-BGDĐT Do đó, CĐR của chương trình đào tạo cử nhân ngành GDTC phải dựa vào Chuẩn nghề nghiệp giáo viên cơ sở GDPT như một căn cứ quan trọng, đảm bảo sự thống nhất và đồng hướng trong quá trình đào tạo.
Theo Chuẩn nghề nghiệp giáo viên cơ sở GDPT năm 2018, có thể xác định các giá trị nghề và năng lực nghề cần thiết cho giáo sinh thông qua bảng phân tích cụ thể.
Bảng 3.18 Tính tương đồng của CĐR CTĐT cử nhân ngành GDTC và Chuẩn nghề nghiệp giáo viên cơ sở GDPT 2018
Chuẩn nghề nghiệp giáo viên cơ sở GDPT (Thông tư
20/2018/TT-BGDĐT) Chuẩn đầu ra của CTĐT cử nhân ngành GDTC
TC 1 Phẩm chất nhà giáo I Phẩm chất
1 Phẩm chất chính trị và trách nhiệm công dân
2 Phẩm chất đạo đức và tác phong nghề nghiệp
TC 2 Phát triển chuyên môn, nghiệp vụ II.Năng lực chung, chuyên môn, năng lực nghề nghiệp
Tiêu chí 3 Phát triển chuyên môn bản thân
- Năng lực hệ thống hóa kiến thức về kỹ thuật, chiến thuật, luật thi đấu và trọng tài các môn thể thao
- Kỹ năng thực hiện các động tác, kỹ thuật thể thao
- Năng lực vận dụng kiến thức
- Năng lực nghiên cứu khoa học Tiêu chí 4 Xây dựng kế hoạch dạy học và GD theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực học sinh
- Năng lực phát triển CT, nghiên cứu, xây dựng và thực hành hoạt động GD, dạy học
Tiêu chí 5 Sử dụng phương pháp dạy học và GD theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực học sinh
- Năng lực thị phạm (làm mẫu) và sử dụng các phương tiện trực quan trong dạy học
- Năng lực giảng giải, phân tích kĩ thuật động tác
- Năng lực tổ chức tập luyện và tổ chức thi đấu thể thao
- Năng lực phát triển CT, nghiên cứu, xây dựng và thực hành hoạt động GD, dạy học
Tiêu chí 6 Kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực học sinh
- Vận dụng hiệu quả phương pháp kiểm tra đánh giá phát triển năng lực và phẩm chất của người học
Phân tích kết quả đánh giá là bước quan trọng giúp cung cấp thông tin phản hồi cho người học và các bên liên quan Việc vận dụng kết quả này không chỉ cải tiến hoạt động giáo dục và dạy học mà còn hỗ trợ và tư vấn hiệu quả cho người học.
Tiêu chí 7 Tư vấn và hỗ trợ học sinh
Năng lực hiểu người học và xây dựng môi trường GD:
- Thu thập thông tin đa dạng về người học một cách hiệu quả
- Xử lí thông tin đa dạng về người học một cách hiệu quả
- Phân tích được các biện pháp xây dựng môi trường GD an toàn, dân chủ, tạo động lực học tập cho người học
TC 3 Xây dựng môi trường GD
Năng lực hiểu người học và xây dựng môi trường GD:
- Thu thập thông tin đa dạng về người học một cách hiệu quả
- Xử lí thông tin đa dạng về người học một cách hiệu quả
- Phân tích được các biện pháp xây dựng môi trường GD an toàn, dân chủ, tạo động lực học tập cho người học
Tiêu chí 8 Xây dựng văn hóa nhà trường
Tiêu chí 9 Thực hiện quyền dân chủ trong nhà trường
Tiêu chí 10 Thực hiện và xây dựng trường học an toàn, phòng chống bạo lực học đường
TC 4 Phát triển mối quan hệ giữa nhà trường, gia đình và xã hội
Năng lực hợp tác Năng lực tư duy phản biện, sáng tạo và giải quyết vấn đề
Tiêu chí 11 Tạo dựng mối quan hệ hợp tác với cha mẹ hoặc người giám hộ của học sinh và các bên liên quan
Tiêu chí 12 Phối hợp giữa nhà trường, gia đình, xã hội để thực hiện hoạt động dạy học cho học sinh
Tiêu chí 13 Phối hợp giữa nhà trường, gia đình, xã hội để thực hiện GD đạo đức, lối sống cho học sinh
TC 5 Sử dụng ngoại ngữ hoặc tiếng dân tộc, ứng dụng CNTT, khai thác và sử dụng thiết bị công nghệ trong dạy học, GD
Năng lực ngoại ngữ và CNTT, năng lực giao tiếp
Tiêu chí 14 Sử dụng ngoại ngữ hoặc tiếng dân tộc
- Sử dụng được một ngoại ngữ trong giao tiếp hằng ngày đạt trình độ bậc 3 theo Khung Năng lực ngoại ngữ 6 bậc dùng cho Việt Nam
- Sử dụng tiếng Việt hiệu quả trong giao tiếp hằng ngày và trong hoạt động chuyên môn
- Sử dụng hiệu quả các phương tiện giao tiếp đa phương thức
Tiêu chí 15 Ứng dụng CNTT, khai thác và sử dụng thiết bị công nghệ trong dạy học, GD
- Sử dụng được các phần mềm ứng dụng cơ bản, các phương tiện CNTT và truyền thông
Tiếp cận thực tiễn (đáp ứng CT GDPT 2018): Ngày 26 tháng 12 năm 2018, Bộ
GD và ĐT đã ban hành Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT, có hiệu lực từ ngày 15 tháng 02 năm 2019, thay thế Quyết định số 16/2006/QĐ-BGDĐT, quy định chương trình GDPT và GDTC cho học sinh phổ thông Sau 03 năm triển khai, chương trình GDPT môn GDTC đã được áp dụng cho học sinh lớp 1, lớp 2 và lớp 6, với kế hoạch mở rộng cho lớp 3, lớp 7 và lớp 10 vào năm 2022, lớp 4, lớp 8 và lớp 11 vào năm 2023, và lớp 5, lớp 9, lớp 12 vào năm 2024 Đến năm học 2024-2025, toàn bộ chương trình GDPT năm 2018 sẽ được áp dụng, cùng với việc hoàn thiện sách giáo khoa.