Luận văn thực trạng hệ thống đảm bảo chất lượng tại một số trường y và xây dựng công cụ hỗ trợ đánh giá chương trình cử nhân y tế công cộng

Mô hình ĐBCL cấp chương trình của AUN

Mô hình trên đã thể hiện rất rõ các yếu tố để ĐBCL chương trình đào tạo: Theo mô hình này, đóng góp vào hình thành chất lượng của một chương trình đào tạo bao gồm các yếu tố liên quan đến cách thiết kế chương trình và tổ chức chương trình (mục tiêu và kết quả học tập mong đợi của chương trình, cấu trúc và nội dung chương trình, cách tiếp cận dạy học, lượng giá sinh viên), chất lượng giảng viên, cán bộ hỗ trợ, chất lượng người học, cơ sở vật chất và các nguồn lực phục vụ dạy học. Ngoài ra, chất lượng chương trình còn phụ thuộc vào các hoạt động nâng cao chất lượng Mô hình này cũng chỉ rõ, chất lượng chương trình sẽ được thể hiện qua các đầu ra của chương trình và kết quả mà người học đạt được.

Khi xem xét, so sánh các đặc điểm của các yếu tố theo mô hình người ta có thể tìm ra những điểm mạnh yếu của chương trình và đánh giá được chương trình theo các tiêu chuẩn nhất định.

Bàn đặc tà chương trình Cấu trúc và nội dung chương trinh

Cách tiếp cận dạy và học

Chất lượng đội ngũ giảng viên

Chất lượng đội ngũ cán bộ hỗ trợ

Chất lượng người học và hoạt động hô trợ người học

Nguồn lực và cơ sờ vật chất ŨJ-

Nâng cao chất lượng Đầu ra

CDIO (Conceive - Design - Implement - Operate, Hình thành ý tưởng - Thiết kế ý tưởng - Thực hiện và Vận hành) là một giải pháp nâng cao chất lượng đào tạo đáp ứng yêu cầu xã hội trên cơ sở xác định chuẩn đầu ra để thiết kế chương trình và phương pháp đào tạo theo một quy trình khoa học Xây dựng chương trình đào tạo theo cách tiếp cận CDIO nhằm đào tạo sinh viên phát triển toàn diện cả về kiến thức, kỹ năng, thái độ, năng lực thực tiễn (năng lực C-D-I-O) và có ý thức trách nhiệm với xã hội phù hợp với tầm nhìn mà CDIO hướng tới: “Tích hợp các kỹ năng nghề nghiệp như làm việc nhóm và giao tiếp; Đề cao việc học tập tích cực và qua trải nghiệm; Liên tục cải tiến thông qua quy trình đảm bảo chất lượng với mục tiêu cao; Làm phong phú khóa học với các dự án do sinh viên tự thiết kế - xây dựng và thử nghiệm” [71].

Dạy như thế nào? Dạy cái gi?

Mô hình ĐBCL chương trình đào tạo theo CDIO

(Nguồn: Khoa Kinh tế - Đại học Quốc gia Hà Nội)

Bước 1: Công việc đầu tiên trong thiết kế chương trình đào tạo là xây dựng được một danh sách các năng lực mà sinh viên tốt nghiệp cần phải có - gọi là chuẩn đầu ra theo cách tiếp cận CDIO Từ chuẩn đầu ra xây dựng nên kết quả học tập(learning outcomes).

Bước 2: Sau khi có được chuẩn đầu ra, cần tiến hành xây dựng khung chương trình theo theo cách tiếp cận CDIO trên cơ sở khung chương trình hiện có (hoặc xây dựng một khung chương trình mới) và đổi mới nội dung các môn học.

Bước 3: Sau khi có được khung chương trình, cần xây dựng và phát triển phương pháp học tập, giảng dạy và tạo môi trường học tập thích hợp.

Bước 4: Xây dựng cách kiểm tra và đánh giá (kết quả học tập và toàn bộ chương trình đào tạo) theo cách tiếp cận CDIO.

Trong mô hình trên, có thể nói cốt lõi của xây dựng và phát triển chương trình đào tạo theo cách tiếp cận CDIO chính là ba sản phẩm: chuẩn đầu ra, khung chương trình và bộ tiêu chuẩn Ba sản phẩm này phải được xây dựng và phát triển trong bối cảnh CDIO, nghĩa là trong một môi trường sinh viên được khuyến khích phát triển cả 4 năng lực C - D - I - O.

Mô hình đánh giá chương trình của QAAC

Phù hợp với sứ mệnh Nhà trường hù hợp với CĐR của Nhà trường Chuẩn đầu ra của chương trình

Chuẩn đầu ra của khóa học

Sứ mệnh của chương trình

Phù hợp với CĐR của chương trìnhMục tiêu của chương trình Sự hài lòng của các bên liên quan

QAAC (Quality Assurance and Acreditation Center) là Trung tâm Đảm bảo chất lượng và kiểm định chất lượng nổi tiếng của trường Đại học quốc gia Bahrain

[66] Năm học 2009-2010, lần đầu tiên QAAC đã thông qua mô hình đánh giá chương trình đào tạo Mô hình này sau đó đã được áp dụng trên tất cả các chương trình trong trường đại học ở Bahrain và liên thông các kết quả của các trường ở cấp đại học Mô hình cũng đảm bảo sự tham gia và hài lòng của các bên liên quan về các mục tiêu của chương trình; với sứ mệnh chương trình phù hợp với sứ mệnh của trường đại học [125].

1.3.2 Đánh giá chương trình đào tạo trên thế giới

Có thê nói, Hoa Kỳ là cái nôi của đánh giá chương trình vơi lịch sử gắn liền đa hang trăm năm trước Theo đó, Hiệp hội phát triển giảng dạy doanh thương bậc đại học (Association to Advance Collegiate Schools of Business - AACSB) được thành lập vào năm 1916 [56] nhằm mục đích “phát triển giảng dạy doanh thương bậc đại học” như tên gọi của tổ chức đã nêu rõ AACSB có sứ mệnh nâng cao chất lượng giáo dục đại học cho các ngành quản trị kinh doanh Đến năm 1919, AACSB đã đưa ra các tiêu chí đánh giá chương trinh đầu tiên của ngành Quan tri kinh doanh và Kế toán [55]. Đến năm 1951, đã có 22 tổ chức thực hiện đánh giá, kiểm định chất lượng các chương trình chuyên ngành Y, nha khoa, luật, [60] Trong đó, các chương trình Y khoa được đánh giá, kiểm định đầu tiên Giữa 1876 - 1903, đại diện các trường Cao đẳng y khoa Hoa Kỳ đã lập ra danh sách những trường đáp ứng các tiêu chuẩn về chất lượng.

Hiệp hội Y Khoa Mỹ (AMA) được hình thành từ cá nhân những người làm nghề y đã thành lập một hội đồng giáo dục Y khoa và năm 1905 họ tự xây dựng hệ thống đánh giá cho mình Năm 1907, họ công bố danh sách các trường có thể chấp nhận dựa trên thanh tra, khảo sát của họ Những việc làm này và các hoạt động sau đó của hiệp hội Y khoa Hoa Kỳ là cơ sở cho những hoạt động đánh giá, kiểm định chương trình đào tạo y khoa và nghề nghiệp khác sau này [60] Và cũng năm 1951, tổ chức kiểm định chương trình đào tạo ở Mỹ chính thức được công nhận.

Hội đồng Kiểm định ngành Công nghệ và Kỹ thuật (Accreditation Board for Engineering and Technology - ABET) là tổ chức đánh giá và kiểm định chương trình có uy tín trên thế giới Tiền thân của ABET là Hội đồng Kỹ sư về Phát triển Nghề nghiệp (Engineers' Council for Professional Development - ECPD), thành lập vào năm 1932 [57] ABET thực hiện kiểm định các chương trình giáo dục đại học trong các lĩnh vực Kỹ thuật (Engineering), Công nghệ (Technology), Điện toán (Computing) và Khoa học ứng dụng (Applied Science).

Liên đoàn Giáo dục Y khoa thế giới (World Federation for Medical Education- WFME) được thành lập năm 1972 [90] Năm 2003, WFME xuất bản Bộ tiêu chuẩn đánh giá, kiểm định chương trình cho chuyên ngành Y và được cập nhật gần đây nhất vào năm 2012 [123] Trên cơ sở bộ tiêu chuẩn của WFME, các nước xác định các tiêu chuẩn quốc gia để thực hiện đánh giá, kiểm định các chương trình của mình.

Có thể kể đến một số nước như Ai Cập, Sudan, Trung Quốc, Nhật Bản, Đức, các vùng khác của Đông Địa Trung Hải, khu vực Đông Nam Á, Tây Thái Bình Dương và các vùng thuộc châu Mỹ La tinh. Ở Khu vực Đông Nam Á, mạng lưới các trường Đại học Đông Nam Á (Asean University Network - AUN) được thành lập vào năm 1995 Đến cuối năm 2007, AUN bắt đầu thực hiện đánh giá chất lượng các chương trình đào tạo theo bộ tiêu chuẩn phiên bản 1 gồm 18 tiêu chuẩn và 72 tiêu chí Đến 2011, bộ tiêu chuẩn cải tiến thành phiên bản 2 với 15 tiêu chuẩn và 68 tiêu chí [23] Cuối năm 2015, AUN cho ra đời bộ tiêu chuẩn phiên bản 3 với 11 tiêu chuẩn và 50 tiêu chí [64]. ì.3.2.1 Tiêu chuân đánh giá chương trình của một số tổ chức trên thế giới

Có rất nhiều bộ tiêu chuẩn đánh giá chương trình đang được áp dụng trên thế giới, sau đây mô tả một số bộ tiêu chuẩn đang được sử dụng khá phổ biến hiện nay.

Bô tiêu chuẩ n WFME cho các chương trình đào tạo Y khoa

Bản thảo Bộ tiêu chuẩn được đưa ra năm 2000 và chính thức xuất bản phiên bản đầu tiên vào năm 2003 Trước yêu cầu của thực tế sử dụng và góp ý của các chuyên gia, năm 2012 WFME đưa ra phiên bản thứ hai Về cơ bản, phiên bản 2012 kế thừa phiên bản 2003, chỉ thay đổi một số chi tiết cụ thể của các tiêu chí cho phù hợp với thay đổi thực tế Bộ tiêu chuẩn WFME tập trung vào: 1) Sứ mệnh và chuẩn đầu ra (Mission and outcomes); 2) Chương trình giáo dục (Educational programme); 3) Lượng giá sinh viên (Assessment of students); 4) Người học (Students); 5) Đội ngũ giảng viên và nhân viên (Academic staff/faculty); 6) Nguồn lực của chương trình (Educational resources); 7) Đánh giá chương trình (Programme evaluation); 8) Hành chính và quản trị (Governance and administration); 9) Liên tục đổi mới (Continuous renewal)

Kể từ khi chính thức ban hành phiên bản đầu tiên năm 2003, bộ tiêu chuẩn đánh giá chương trình trong đào tạo y khoa của WFME được sử dụng rộng rãi trên thế giới, đã được dịch ra rất nhiều thứ tiếng và được hiệu chỉnh để phù hợp với điều kiện kinh tế, xã hội, văn hóa của từng quốc gia, vùng lãnh thổ.

Mặc dù WFME là cơ quan ban hành bộ tiêu chuẩn đánh giá nhưng WFME lại không phải là cơ quan kiểm định mà đó là việc của từng quốc gia hoặc các tổ chức được ủy quyền nhưng điều quan trọng là bộ tiêu chuẩn phải theo chuẩn quốc tế hoặc được quốc tế công nhận.

Bô tiêu chuẩn của Hội đồng Kiểm định ngành Công nghệ và Kỹ thuật

Bộ tiêu chuẩn ABET bao gồm 9 tiêu chuẩn [57]: 1) Sinh viên (Students); 2)

Mục tiêu đào tạo (Program Educational Objectives); 3) Khả năng sinh viên (Student Outcomes); 4) Liên tục cải thiện (Continuous improvement); 5) Chương trình đào tạo (Curriculum); 6) Đôi ngu giang viên (Faculty); 7) Cơ sở vật chất (Facilities); 8)

Hỗ trợ của trường đại học (Institutional Support); 9) Tiêu chuẩn riêng của từng chương trình (Program Criteria).

Cùng với một số bộ tiêu chuẩn kiểm định khác, kiểm định theo chuẩn ABET trở thành một yêu cầu quan trọng cho các chương trình đào tạo trong các lĩnh vực liên quan ABET đã được công nhận bởi Ủy ban kiểm định chất lượng giáo dục đại học Mỹ (Council of Higher Education Accreditation - CHEA) từ năm 1997.

Không chỉ thực hiện kiểm định chất lượng cho các chương trình đào tạo đại học trong nước Mỹ, từ năm 2007, ABET chính thức cấp chứng chỉ kiểm định cho các chương trình đào tạo của các trường đại học ngoài nước Mỹ Cho đến nay, đã có 29 nước có các chương trình đào tạo được kiểm định chính thức bởi ABET [57] ở khu vực Đông Nam Á, các nước như Singapore, Philippines và Indonesia đã có một số chương trình được kiểm định bởi tổ chức này Ngoài việc trực tiếp kiểm định chất lượng một số chương trình đào tạo ngoài nước Mỹ, tổ chức ABET cũng đã thỏa thuận công nhận hai chiêu với các tổ chức kiểm định các nước qua các thỏa thuận Washington Accord, Sydney Accord và Seoul Accord Tính đến 3/2016, ABET đã kiểm định chất lượng cho khoảng 3569 chương trình đào tạo của hơn 714 trường đại học [47], [57].

Bộ tiêu chuẩn của mạng lưới các trường Đại học Đông Nam Á

Bộ tiêu chuẩn đánh giá chương trình của AUN phiên bản 3 (2015) bao gồm 11 tiêu chuẩn: 1) Mục tiêu và chuẩn đầu ra của chương trình đào tạo; 2) Bản mô tả chương trình đào tạo; 3) Cấu trúc và nội dung chương trình dạy học; 4) Phương pháp tiếp cận trong dạy và học; 5) Đánh giá kết quả học tập của người học; 6) Chất lượng đội ngũ giảng viên, cán bộ khoa học; 7) Chất lượng đội ngũ cán bộ hỗ trợ; 8) Chất lượng người học và hoạt động hỗ trợ người học; 9) Cơ sở vật chất và trang thiết bị; 10) Nâng cao chất lượng; 11) Kết quả đầu ra.

Trong vòng gần 8 năm, tính đến năm 2015, AUN-QA đã hoàn thành 48 đợt đánh giá cho 132 chương trình của 19 trường đại học thành viên của AUN, 05 trường thành viên không chính thức và 03 trường nằm trong khuôn khổ dự án của AUN-QA[64].

Bảng 1-2: Tổng hợp các tiêu chuẩn của một số tổ chức

Nội dung Tiêu chuẩnx AACSB(Cho thương) khối doanh AACSB(Cho khối Tài chính) ABET WFME AMC AUN LCME ACCM

Bối cảnh của chương trình x

Quản lý chiến lược và đổi mới x x

Giám sát việc thực hiện chương trình x x Đội ngũ giảng viên và nhân viên x x x x x x x

Nguồn lực của chương trình x x x x x x

Hỗ trợ của trường Đại học x x Đánh giá chương trình x

Hành chính và quản trị x

Tiêu chuẩn riêng của từng chương trình x

Chuyên nghiệp hóa và hỗ trợ về chuyên môn x

Học tập và nâng cao nghiệp vụ quản lý x

4: Khung lý thuyết nghiên cứu

Hệ thống ĐBCL của cơ sở đào tạo bao gồm: Đơn vị ĐBCL làm nhiệm vụ điều phối hoạt động ĐBCL liên quan đến tất cả các mảng hoạt động trong nhà trường như: Chương trình đào tạo, Người học, Giảng viên/Nhân viên/Cán bộ hỗ trợ, Nghiên cứu khoa học, Hợp tác quốc tế, Cơ sở vật chất, Tài chính, Trong đó, mỗi mảng được xem xét dựa trên các khía cạnh: Hệ thống qui trình, qui định; thực tế việc triển khai thực hiện các hoạt động.

Chương trình đào tạo cần được đánh giá định kỳ theo bộ tiêu chuẩn của Bộ Giáo dục Đào tạo hoặc của mạng lưới các trường đại học Đông Nam Á (AUN) hay một tổ chức có uy tín nào đó trên thế giới. Để đánh giá chương trình đào tạo cần có các công cụ hỗ trợ như: Hướng dẫn tự đánh giá, các phiếu thu thập thông tin phục vụ đánh giá,.

1.8 Giới thiệu địa bàn nghiên cứu

Nghiên cứu thực trạng hệ thống ĐBCL tại 6 trường công lập có đào tạo cử nhân y tế công cộng.

Bảng 1-3: Danh sách các trường trong nghiên cứu

Số chuyên ngành Đại học đang đào tạo

Năm thành lập Khoa/Đơn vị YTCC '

Qui mô tuyển sinh đối tượng

2 Đại học Y tế công cộng Hà Nội 2001 02 2001 170

Trường Đại học Y Hà Nội được thành lập vào năm 1902, trải qua hơn 100 năm phát triển hiện nay trường là một trong những trường trọng điểm quốc gia, là cơ sở đào tạo và cung cấp nguồn nhân lực y tế có uy tín Hiện nay, trường đang đào tạo

09 chuyên ngành bao gồm hai hệ: Bác sĩ và Cử nhân.

Trường đại học Y tế công cộng Hà Nội được thành lập năm 2001 (tiền thân là trường Cán bộ Quản lý Y tế) Hơn 10 năm qua, Trường ĐHYTCC đã đạt được những bước tiến nhất định trong hoạt động đào tạo, NCKH và hỗ trợ tư vấn Hiện nay, trường đào tạo 2 chuyên ngành: Y tế công cộng và xét nghiệm y học dự phòng. Trường bắt đầu đào tạo cử nhân y tế công cộng từ năm 2006 với qui mô tuyển sinh hàng năm khoảng 170 sinh viên, đây là một trong những cơ sở đào tạo cung cấp nguồn cử nhân tốt nghiệp chuyên ngành Y tế công cộng lớn nhất cả nước.

Trường Đại học Y Dược Thái Bình được thành lập năm 1979 (tiền thân là

Phân hiệu Đại học Y khoa Thái Bình từ năm 1968), là cơ sở đào tạo nguồn nhân lực y tế ở cho đất nước và hai nước bạn Lào, Campuchia Hiện trường đang đào tạo 12 chuyên ngành trình độ Đại học bao gồm: Hệ Bác sĩ, Dược sĩ Đại học chính qui, Hệ

Cử nhân, Hệ Liên thông 4 năm.

Trường Đại học Y Dược Huế được thành lập năm 1957, là cơ sở đào tạo và cung cấp nguồn nhân lực y tế cho đất nước, đặc biệt là khu vực miền Trung Trường đang đào tạo 23 chuyên ngành bao gồm Hệ Chính qui, Hệ liên thông chính qui, Hệ liên thông hình thức vừa làm vừa học.

Trường Đại học Y Dược Cần Thơ được thành lập năm 2002, là cơ sở đào tạo nhân lực y tế cho vùng Đồng bằng sông Cửu Long Hiện nay trường đang đào tạo 8 chuyên ngành trình độ Đại học: Hệ Bác sĩ và hệ Cử nhân.

Trường Đại học Y Dược TP Hồ Chí Minh được thành lập năm 1976, là một trong những trường trọng điểm quốc gia, là cơ sở đào tạo, cung cấp nguồn nhân lực y tế có uy tín và lớn nhất khu vực miền Nam Hiện trường đang đào tạo 13 chuyên ngành trình độ Đại học cho các hệ: Bác sĩ, Dược học, Cử nhân.

CHƯƠNG 2 ĐỐI TƯỢNG VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

Nghiên cứu này bao gồm hai giai đoạn:

(1) Nghiên cứu thực trạng về hệ thống đảm bảo chất lượng tại một số trường đại học y có đào tạo cử nhân y tế công cộng;

(2) Xây dựng và đánh giá một số công cụ hỗ trợ đánh giá chương trình đào tạo cử nhân y tế công cộng:

(2.(1)Xây dựng và đánh giá công cụ hướng dẫn tự đánh giá chương trình cử nhân y tế công cộng dựa trên bộ tiêu chuẩn đánh giá chương trình của AUN phiên bản 3 (ban hành 10/2015) Việc đánh giá công cụ hướng dẫn được thực hiện tại trường Đại học

Y Hà Nội và Đại học Y tế Công cộng Hà Nội Đối tượng thực hiện việc đánh giá là cán bộ phụ trách các mảng hoạt động chính của 2 trường.

(2.(2)Xây dựng, thử nghiệm và đánh giá 04 phiếu phản hồi hỗ trợ cho đánh giá chương trình đào tạo cử nhân y tế công cộng Việc thực hiện, thử nghiệm và đánh giá 04 phiếu phản hồi được thực hiện tại trường Đại học Y Hà Nội Đối tượng thực hiện phản hồi là sinh viên chuyên ngành YTCC và cán bộ thuộc Viện Đào tạo

Y học dự phòng & YTCC, cán bộ thuộc khối cơ sở tham gia giảng dạy cho đối tượng cử nhân YTCC Đánh giá công cụ phản hồi trên hai khía cạnh: độ tin cậy và tính giá trị.

Chi tiết được trình bày trong sơ đồ nghiên cứu sau:

ĐỐI TƯỢNG VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

Giai đoạn 1: Nghiên cứu thực trạng

- Lãnh đạo và chuyên viên đơn vị ĐBCL của 6 trường Đại học Y có đào tạo cử nhân Y tế công cộng

- Lãnh đạo/đại diện các phòng ban

- Đại diện Ban Giám hiệu phụ trách ĐBCL

- Tài liệu, báo cáo số liệu thứ cấp từ các trường.

2.1.2 Thời gian, địa điểm Điều tra thực địa được tiến hành lần lượt tại các trường từ tháng 12 năm 2012 đến tháng 11 năm 2013 Các trường tham gia nghiên cứu gồm: Trường Đại học Y Hà Nội, Đại học Y Dược Thành phố Hồ Chí Minh, Đại học Y Dược Thái Bình, Đại học

Y tế công cộng Hà Nội, Đại học Y Dược Cần Thơ và Đại học Y Dược Huế.

Nghiên cứu mô tả cắt ngang, kết hợp phương pháp nghiên cứu định lượng và phương pháp nghiên cứu định tính.

Mẫu chủ đích là toàn bộ số cán bộ của đơn vị ĐBCL tại 6 trường tham gia nghiên cứu (70 người).

Nghiên cứu áp dụng phương pháp chọn mẫu chủ đích để chọn các đối tượng phỏng vấn như sau:

Tại mỗi trường nghiên cứu, phỏng vấn sâu 01 đại diên Ban Giám hiệu và 01 lãnh đạo đại diện các đơn vị: Đảm bảo chất lượng, Đào tạo Đại học, Công tác sinh viên, Tổ chức cán bộ, Hành chính tổng hợp, Nghiên cứu khoa học, Hợp tác Quốc tế, Tài chính kế toán Nghiên cứu đã tiến hành được 53 cuộc phỏng vấn thuộc 8 mảng hoạt động tại 6 trường nghiên cứu:

(1 người/mảng/trường X 6 trường + 5 cuộc PVS đại diện Ban giám hiệu của các trường).

Mẫu chủ đích là toàn bộ (lãnh đạo và chuyên viên đơn vị ĐBCL) để thảo luận nhóm Nghiên cứu đã thực hiện được:

1 cuộc TLN/trường x 6 trường = 6 cuộc TLN

+ Nghiên cứu tài liệu thứ cấp: Nghiên cứu về các qui trình, qui định của các trường liên quạn đến các mảng hoạt động.

2.1.5 Biến số - chỉ số nghiên cứu

- Số trương đa có đơn vi ĐBCL

- Tổ chức, chức năng, nhiêm vu của đơn vị ĐBCL

- Số can bố trung binh/đơn vi

- Tỷ- lê % can bố ĐBCL lam viêc toan thơi gian

- Số năm làm công tác ĐBCL trung binh/cán bô

- Ty- lê % cán bố ĐBCL cỏ trinh đố đái học, sau đái học

- Kiến thức, kinh nghiệm về ĐBCL của cán bộ ĐBCL

- Các qui trình, qui định ban hành liên quan đến các mảng hoạt động trong nhà trường: TCCB, CTCT&HSSV, HCTH, NCKH, ĐTĐH, HTQT, Thư viện, TCKT, CSVC.

- Sự sẵn có củá các qui trình, qui định liên quán đến các mảng hoạt động.

2.1.6 Phương pháp thu thập số liệu

Sử dụng phiếu tự điền, tại mỗi trường, các đối tượng nghiên cứu được tập hợp tại một phòng họp chung Nghiên cứu sinh và nhóm nghiên cứu nói rõ mục đích củá nghiên cứu, hướng dẫn cách điền phiếu và giải đáp các thắc mắc liên quán đến bộ câu hỏi Sáu đó, phiếu tự điền được phát trực tiếp chọ đối tượng nghiên cứu và thu lại sáu đó Quá trình điền phiếu được giám sát bởi nhóm nghiên cứu.

Sử dụng phương pháp phỏng vấn phi cấu trúc với đại diện Ban Giám hiệu phụ trách ĐBCL củá các trường, phỏng vấn bán cấu trúc với đại diện lãnh đạo các đơn vị và thảo luận nhóm với các bộ đơn vị ĐBCL Thống quá đầu mối là trưởng đơn vị ĐBCL các trường, các cuộc phỏng vấn sâu được sắp xếp lịch phù hợp với từng đối tượng được phỏng vấn Việc phỏng vấn được thực hiện tại một phòng riêng Thời gian phỏng vấn trung bình từ 45-60 phút, thời gian thảo luận nhóm khoảng 90 phút. Hướng dẫn phỏng vấn sâu, hướng dẫn thảo luận nhóm và nội dung phiếu được sử dụng để thống nhất nội dung chính các cuộc phỏng vấn Nghiên cứu sinh và các cán bộ có kinh nghiệm là người trực tiếp thực hiện các cuộc phỏng vấn Nội dung trả lời phỏng vấn được nghiên cứu viên ghi chép cẩn thận theo từng nội dung hỏi Việc nghiên cứu tài liệu, số liệu thứ cấp cũng được thực hiện thông qua việc tìm hiểu các qui trình, qui định sẵn có, các văn bản qui định chức năng, nhiệm vụ củá đơn vị Đảm bảo chất lượng các trường

2.1.7 Phương pháp phân tích số liệu

Số liệu được nhập vào máy tính bằng phần mềm Epidata 3.0 với các tệp Check để hạn chế sai số Phần mềm Stata 11 được sử dụng trong xử lý và phân tích số liệu Nhóm nghiên cứu đã tính toán các chỉ số dựa trên tần số và tỷ lệ phần trăm.

Số liệu ghi chép được mã hoá và to ng hợp Áp dụng phương pháp phân tích,trích dẫn theo chủ đề và mục tiêu nghiên cứu để phân tích và tổng hợp kết quả Các tài liệu thứ cấp được phân tích theo các nội dung phục vụ mục tiêu nghiên cứu.

Giai đoạn 2: Xây dựng và đánh giá một số công cụ hỗ trợ đánh giá chương trình đào tạo cử nhân y tế công cộng

Công cụ hỗ trợ đánh giá chương trình đào tạo cử nhân y tế công cộng đã xây dựng bao gồm: 1) Hướng dẫn tự đánh giá chương trình cử nhân y tế công cộng; 2)

Một số (04) phiếu thu thập thông tin phản hồi.

2.2.1 Hướng dẫn tự đánh giá chương trình đào tạo cử nhân y tế công cộng

Bước 1: Nghiên cứu sinh xây dựng phác thảo hướng dẫn tự đánh giá chương trình đào tạo cử nhân YTCC dựa trên bộ tiêu chuẩn, tiêu chí đánh giá chương trình đào tạo của AUN phiên bản 3 (2015).

Bước 2: Họp nhóm nhỏ chuyên gia góp ý (nhóm chuyên gia gồm 3 thầy cô giàu kinh nghiệm trong cong tác đào tạo đối tượng cử nhân y tế công cộng của Viện Đào tạo Y học dự phòng & YTCC - trường Đại học Y Hà Nội) Mục tiêu cuộc họp:

Góp ý cho Hướng dẫn tự đánh giá chương trình đào tạo cử nhân YTCC Nội dung nhóm nhỏ chuyên gia góp ý tập trung vào: Các thuật ngữ sử dụng, nội dung của

Bước 3: Tổ chức Hội thảo chuyên gia góp ý (các chuyên gia đến từ: Cục Khảo thí và Kiểm định chất lượng giáo dục - Bộ Giáo dục và Đào tạo; Cục Khoa học Công nghệ và Đào tạo - Bộ Y tế; Trung tâm Kiểm định chất lượng giáo dục- Đại học Quốc gia Hà Nội; Đại diện Ban giám hiệu các trường có đào tạo cử nhân YTCC trong nghiên cứu; Trưởng phòng Đào tạo Đại học; Trưởng đơn vị ĐBCL; Đại diện giảng viên giảng dạy chương trình cử nhân YTCC; Đại diện nhà tuyển dụng) Thời gian: 03/12/2015.

Mục tiêu Hội thảo: Xin ý kiến đóng góp của chuyên gia về Hướng dẫn tự đánh giá chương trình đào tạo cử nhân YTCC.

Nội dung góp ý của Hội thảo tập trung vào: Sự cần thiết của Hướng dẫn tự đánh giá chương trình đào tạo cho chuyên ngành cử nhân y tế công cộng; Nội dung các minh chứng, chỉ số.

Số lượng chuyên gia tham gia góp ý: 22 người (danh sách cụ thể ở PHỤ LỤC

Bước 4: Chỉnh sửa dựa trên góp ý của hội thảo là xây dựng công cụ hướng dẫn tự đánh giá chương trình đào tạo cử nhân y tế công cộng dựa trên bộ tiêu chuẩn, tiêu chí đánh giá chương trình đào tạo của AUN phiên bản 3 (2015).

Bước 5 : Xin góp ý theo từng nhóm tiêu chuẩn, tiêu chí tại trường Đại học Y

Hà Nội và trường Đại học Y tế công cộng Hà Nội.

Mục tiêu: Góp ý cho phần mô tả các tiêu chuẩn, tiêu chí và đánh giá từng minh chứng, chỉ số của các tiêu chuẩn, tiêu chí.

Phương pháp thực hiện: Thông qua biểu mẫu góp ý và phỏng vấn sâu Việc góp ý thực hiện theo từng nhóm tiêu chuẩn của cán bộ phụ trách liên quan Với mỗi tiêu chuẩn, có 2 lượt cán bộ góp ý (ở hai trường) Tổng cộng có 7 nhóm tiêu chuẩn x

2 lượt cán bộ = 14 lượt cán bộ tham gia góp ý.

Nội dung góp ý tập trung vào: Sự rõ ràng, dễ hiểu của các mô tả về tiêu chuẩn, tiêu chí; Tính phù hợp, khả thi và đặc thù trong y tế công cộng của từng minh chứng, chỉ số.

Bước 6 : Rà soát, chỉnh sửa và hoàn thiện Hướng dẫn dựa trên góp ý của các cán bộ 2 trường.

Lãnh đạo/chuyên viên phụ trách các bộ phận liên quan đến chương trình đào tạo cử nhân y tế công cộng: Đào tạo đại học, quản lý sinh viên, tổ chức cán bộ, cơ sở vật chất, kiểm tra đánh giá, nguồn lực tài chính, thư viện, nghiên cứu khoa học, hợp tác quốc tế, hành chính.

Từ tháng 5 đến tháng 7 năm 2016 tại trường Đại học Y Hà Nội và Đại học Y tế công cộng Hà Nội

- Thiết kế nghiên cứu: Nghiên cứu cắt ngang, thu thập thông tin định tính bằng PVS.

+ Cỡ mẫu: Tại mỗi trường, phỏng vấn sâu 7 cán bộ đại diện cho các đơn vị (Đào tạo Đại học, Hành chính - Quản trị, Đảm bảo chất lượng, Tổ chức cán bộ, Quản lý sinh viên, Thư viện, Tài chính Kế toán) Tổng số

7 cuộc PVS/trường x 2 trường = 14 cuộc PVS đã được thực hiện. + Nội dung nghiên cứu: Với mỗi minh chứng/chỉ số, cán bộ tham gia nghiên cứu được yêu cầu nhận xét về: Tính phù hợp (Rất phù hợp, Phù hợp, Không phù hợp) của minh chứng/chỉ số khi sử dụng để minh họa cho nội dung đánh giá đề cập trong tiêu chí; Tính khả thi (Rất khả thi,

Khả thi, Không khả thi) của minh chứng/chỉ số đề cập đến khả năng có thể thu thập, tính toán được trong thực tế hoạt động của các trường; Tính đặc thù trong YTCC (Đặc thù, Vẫn chung chung chưa đặc thù) của minh chứng/chỉ số đề cập đến sự phù hợp để đánh giá chương trình y tế công cộng.

+ Công cụ để thu thập số liệu: Hướng dẫn PVS nhằm tập trung vào các nội dung được yêu cầu Với mỗi minh chứng/chỉ số, đối tượng được phỏng vấn đưa ra các nhận định của mình về tính phù hợp, tính khả thi và tính đặc thù trong YTCC Với mỗi nhận định, đối tượng trả lời phỏng vấn được yêu cầu giải thích vì sao lại đưa ra nhận định đó. + Phân tích số liệu: Số liệu được được tổng hợp theo nội dung nghiên cứu và theo từng tiêu chuẩn: Tổng số minh chứng/chỉ số; số minh chứng/chỉ số được nhận định phù hợp, khả thi, đặc thù của mỗi trường. Trong đó, “Phù hợp” bao gồm Rất phù hợp và Phù hợp; “Khả thi” bao gồm Rất khả thi và Khả thi.

2.2.2 Xây dựng và đánh giá một số phiếu phản hồi hỗ trợ cho đánh giá chương trình đào tạo cử nhân y tế công cộng

2.2.2.1 Xây dựng các phiếu phản hồi

Bước 1: Nhóm nghiên cứu xây dựng phác thảo một số phiếu phản hồi dựa trên hướng dẫn và yêu cầu về phản hồi của sinh viên Câu hỏi trong các phiếu đều được thiết kế dưới dạng lựa chọn theo thang đo Likert với 4 mức: 0 - Không đồng ý; 1 -

Phân vân; 2 - Đồng ý; 3 - Rất đồng ý Các phiếu đã thiết kế, bao gồm:

Sai số và khống chế sai số

Nghiên cứu thực trạng: Công cụ nghiên cứu được xây dựng va thư nghiêm trươc khi sư dung, đam bao công cu thu thâp thông tin phu hợp vơi đối tượng va nôi dung pho ng vâ n, giam tối đa sai số do đối tượn g hiê u sai, diên die h sai câu hoi,v v Quá trình thu thâp và quản lý thống tin được thực hiên theo mốt quy trinh thố ng nhât, gia m tối đa sai số do ngượ i pho ng vân, ngượ i tra lợi, sai số nhập liệu.

Xây dựng một số công cụ hỗ trợ đánh giá chương trình đào tạo cử nhân y tế công cộng: Do chỉ tiến hành ở Đại học Y Hà Nội nên nghiên cứu có thể có sai số chọn, tuy nhiên nhờ cỡ mẫu lớn nên hạn chế được sai số ngẫu nhiên Mặt khác, số liệu phản hồi được thu thập bằng phiếu có cấu trúc cao gồm các câu hỏi đóng nên hạn chế tối đa các sai số thông tin trong quá trình thu thập số liệu Đối tượng nghiên cứu là sinh viên và cán bộ đều có học vấn cao nên sai số do hiểu sai câu hỏi, diễn dịch sai, sẽ thấp hơn các đối tượng phổ thông khác.

2.4 Đ o đ c nghiên c uạo đức nghiên cứu ức nghiên cứu ức nghiên cứu

Nghiên cứu được sự đồng ý của Ban Giám hiệu các trường Các đối tượng nghiên cứu được cung cấp đầy đủ thông tin về mục tiêu của nghiên cứu và tự nguyện tham gia phỏng vấn Nghiên cứu đã được Hội đồng Đạo đức trong nghiên cứu Y sinh học trường Đại học Y Hà Nội chấp thuận theo văn bản số 141/HĐĐĐ- ĐHYHN ngày 25/12/2013.

Đạo đức nghiên cứu

3.1 Thực trạng về hệ thống đảm bảo chất lượng của một số trường đại học

Y có đào tạo cử nhân Y tế công cộng

3.1.1Cơ cấu tổ chức, chức năng nhiệm vụ của đơn vị đảm bảo chất lượng

3.1.1.1 Cơ cấu tổ chức và nhân sự

Qua phỏng vấn sâu và thảo luận nhóm cho thấy, các trường trong nghiên cứu đều đã thành lập đơn vị chuyên trách với các tên gọi không giống nhau: 4/6 trường đặt tên là “Trung tâm” và có gắn liền nhiệm vụ Đảm bảo chất lượng với công tác Khảo thí, có trường đặt tên đơn vị này là “Phòng” Cách gọi cụ thể cũng khác nhau: Trung tâm Khảo thí & Đảm bảo chất lượng giáo dục (trường A1, A4), Trung tâm ĐBCL & Khảo thí (trường A3), Phòng Đảm bảo chất lượng giáo dục (trường A5), Trung tâm Đảm bảo chất lượng (trường A6), Ban Khảo thí & ĐBCL (trường A2) Đa số đơn vị này đều được lồng ghép với đơn vị thực hiện nhiệm vụ khảo thí, có đơn vị kiêm thêm chức năng thanh tra giáo dục Ở tất cả các trường trong nghiên cứu, đơn vị ĐBCL trực thuộc trường, chịu sự chỉ đạo trực tiếp của Ban Giám hiệu Tổ chức của đơn vị ĐBCL thường gồm có: Trưởng đơn vị/Giám đốc Trung tâm; 1-2 Phó trưởng đơn vị/Phó Giám đốc Trung tâm; 2 - 24 chuyên viên, trong đó có thể có những chuyên viên từ Bộ môn và đơn vị khác.

Bảng 3-1: Tên và năm thành lập đơn vị Đảm bảo chất lượng các trường

STT Trường Năm thành lập đơn vị ĐBCL Số cán bộ đơn vị ĐBCL

1 A1 2010 : Trung tâm Khảo thí và ĐBCLGD 8

2 A3 2009: Trung tâm ĐBCL & Khảo thí 5

3 A4 2006: Trung tâm Khảo thí & ĐBCLGD 4

2007: Bộ phận ĐBCL 2010: Đơn vị ĐBCL 10/2013: Phòng ĐBCL

Số các bộ ĐBCL của các trường phổ biến từ 4 - 8 người, trường A5 tính cả số cán bộ ĐBCL từ các Khoa lên tới 26 người, trường A6 có 23 người và tất cả đều là kiêm nhiệm Thông tin về đặc điểm của cán bộ đơn vị Đảm bảo chất lượng được thu

KẾT QUẢ

Thực trạng về hệ thống đảm bảo chất lượng của một số trường đại học Y có

Y có đào tạo cử nhân Y tế công cộng

3.1.1Cơ cấu tổ chức, chức năng nhiệm vụ của đơn vị đảm bảo chất lượng

3.1.1.1 Cơ cấu tổ chức và nhân sự

Qua phỏng vấn sâu và thảo luận nhóm cho thấy, các trường trong nghiên cứu đều đã thành lập đơn vị chuyên trách với các tên gọi không giống nhau: 4/6 trường đặt tên là “Trung tâm” và có gắn liền nhiệm vụ Đảm bảo chất lượng với công tác Khảo thí, có trường đặt tên đơn vị này là “Phòng” Cách gọi cụ thể cũng khác nhau: Trung tâm Khảo thí & Đảm bảo chất lượng giáo dục (trường A1, A4), Trung tâm ĐBCL & Khảo thí (trường A3), Phòng Đảm bảo chất lượng giáo dục (trường A5), Trung tâm Đảm bảo chất lượng (trường A6), Ban Khảo thí & ĐBCL (trường A2) Đa số đơn vị này đều được lồng ghép với đơn vị thực hiện nhiệm vụ khảo thí, có đơn vị kiêm thêm chức năng thanh tra giáo dục Ở tất cả các trường trong nghiên cứu, đơn vị ĐBCL trực thuộc trường, chịu sự chỉ đạo trực tiếp của Ban Giám hiệu Tổ chức của đơn vị ĐBCL thường gồm có: Trưởng đơn vị/Giám đốc Trung tâm; 1-2 Phó trưởng đơn vị/Phó Giám đốc Trung tâm; 2 - 24 chuyên viên, trong đó có thể có những chuyên viên từ Bộ môn và đơn vị khác.

Bảng 3-1: Tên và năm thành lập đơn vị Đảm bảo chất lượng các trường

STT Trường Năm thành lập đơn vị ĐBCL Số cán bộ đơn vị ĐBCL

1 A1 2010 : Trung tâm Khảo thí và ĐBCLGD 8

2 A3 2009: Trung tâm ĐBCL & Khảo thí 5

3 A4 2006: Trung tâm Khảo thí & ĐBCLGD 4

2007: Bộ phận ĐBCL 2010: Đơn vị ĐBCL 10/2013: Phòng ĐBCL

Số các bộ ĐBCL của các trường phổ biến từ 4 - 8 người, trường A5 tính cả số cán bộ ĐBCL từ các Khoa lên tới 26 người, trường A6 có 23 người và tất cả đều là kiêm nhiệm Thông tin về đặc điểm của cán bộ đơn vị Đảm bảo chất lượng được thu thập bằng phiếu kê khai thông tin nhân sự đơn vị Đảm bảo chất lượng được thể hiện trong bảng sau:

Bảng 3-2: Thông tin chung về các cán bộ của đơn vị Đảm bảo chất lượng

Biến số Số lượng Tỷ lệ %

Loại cán bộ Chuyên trách 18 25,7

Thạc sỹ/CKI 36 51,4 Đại học 18 25,7

Số năm công tác Mean =2,54; Median =2; SD = 4,16; Min: 0; Max: 33

Số lượng cán bộ ĐBCL giữa các trường có quy mô đào tạo tương đương nhau là khá khác nhau Trường A5 có tới 26 cán bộ, trường A6 có 23 cán bộ, trong khi các trường còn lại từ 4 đến 8 người Tỷ lệ cán bộ kiêm nhiệm chiếm khá cao (74,3%) Có

4 trường là A1, A2, A3 và A4 có tỷ lệ cán bộ cơ hữu cao hơn số cán bộ kiêm nhiệm.

Về trình độ chuyên môn, cán bộ ĐBCL có 72,9% cán bộ có trình độ Thạc sĩ và tương đương trở lên Kết quả phỏng vấn sâu cho thấy, chuyên môn của những cán bộ này đa số lại không phải là ĐBCL mà họ chỉ được đào tạo ngắn hạn về ĐBCL.

Trong số cán bộ ĐBCL của các trường, nữ (61,4%) nhiều hơn nam (38,6%). Trung bình các cán bộ này mới làm công tác trong lĩnh vực ĐBCL được 2,5 năm.

Kết quả từ phiếu tự điền và phỏng vấn sâu cho thấy, qui định về chức năng nhiệm vụ của đơn vị ĐBCL khá dao động tùy theo từng trường Tuy nhiên, những chức năng nhiệm vụ quan trọng của ĐBCL đều đã được xác định như: Tham mưu cho Ban Giám hiệu triển khai các giải pháp về ĐBCL; Điều phối hoạt động Tự đánh giá; Đánh giá chương trình; Hướng dẫn, kiểm tra thực hiện công tác KĐCL; Thực hiện các hoạt động ĐBCL theo chỉ đạo của cấp trên, Cụ thể được mô tả trong bảng sau:

Bảng 3-3: Thực trạng thực hiện chức năng, nhiệm vụ của đơn vị Đảm bảo chất lượng tại các trường

Chức năng, nhiệm vụ A1 A2 A3 A4 A5 A6 Số trường đề cập đến chức năng, nhiệm vụ này

Tham mưu cho Ban Giám hiệu triển khai các giải pháp về ĐBCLGD x x x x x x 6

Xây dựng kế hoạch hàng năm về ĐBCLGD x x x 3

Nghiên cứu và xây dựng hệ thống công cụ đánh giá x x 2

Xây dựng các văn bản hướng dẫn

Tổ chức đánh giá chương trình đào tạo, các hoạt động liên quan đào tạo x x x x x 5

Tự đánh giá theo các tiêu chuẩn về

Hướng dẫn, kiểm tra thực hiện công tác KĐCL tại các đơn vị x x x x x 5 Đối chiếu hoạt động với các tiêu chuẩn kiểm định^ khắc phục tồn tại, nâng cao kết quả x x 2

Hướng dẫn thanh tra và thực hiện thanh tra x x 2

Thực hiện các hoạt động ĐBCL theo chỉ đạo cấp trên x x x Y x x 5

Hội thảo, tập huấn cho cán bộ về ĐBCL và KĐCL x x x x 4

Lấy ý kiến phản hồi của các bên liên quan về chất lượng đào tạo x x x 3 Đánh giá đầu ra x x 2

Nghiên cứu trong lĩnh vực ĐBCL x x x 3

Liên kết với các cơ quan trong công tác ĐBCL x x x 3

Ký hiệu “ x ”: có/có thực hiện; để trống: không/không thực hiện Ở các trường trong nghiên cứu, chức năng “tham mưu cho Ban giám hiệu về các hoạt động ĐBCL” và “tham gia điều phối công tác tự đánh giá trường” của đơn vị ĐBCL được đề cập nhiều nhất (6/6), tiếp đến là các hoạt động như “thực hiện các hoạt động ĐBCL theo chỉ đạo cấp trên”, “hướng dẫn, kiểm tra thực hiện công tác KĐCL tại các đơn vị”, “tổ chức đánh giá chương trình đào tạo, các hoạt động liên quan đào tạo” (5/6 trường), “hội thảo, tập huấn cho cán bộ về đảm bảo chất lượng” (4/6 trường).

3.1.2 Thực trạng các hoạt động đảm bảo chất lượng đã triển khai

Bảng 3-4: Các hoạt động đã thực hiện liên quan đến đánh giá chất lượng

Các hoạt động A1 A2 A3 A4 A5 A6 Số trường có hoạt động này

Chuẩn bị cho đánh giá ngoài x x x 3 Định kỳ hàng năm đều rà soát lại công tác Tự đánh giá: thu thập minh chứng, khắc phục các tiêu chí chưa đạt x 1 Đánh giá chương trình đào tạo x x 2 Đánh giá năng lực giảng viên x 1

Ký hiệu “ x ”: có/có thực hiện; để trống: không/không thực hiện

Kết quả từ phiếu tự điền và phỏng vấn sâu cho thấy, trong các hoạt động đã triển khai: tất cả các trường (6/6) đều đã thực hiện hoạt động tự đánh giá, tuy nhiên chỉ có trường A6 cho biết hàng năm đều rà soát lại công tác tự đánh giá; 3/6 trường đang chuẩn bị cho đánh giá ngoài; 2/6 trường có thực hiện đánh giá chương trình đào tạo; Những hoạt động tưởng chừng như rất “khó” đã được một số trường triển khai thành công, có thể kể đến hoạt động Đánh giá năng lực giảng viên của trường A2, hoạt động Phản hồi về sự hài lòng của cán bộ tại trường A1 Qua phỏng vấn sâu cho thấy, hoạt động Đánh giá năng lực giảng viên của trường A2 được thực hiện mỗi năm/lần Theo đó, tất cả các giảng viên có trình độ Thạc sỹ phải tham gia kỳ đánh giá năng lực Những giảng viên được đánh giá “Đạt” có thời hạn trong 5 năm, những giảng viên “Chưa đạt” sẽ phải đánh giá lại trong năm tiếp theo Hoạt động Phản hồi về sự hài lòng của cán bộ tại trường A1 được thực hiện 2 năm/lần, qua đó tất cả cán bộ của trường sẽ được phản hồi về các mặt hoạt động của Nhà trường, về lãnh đạo Nhà trường và lãnh đạo của đơn vị mình.

Phỏng vấn sâu cho thấy, lý do nhiều hoạt động chưa được thực hiện là do các hoạt động này khó và năng lực cán bộ còn hạn chế.

Bảng 3-5: Các hoạt động theo dõi chất lượng đã được thực hiện tại các trường

Các hoạt động A1 A2 A3 A4 A5 A6 Số trường có hoạt động này

Tiếp xúc với cựu sinh viên ở các khu vực để nghe họ phản hồi về việc áp dụng những kiến thức trong nhà trường vào công việc x 1

Tìm hiểu nhu cầu của các địa phương để lên phương án tuyển sinh, cử tuyển x 1

Theo dõi, giám sát giờ giảng x x x x x 5

Thúc đẩy việc cải tiến giáo trình, phương pháp giảng dạy x x x 3

Xác định tình hình việc làm của sinh viên tốt nghiệp x x x x x 5

Cải tiến trong kiểm tra, đánh giá x x x x x x 6

Tập huấn về ĐBCL cho cán bộ x x x 3

Xây dựng chỉ số theo dõi chất lượng x x 2

Thu thập và báo cáo thông tin về các hoạt động của nhà trường x x 2

Ký hiệu “ x ”: có/có thực hiện; để trống: không/không thực hiện

Kết quả từ phiếu tự điền và thảo luận nhóm, cho thấy: Việc cải tiến trong kiểm tra, đánh giá được các trường rất chú trọng (6/6); 5/6 trường thực hiện giám sát,theo dõi giờ giảng; Theo dõi tình hình việc làm sau khi ra trường của sinh viên được5/6 trường thực hiện; trường A3 còn có hoạt động tiếp xúc với cựu sinh viên ở các khu vực địa lý khác nhau và tìm hiểu nhu cầu của các địa phương để lên phương án tuyển sinh, cử tuyển Tuy nhiên, hoạt động xây dựng chỉ số theo dõi chất lượng và thu thập thông tin về các hoạt động của nhà trường lại được ít trường thực hiện (2/6).Với các trường mà đơn vị ĐBCL ghép chung với đơn vị khảo thí thì nhiệm vụ khảo thí chiếm phần lớn hơn nhiều so với nhiệm vụ ĐBCL.

Bảng 3-6: Các hoạt động về xây dựng biểu mẫu, công cụ đã thực hiện tại các trường

Các hoạt động A1 A2 A3 A4 A5 A6 Số trường có hoạt động này

Thu thập phiếu phản hồi x x x x x 5

Phản hồi của sinh viên tốt nghiệp x x x x 4

Phản hồi của cán bộ x 1

Xây dựng các qui trình quản lý chất lượng x x x 3

Xây dựng các biểu mẫu thu thập thông tin theo dõi chất lượng x x 2

Ký hiệu “ x ”: có/có thực hiện; để trống: không/không thực hiện

Kết quả từ phiếu tự điền cho thấy: Trong các hoạt động phản hồi đã triển khai: 5/6 trường thực hiện hoạt động thu thập phiếu phản hồi của sinh viên về giảng viên; 4/6 trường đã thực hiện phản hồi của sinh viên tốt nghiệp; Hoạt động xây dựng các biểu mẫu thu thập thông tin theo dõi chất lượng có 2/6 trường thực hiện Trường A1 đã thực hiện thu thập thông tin phản hồi của cán bộ nhà trường về các mặt hoạt động của trường.

Một số trường như A4, A5, các hoạt động ĐBCL chủ yếu làm ở cấp Khoa. Trường A5 mỗi Khoa có một Ban ĐBCL riêng, hoạt động khá độc lập và không đồng đều giữa các Khoa.

Phỏng vấn sâu cho thấy, trường A6 100% cán bộ ĐBCL là kiêm nhiệm nên việc triển khai các hoạt động thường xuyên cũng gặp nhiều khó khăn.

“Vì toàn là cán bộ kiêm nhiệm nên rất khó để triển khai các hoạt động thường xuyên mà chủ yếu là các hoạt động định kỳ như tự đánh giá, thu thập số liệu báo cáo cấp trên” (Phụ trách bộ phận ĐBCL, Trường A6).

Nhìn chung, các trường trong nghiên cứu đều đã triển khai các hoạt động quan trọng của đảm bảo chất lượng như: Tự đánh giá, phản hồi của người học về hoạt động giảng dạy của giảng viên, cải tiến trong kiểm tra - đánh giá người học, Tuy nhiên, các hoạt động này chưa thành thường qui Các hoạt động quan trọng khác của ĐBCL như xây dựng chỉ số theo dõi chất lượng, đánh giá chương trình đào tạo, xây dựng các qui trình quản lý chất lượng, xây dựng các biểu mẫu thu thập thông tin theo dõi chất lượng, đánh giá đầu ra, mới được tiến hành ở số ít các trường và phần lớn cũng chỉ mới thực hiện khi “được yêu cầu”.

3.1.3 Kiến thức và kinh nghiệm của cán bộ đơn vị Đảm bảo chất lượng về các hoạt động Đảm bảo chất lượng.

3.1.3.1 Kiến thức về đảm bảo chất lượng

Bảng 3-7 : Hiểu biết về vai trò của đơn vị Đảm bảo chất lượng trong Nhà trường

Vai trò Số lượng Tỷ lệ % Đảm bảo và nâng cao chất lượng giáo dục và các hoạt động khác trong nhà trường 39 55,7

Cung cấp nguồn nhân lực đáp ứng được nhu cầu xã hội, người sử dụng 9 12,9 Đảm bảo cho nhà trường phát triển bền vững, khẳng định và tăng cường ủy tín và thương hiệu của nhà trường với xã hội 8 11,4 Giúp đánh giá thực trạng của nhà trường theo các tiêu chí, tiêu chuẩn, sứ mạng đã đề ra, đảm bảo các hoạt động của nhà trường duy trì theo đúng chức năng, nhiệm vụ đã đề ra và được triển khai minh bạch.

Giúp xây dựng văn hóa giáo dục, ý thức chất lượng trong trường đại học 3 4,3

Giúp đạt được chuẩn đầu ra 5 7,1

Công cụ hỗ trợ đánh giá chương trình đào tạo cử nhân y tế công cộng

- 2.1 Hướng dẫn tự đánh giá

3.2.1.1 Xây dựng công cụ Hướng dẫn tự đánh giá

Công cụ Hướng dẫn tự đánh giá đã xây dựng bao gồm các nội dung sau:

- Phần mô tả của từng tiêu chuẩn (cho 11 tiêu chuẩn).

- Phần mô tả của từng tiêu chí (cho 50 tiêu chí).

Trong mỗi tiêu chí đều đưa ra các minh chứng và chỉ số liên quan, tổng cộng có:

- 276 minh chứng đã được soạn thảo và thiết kế (cho 50 tiêu chí).

- 203 chỉ số đã được xác định nhằm góp phần mô tả mức độ chất lượng của từng tiêu chí (cho 50 tiêu chí).

3.2.1.2 Đánh giá công cụ Hướng dẫn tự đánh giá

Kết quả phỏng vấn sâu với các cán bộ ở hai trường A1, A2 cho thấy điểm chung như sau:

- Phần mô tả của các tiêu chuẩn, tiêu chí đa số được nhận định “Rõ ràng” và “Dễ hiểu”.

- Với mỗi minh chứng, chỉ số của từng tiêu chí được 2 lượt cán bộ của hai trường nhận định về tính phù hợp, khả thi và đặc thù Sau đây là bảng tổng hợp các đánh giá của các các bộ liên quan về các minh chứng và chỉ số được xác định trong Hướng dẫn tự đánh giá.

Số lượng minh chứng có trong tiêu chuẩn

Phù hợp Khả thi Đặc thù

Tiêu chuẩn 1: Mục tiêu và chuẩn đầu ra của chương trình đào tạo 20 19 20 18 19 11 19

Tiêu chuẩn 2: Bản mô tả chương trình đào tạo 15 10 13 13 14 6 15

Tiêu chuẩn 3: Cấu trúc và nội dung chương trình dạy học 19 18 18 18 18 6 19

Tiêu chuẩn 4: Phương pháp tiếp cận trong dạy và học 17 14 15 14 14 7 13

Tiêu chuẩn 5: Đánh giá kết quả học tập của người học 24 24 24 24 24 9 15

Tiêu chuẩn 6: Chất lượng đội ngũ giảng viên, cán bộ khoa học 47 44 44 43 44 44 44

Tiêu chuẩn 7: Chất lượng đội ngũ cán bộ hỗ trợ 31 29 31 25 26 29 29

Tiêu chuẩn 8: Chất lượng người học và hoạt động hỗ trợ người học 25 24 23 24 24 19 16

Tiêu chuẩn 9: Cơ sở vật chất và trang thiết bị 28 27 28 27 27 13 9

Tiêu chuẩn 10: Nâng cao chất lượng 35 27 30 23 30 1 3

Tiêu chuẩn 11: Kết quả đầu ra 15 14 15 13 14 10 12

Bảng 3-17: Tổng hợp nhận định của đối tượng được phỏng vấn về các minh chứng gợi ý trong bản Hướng dẫn tự đánh giá (theo từng trường)

Số lượng chỉ số trong tiêu chuẩn

Phù hợp Khả thi Đặc thù

Tiêu chuẩn 1: Mục tiêu và chuẩn đầu ra của chương trình đào tạo

Tiêu chuẩn 2: Bản mô tả chương trình đào tạo 7 5 7 5 6 2 7

Tiêu chuẩn 3: Cấu trúc và nội dung chương trình dạy học

Tiêu chuẩn 4: Phương pháp tiếp cận trong dạy và học

Tiêu chuẩn 5: Đánh giá kết quả học tập của người học

Tiêu chuẩn 6: Chất lượng đội ngũ giảng viên, cán bộ khoa học

Tiêu chuẩn 7: Chất lượng đội ngũ cán bộ hỗ trợ

Tiêu chuẩn 8: Chất lượng người học và hoạt động hỗ trợ người học

Tiêu chuẩn 9: Cơ sở vật chất và trang thiết bị 30 26 29 26 25 6 11

Tiêu chuẩn 10: Nâng cao chất lượng 24 19 19 17 21 4 8

Tiêu chuẩn 11: Kết quả đầu ra 17 17 17 17 17 14 15

276 minh chứng gợi ý (Bảng 3-17) và 203 chỉ số gới ý (Bảng 3-18) được xây dựng trong nghiên cứu này tập trung làm rõ những nội dung trong phần mô tả của từng tiêu chuẩn, cụ thể: Đối với tiêu chuẩn 1:

Bảng 3-18: Tổng hợp nhận định của đối tượng được phỏng vấn về các chỉ số gợi ý trong bản Hướng dẫn tự đánh giá (theo từng trường)

- Mục tiêu của chương trình đào tạo được xác định rõ ràng, phù hợp với sứ mạng và tầm nhìn của cơ sở giáo dục đại học, phù hợp với mục tiêu của giáo dục đại học quy định tại Luật giáo dục đại học.

- Chuẩn đầu ra của chương trình đào tạo được xác định rõ ràng, bao quát được cả chuẩn đầu ra chung và chuẩn đầu ra chuyên biệt.

- Chuẩn đầu ra của chương trình đào tạo phản ánh được yêu cầu của các bên liên quan, được định kỳ rà soát, điều chỉnh và được công bố công khai. Đối với tiêu chuẩn 2:

- Bản mô tả chương trình đào tạo đầy đủ thông tin và cập nhật.

- Đề cương các học phần đầy đủ thông tin và cập nhật.

- Bản mô tả chương trình đào tạo và đề cương các học phần được công bố công khai và các bên liên quan dễ dàng tiếp cận. Đối với tiêu chuẩn 3:

- Chương trình dạy học được thiết kế bám sát chuẩn đầu ra.

- Đóng góp của mỗi học phần trong việc đạt được chuẩn đầu ra là rõ ràng.

- Chương trình dạy học có cấu trúc và trình tự logic, nội dung cập nhật và có tính tích hợp. Đối với tiêu chuẩn 4:

- Triết lý giáo dục được tuyên bố rõ ràng và được phổ biến tới các bên liên quan.

- Các hoạt động dạy và học được thiết kế bám sát chuẩn đầu ra.

- Các hoạt động dạy và học thúc đẩy việc rèn luyện các kỹ năng, nâng cao khả năng học tập suốt đời của người học. Đối với tiêu chuẩn 5:

- Việc đánh giá kết quả học tập của người học bám sát chuẩn đầu ra.

- Các quy định về đánh giá kết quả học tập của người học (bao gồm thời gian, phương pháp, tiêu chí, trọng số và cơ chế phản hồi) rõ ràng và được thông báo công khai tới người học.

- Phương pháp đánh giá kết quả học tập đa dạng, đảm bảo độ giá trị, độ tin cậy và sự công bằng.

- Kết quả đánh giá được phản hồi kịp thời để người học cải thiện việc học tập.

- Người học tiếp cận dễ dàng với quy trình khiếu nại về kết quả học tập. Đối với tiêu chuẩn 6:

- Việc quy hoạch đội ngũ giảng viên, cán bộ khoa học (bao gồm việc thu hút, tiếp nhận, bổ nhiệm, bố trí, chấm dứt hợp đồng và cho nghỉ hưu) được thực hiện đáp ứng nhu cầu về đào tạo, nghiên cứu khoa học và các hoạt động phục vụ cộng đồng.

- Tỉ lệ giảng viên/người học và khối lượng công việc của đội ngũ giảng viên, cán bộ khoa học được đo lường và giám sát làm căn cứ cải tiến chất lượng hoạt động đào tạo, nghiên cứu khoa học và các hoạt động phục vụ cộng đồng.

- Các tiêu chí tuyển dụng và lựa chọn giảng viên, cán bộ khoa học (bao gồm cả đạo đức và năng lực học thuật) để bổ nhiệm, điều chuyển được xác định và phổ biến công khai.

- Năng lực của đội ngũ giảng viên, cán bộ khoa học được xác định và được đánh giá.

- Nhu cầu về đào tạo và phát triển chuyên môn của đội ngũ giảng viên, cán bộ khoa học được xác định và có các hoạt động triển khai để đáp ứng nhu cầu đó.

- Việc quản lý kết quả công việc của giảng viên, cán bộ khoa học (bao gồm cả chế độ thi đua, khen thưởng và công nhận) được triển khai để tạo động lực và hỗ trợ cho đào tạo, nghiên cứu khoa học và các hoạt động phục vụ cộng đồng.

- Các loại hình và số lượng các hoạt động nghiên cứu của giảng viên, cán bộ khoa học được thiết lập, giám sát và so chuẩn để cải tiến chất lượng. Đối với tiêu chuẩn 7:

- Việc quy hoạch đội ngũ cán bộ hỗ trợ (cán bộ thư viện, phòng thí nghiệm, phòng máy, công nghệ thông tin và các cán bộ khác) được thực hiện đáp ứng nhu cầu về đào tạo, nghiên cứu khoa học và các hoạt động phục vụ cộng đồng.

- Các tiêu chí tuyển dụng và lựa chọn cán bộ hỗ trợ để bổ nhiệm, điều chuyển được xác định và phổ biến công khai.

- Năng lực của đội ngũ cán bộ hỗ trợ được xác định và được đánh giá.

- Nhu cầu về đào tạo và phát triển chuyên môn, nghiệp vụ của đội ngũ cán bộ hỗ trợ được xác định và có các hoạt động triển khai để đáp ứng nhu cầu đó.

- Việc quản lý kết quả công việc của cán bộ hỗ trợ (bao gồm cả chế độ thi đua, khen thưởng và công nhận) được triển khai để tạo động lực và hỗ trợ cho đào tạo, nghiên cứu khoa học và các hoạt động phục vụ cộng đồng. Đối với tiêu chuẩn 8:

- Chính sách tuyển sinh được xác định rõ ràng, được công bố công khai và được cập nhật.

- Tiêu chí và phương pháp tuyển chọn người học được xác định rõ ràng và được đánh giá.

- Có hệ thống giám sát phù hợp về sự tiến bộ trong học tập và rèn luyện, kết quả học tập, khối lượng học tập của người học.

BÀN LUẬN

Thực trạng về hệ thống đảm bảo chất lượng tại một số trường Y có đào tạo 1 nhâ

Các trường trong nghiên cứu đều đã thành lập đơn vị chuyên trách với các tên gọi không giống nhau: 4/6 trường đặt tên là “Trung tâm” và có gắn liền nhiệm vụ Đảm bảo chất lượng với công tác Khảo thí, có trường đặt tên đơn vị này là

“Phòng” Cách gọi cụ thể cũng khác nhau Tuy nhiên, tên gọi khác nhau không ảnh hưởng đến chức năng hoạt động của đơn vị này Chức năng, nhiệm vụ và hiệu quả hoạt động của đơn vị Đảm bảo chất lượng phụ thuộc rất nhiều vào chủ trương, định hướng của Ban Giám hiệu từng trường và đều nhằm đảm bảo các tiêu chí chất lượng theo qui định của Bộ Giáo dục đào tạo [10] Đa số đơn vị Đảm bảo chất lượng được lồng ghép với đơn vị thực hiện Khảo thí, có đơn vị kiêm thêm chức năng thanh tra giáo dục Ở tất cả các trường trong nghiên cứu, đơn vị ĐBCL trực thuộc trường, chịu sự chỉ đạo trực tiếp của Ban Giám hiệu.

Số lượng cán bộ ĐBCL giữa các trường có quy mô đào tạo tương đương nhau là khá khác nhau Trường A5 có tới 26 cán bộ, A6 có 23 cán bộ, trong khi các trường còn lại từ 4 đến 8 người Kết quả này cũng phù hợp với báo cáo của Cục khảo thí và kiểm định chất lượng của Bộ Giáo dục Theo đó, số lượng cán bộ trong các đơn vị chuyên trách trung bình vào khoảng 3 - 7 người [29] Có 4 trường là A1, A2, A3, A4 có tỷ lệ cán bộ chuyên trách cao hơn số cán bộ kiêm nhiệm Tuy vậy, tỷ lệ cán bộ kiêm nhiệm chung của 6 trường vẫn chiếm khá cao (74,3%) Với tỷ lệ cán bộ kiêm nhiệm cao, công việc ĐBCL có thể bị ảnh hưởng bởi cán bộ không thể toàn tâm cho riêng hoạt động ĐBCL, đơn vị cũng khó chủ động trong các hoạt động thường xuyên Tuy nhiên, việc có cán bộ kiêm nhiệm tham gia cũng có điểm mạnh nhất định bởi vì các cán bộ kiêm nhiệm thông thường là cán bộ của một số bộ phận khác trong trường, họ có điều kiện tiếp xúc và thâm nhập sâu hơn vào thực tế hoạt động của nhà trường Vì vậy, muốn đơn vị ĐBCL hoạt động hiệu quả, cần thiết phải tăng thêm tỷ lệ cán bộ chuyên trách để thực hiện các hoạt động ĐBCL mang tính thường xuyên và định kỳ Tuy vậy, vẫn phải cần tỷ lệ cán bộ kiêm nhiệm nhất định vì họ có kiến thức, kinh nghiệm và sự am hiểu về nhà trường hơn cán bộ chuyên trách - ít nhất là trong giai đoạn này Về trình độ chuyên môn, cán bộ ĐBCL có 72,8% cán bộ có trình độ Thạc sĩ và tương đương trở lên Tỷ lệ này cao hơn tỷ lệ thạc sỹ trong cán bộ giảng dạy [36] là một yếu tố thuận lợi trong tổ chức hoạt động Tuy nhiên, chuyên môn của những cán bộ này đa số lại không phải là ĐBCL mà họ chỉ được đào tạo ngắn hạn về ĐBCL Trong nghiên cứu này cho thấy có 62% số lượng cán bộ ĐBCL đã được tham gia đào tạo ít nhất một vấn đề về ĐBCL và có 38% số lượng cán bộ chưa được tham gia đào tạo bất kỳ một nội dung nào Lý do số lượng cán bộ này chưa tham gia tập huấn được giải thích: Thứ nhất, do mới tuyển dụng nên chưa có thời gian tham gia; Thứ hai, đã qua giai đoạn thực hiện các hoạt động tự đánh giá nên hoạt động tập huấn không được Bộ Giáo dục Đào tạo và các đơn vị tổ chức Điều này cũng gây ra các khó khăn trong công việc cho các đơn vị ĐBCL Có những kỹ năng quan trọng của một cán bộ ĐBCL nhưng lại có ít cán bộ ĐBCL tham gia như vấn đề giám sát, theo dõi; viết báo cáo; kỹ năng phỏng vấn; vấn đề về điều tra Đây cũng là hạn chế của cán bộ ĐBCL trong quá trình làm việc Vấn đề này cũng đã được nêu ra trong Báo cáo về Hệ thống đảm bảo chất lượng của các trường khác [29].

Nghiên cứu cho thấy cán bộ thuộc bộ phận ĐBCL ở một số trường chưa được trang bị đầy đủ cơ sở vật chất và trang thiết bị để thực hiện các chức năng và nhiệm vụ của mình Điều này sẽ gây hạn chế trong quá trình triển khai các hoạt động ĐBCL của nhà trường.

4.1.1 Các hoạt động đảm bảo chất lượng trong tổ chức, quản lý cán bộ, sinh viên và hành chính

Qua nghiên cứu nhận thấy, đa số các trường đều xây dựng các quy định, hướng dẫn để thực hiện các hoạt động của đơn vị mình Các quy định này bám sát nội dung văn bản của các Bộ chủ quản ban hành.

Các trường đều có quy định về hoạt động lương, thưởng, đãi ngộ cán bộ và các chính sách liên quan Bên cạnh đó, vẫn có những trường không xây dựng quy định riêng mà sử dụng luôn văn bản của Bộ Chẳng hạn, trong tổ chức và quản lý cán bộ có 4/6 trường áp dụng luôn quy định của Bộ Y tế về hoạt động quy hoạch và tổ chức cán bộ Trong khi đó, văn bản của các Bộ hiện nay cũng chưa có các qui định ghi rõ tiêu chuẩn lựa chọn giảng viên, cán bộ khoa học cụ thể cho các chuyên ngành; các tiêu chuẩn, chế độ, chính sách bồi dưỡng, phát triển nguồn nhân lực cho các trường đại học theo qui định của liên bộ Giáo dục Đào tạo và Bộ Nội vụ [2] áp dụng cho tất cả các ngành Vấn đề chất lượng giảng viên ảnh hưởng đến chất lượng đào tạo là vấn đề không phải bàn cãi Mạng lưới ĐBCL giáo dục đại học Châu Âu (European Network for Quality Assurance in Higher Education - ENQA) [80] nêu rõ “ Giảng viên là nguồn tài nguyên quan trọng nhất đối với sinh viên” và tổ chức này cũng đã đưa ra những yêu cầu, tiêu chuẩn cụ thể đối với giảng viên Với ngành

Y, Tổ chức Y tế thế giới (World Health Organization - WHO) cũng đã nêu quan điểm “chất lượng giảng viên là yếu tố rất quan trọng của giáo dục y tế” trong hướng dẫn về ĐBCL giáo dục y học khu vực Tây Thái Bình Dương [54] Trong tài liệu này, WHO cũng đã đề cập và nhấn mạnh đến việc tuyển dụng, bổ nhiệm giảng viên và cán bộ khoa học, đặc biệt là lĩnh vực lâm sàng. Đối với hoạt động quản lý sinh viên, có 4/6 trường áp dụng quy định về thực hiện chính sách của Bộ Lao Động - Thương Binh và Xã hội, chỉ có trường A2 vàA3 là có quy định riêng về thực hiện chính sách cho sinh viên Theo lãnh đạo phụ trách các đơn vị này ở các trường nhận định thì các hoạt động này đơn giản, dễ thực hiện nên không cần xây dựng quy định riêng Tuy nhiên, việc ban hành các quy định riêng giúp các trường có nhiều thuận lợi trong quá trình hoạt động: Một là,thực hiện các hoạt động theo đúng quy định của các Bộ; Hai là, cụ thể hóa các quy định của Bộ nhưng gắn luôn đơn vị chịu trách nhiệm cho từng hoạt động theo đúng đặc thù của trường; Ba là, các đơn vị liên quan dễ dàng phối hợp thực hiện Nghiên cứu cũng cho thấy, đa số các trường chưa có qui định rõ ràng về trách nhiệm và quyền lợi của sinh viên trong các hoạt động đảm bảo chất lượng, đặc biệt là hoạt động phản hồi Việc này, các nước trên thế giới đề cập rất nhiều và qui định rất rõ.Chẳng hạn, mạng lưới chất lượng giáo dục đại học Ailen ban hành “Những nguyên tắc chung về việc sinh viên tham gia các hoạt động đảm bảo chất lượng” [88].Trong đó, nêu rõ sinh có trách nhiệm và quyền tham gia vào quá trình xây dựng chương trình đào tạo, phản hồi về hoạt động giảng dạy, cơ sở vật chất, sự hỗ trợ của nhà trưoìig, Việc hỗ trợ sinh viên của các trường cũng chưa được thể hiện rõ bằng qui chế, qui định và các hoạt động cụ thể như: ngoại khóa, tìm kiếm cơ hội việc làm, các khóa học bồi dưỡng, nâng cao kỹ năng mềm, phát triển cá nhân, tư vấn tài chính,.Trong khi đây là những yêu cầu về đảm bảo chất lượng dành cho người học của các tổ chức trên thế giới [54], [88].

Trong nghiên cứu này, các trường đều nhận định việc thực hiện văn bản khá thuận lợi vì trường tự ban hành và thực hiện Đối với những điểm không phù hợp hoặc phát sinh trong quá trình thực hiện thì sửa đổi, bổ sung cho phù hợp với điều kiện thực tế Tuy nhiên, khi được phỏng vấn về việc sửa đổi, cập nhật văn bản, 100% các trường không nhớ cụ thể về thời gian cập nhật, số lần cập nhật và không cung cấp được minh chứng cho những lần cập nhật Phần lớn các trường chỉ nhớ nội dung mới được cập nhật và những nội dung này cũng chưa được phổ biến đến tất cả các đơn vị liên quan một cách kịp thời và chưa có biện pháp thu hồi văn bản cũ đã ban hành Nghiên cứu cho thấy các trường chưa có quy định cụ thể về việc sửa đổi, ban hành hay cập nhật văn bản.

100% các trường đã ứng dụng phần mềm vào quản lý hoạt động Việc áp dụng phần mềm quản lý đã tạo ra nhiều thuận lợi cho các trường trong việc đồng bộ dữ liệu, quản lý dữ liệu, tiết kiệm được sức lao động, dễ dàng tìm kiếm và trích xuất dữ liệu.

Tất cả các trường quản lý hồ sơ sinh viên dưới dạng văn bản cứng có đầy đủ thông tin và thực hiện theo đúng quy định của BGDĐT Tuy nhiên, trong hồ sơ điện tử các trường mới chỉ tập trung vào quản lý phần lý lịch của sinh viên và kết quả học tập còn những thông tin khác chưa được cập nhật đầy đủ. Ở một trường đại học trên thế giới, như Đại học Quốc gia Úc chẳng hạn, hệ thống quản lý sinh viên (Student Administration System - SAS) quản lý tất cả thông tin liên quan đến sinh viên từ thông tin liên lạc, đầu vào đến thông tin chi tiết của cả quá trình học tập tại trường Cơ sở dữ liệu quản lý cả chương trình học, các môn học bắt buộc của sinh viên, qua đó quản lý được thông tin về tài chính Cán bộ của trường nếu được phép có thể truy cập vào để tìm kiếm và trích xuất các thông tin cần thiết rất thuận tiện [117] Còn ở Đại học RMIT, Blackboard là hệ thống quản lý học tập trực tuyến (learning management system-LMS) Blackboard được sử dụng cho một các hoạt động giảng dạy và học tập như: Tạo các khóa học, tương tác - trao đổi với người học, đánh giá trực tuyến, quản lý người học, Ngoài ra, Blackboard còn có phiên bản ứng dụng di động dành cho người học Với ứng dụng này, người học dễ dàng tiếp cận nội dung, các thông tin khóa học, làm các bài kiểm tra, xem điểm,.và quan trọng là người học được cập nhật tức thời những thay đổi liên quan đến việc học tập của họ [110].

4.1.2 Các hoạt động đảm bảo chất lượng trong quản lý đào tạo đại học

Theo tiêu chuẩn đánh giá chất lượng cơ sở đào tạo và chương trình đào tạo của BGDĐT [10], [46] việc xây dựng chương trình đào tạo ngoài việc dựa vào chương trình khung của BGDĐT còn phải tham khảo ý kiến từ các bên liên quan: người sử dụng lao động - nhà tuyển dụng, nhu cầu của xã hội, cựu sinh viên, sinh viên, giảng viên và các nhà chuyên môn Tiêu chuẩn đánh giá chương trình của AUN và các tổ chức khác trên thế giới như AACSB, ABET, WMFE,.cũng đưa ra yêu cầu tham khảo ý kiến của các bên liên quan khi xây dựng chương trình đào tạo là điều bắt buộc Tuy nhiên, việc này không thể hiện rõ ở các trường trong nghiên cứu.

Theo bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng cơ sở đào tạo [10], nhà trường cần có kế hoạch rà soát chương trình, cập nhật và chỉnh sửa ít nhất là 5 năm một lần, thay đổi những nội dung chương trình không còn phù hợp; cập nhật, bổ sung những nội dung mới phù hợp hơn Tuy nhiên, kết quả phỏng vấn tại các trường cũng cho thấy việc chỉnh sửa, rà soát chương trình chưa được thực hiện thường xuyên, hệ thống và theo quy trình cụ thể Hoạt động cập nhật, chỉnh sửa chỉ mang tính tự phát, theo một số nghiên cứu và dự án.

Hoạt động đánh giá chương trình mới chỉ được thực hiện ở trường A2 với chương trình đào tạo thạc sĩ Y tế công cộng, ngoài ra chưa có trường nào trong nghiên cứu thực hiện, đây cũng là những khoảng trống đáng kể trong ĐBCL chương trình đào tạo ở các trường trong nghiên nói riêng và ở Việt Nam nói chung.

Trong khi đó, hoạt động đánh giá chương trình được các nước trên thế giới đặc biệt chú trọng, thậm chí còn được chú trọng hơn cả đánh giá cơ sở đào tạo [23].

Trong các hoạt động theo dõi chất lượng giảng dạy, việc thu nhận phản hồi của sinh viên về hoạt động giảng dạy và đánh giá đầu ra để có thông tin cho các can thiệp, xử lý, nâng cao chất lượng giảng dạy là hết sức cần thiết Hoạt động này đã được BGDĐT yêu cầu các cơ sở giáo dục thực hiện [6] và trên thực tế cũng đã có rất nhiều trường đại học trên cả nước thực hiện hoạt động này và ban hành qui định cụ thể [26], [50], [51], [25], thậm chí nhiều trường còn có báo cáo định kỳ về hoạt động này [32] Tuy nhiên, với các trường trong nghiên cứu thì hoạt động phản hồi mới được triển khai hệ thống và thường xuyên ở trường A1 và A2, các trường còn lại chỉ mới thực hiện với một số môn học hoặc khi có yêu cầu Với hoạt động đánh giá đầu ra, chưa có trường nào thực hiện.

Bộ công cụ đánh giá chương trình đào tạo cử nhân y tế công cộng

4.2.1 Hướng dẫn tự đánh giá chương trình đào tạo cử nhân y tế công cộng

Là một chương trình đào tạo thuộc ngành Y - một ngành mà có khá nhiều đặc thù nên khi thực hiện đánh giá chương trình đào tạo cử nhân Y tế công cộng theo bộ tiêu chuẩn, tiêu chí chung cho tất cả các ngành sẽ có những thuận lợi và khó khăn nhất định.

Thuận lợi: Đánh giá dựa trên “tham chiếu” chung của chương trình đào tạo trình độ đại học cho tất cả các ngành sẽ thấy được “vị trí” của mình ở đâu, những

“giá trị cốt lõi” của chương trình đào tạo nói chung.

Khó khăn: Khó thể hiện được cái “đặc thù” của ngành và chuyên ngành, có những khái niệm, tiêu chí không biết phải hiểu thế nào trong lĩnh vực y tế.

Trên thế giới nhiều nước cũng đã xây dựng các hướng dẫn tự đánh giá Chẳng hạn, tại Li băng, Cơ quan Đảm bảo chất lượng quốc gia (Quality Assurance Agency) xây dựng bộ công cụ hướng dẫn viết báo cáo tự đánh giá cơ sở đào tạo

[106] Bộ công cụ này bao gồm 4 nội dung: (1) Báo cáo tự đánh giá; (2) Danh mục các chỉ số; (3) Báo cáo tài chính 3 năm qua; (4) Tổ chức hành chính Trong đó, viết báo cáo tự đánh giá được khuyến cáo là quan trọng nhất, phải chuẩn bị rất cẩn thận Theo hướng dẫn, để chuẩn bị cho viết báo cáo cần phải: phân tích các tiêu chuẩn để đưa ra các câu hỏi gợi ý phù hợp, thu thập các thông tin, minh chứng,.Với mỗi tiêu chuẩn, đưa ra nhận định về dữ liệu thu thập được theo 3 mức độ: Đầy đủ /Vừa phải/Rất ít và những góp ý/khuyến nghị kèm theo Với từng tiêu chí, hướng dẫn đưa ra các câu hỏi gợi ý để định hướng cho việc thu thập minh chứng và viết báo cáo. Ủy Giáo dục Đại học Trung Mỹ (Middle States Commission on Higher Education) cũng đưa ra bộ hướng dẫn tự đánh giá [75] trong đó chủ yếu đưa ra qui trình, thủ tục tự đánh giá, đánh giá ngoài và nội dung mô tả các tiêu chuẩn, tiêu chí.

Dự án Hỗ trợ Giáo dục cơ bản đã xây dựng công cụ Hướng dẫn tự đánh giá cơ sở đào tạo [102] cho Namibia - một quốc gia vùng Tây Nam Phi Hướng dẫn chia thành 4 chủ đề lớn bao gồm 11 nhóm nhỏ, mỗi nhóm nhỏ có một danh sách các chỉ số gợi ý liên quan đến chủ đề của nhóm Với mỗi chỉ số, tự đánh giá để cho điểm từ

1 đến 4: 1- hiếm khi xảy ra/hầu như không có; 2 - có ở một số bộ phận/thỉnh thoảng gặp/có nhưng không chứng minh được; 3 - gặp ở hầu hết các bộ phận/các lần kiểm tra/hầu hết mọi người đều cảm nhận được; 4 - xuất sắc/tìm thấy ở tất cả mọi lúc, mọi nơi/mọi người đều cảm nhận được chất lượng hiện hữu Trung bình điểm của các nhóm nhỏ sẽ được tính (tổng điểm của các chỉ số/số chỉ số).

Bộ tiêu chuẩn đánh giá chương trình của AUN cũng kèm theo công cụ hướng dẫn [53] khá cụ thể: Mô tả các tiêu chuẩn, đưa ra các câu hỏi dự đoán cho từng tiêu chuẩn, gợi ý nguồn minh chứng có thể sử dụng trong báo cáo, Tuy nhiên, cũng như các tiêu chuẩn đánh giá, hướng dẫn của AUN được áp dụng chung cho tất cả các chuyên ngành.

Trong giáo dục đại học ở Hoa Kỳ, các nước Bắc Mỹ và Châu Âu, đánh giá giáo dục đại học thông qua các “chỉ số thực hiện” [42] Khác với bộ tiêu chuẩn kiểm định, bộ chỉ số chủ yếu bao gồm các yếu tố định lượng, có thể thu thập qua công tác thống kê Các yếu tố định tính (như thái độ, sự hài lòng) sẽ được đo đếm bằng các phương pháp định lượng (điều tra, quan sát) Bộ chỉ số cho phép giám sát chất lượng giáo dục đại học hàng năm, không quá tốn nhiều thời gian và phức tạp như đánh giá bằng bộ tiêu chuẩn, vì thế có thể thực hiện đồng loạt trên qui mô cả nước.

Nhìn chung, các công cụ hướng dẫn ở các nơi được xây dựng đã giúp cho hoạt động tự đánh giá được thuận lợi hơn, tiết kiệm được thời gian và nguồn lực. Mỗi công cụ có các cách hướng dẫn riêng, có công cụ tập trung vào mô tả tiêu chuẩn, tiêu chí nhằm làm rõ hơn các nội dung được đề cập trong từng tiêu chuẩn, tiêu chí; công cụ khác lại đưa ra danh mục các chỉ số gợi ý cho từng tiêu chuẩn, tiêu chí và kết quả đánh giá sẽ dựa chủ yếu vào điểm tự đánh giá cho các chỉ số; lại có công cụ đưa ra các câu hỏi gợi ý theo từng tiêu chuẩn/tiêu chí nhằm giúp người sử dụng “định hướng” cách thu thập các thông tin phục vụ quá trình viết báo cáo. Nhằm mục đích giúp cho các trường thuận lợi hơn trong hoạt động tự đánh giá chương trình đào tạo cử nhân YTCC, hướng dẫn tự đánh giá do nghiên cứu của chúng tôi xây dựng đã tập trung vào mô rả rõ hơn các khái niệm của tiêu chuẩn, tiêu chí bằng “ngôn ngữ” gần hơn với y tế công cộng Hướng dẫn cũng đã đưa ra

276 minh chứng, 203 chỉ số gợi ý giúp cho việc đánh giá được dễ hình dung và thuận lợi hơn Từng minh chứng và chỉ số này đã được chính cán bộ phụ trách các bộ phận liên quan đến từng tiêu chuẩn đánh giá về tính phù hợp, khả thi và đặc thù trong y tế công cộng Qua đánh giá, 7.4% số minh chứng và 6.7% số chỉ số được nhận định là “không phù hợp”; 11.1% số minh chứng và gần 14.5% số chỉ số

“không khả thi” mặc dù phần lớn trong số đó được nhận định là “cần thiết” Lý do không phù hợp và không khả thi được đưa ra chủ yếu là do dữ liệu “không có sẵn”, do “chưa thực hiện” điều này cho thấy còn rất nhiều hoạt động ĐBCL chưa thực hiện được hoặc thực hiện nhưng không có hệ thống Đây cũng là những khoảng trống đáng kể trong công tác ĐBCL của các trường.

Bộ tiêu chuẩn đánh giá chương trình đào tạo của AUN phiên bản 2015 đã đề cập đến tất cả các khía cạnh liên quan đến tổ chức thực hiện một chương trình đào tạo, từ các nguồn lực (cơ sở vật chất, tài chính, giảng viên, nhân viên, quản trị vận hành) đến tổ chức dạy - học, yếu tố người học, NCKH, HTQT, Ngoài việc đánh giá chương trình theo bộ tiêu chuẩn, bộ chỉ số thực hiện là công cụ để theo dõi kết quả đạt được, tìm kiếm các khoảng trống trong các hoạt động liên quan đến chất lượng của chương trình cần phải cải thiện và nâng cao chất lượng Kết hợp với các tiêu chuẩn, các dữ liệu thu được bằng bộ chỉ số sẽ được lý giải đầy đủ hơn Ngược lại, các dữ liệu thu được bằng bộ chỉ số sẽ giúp khẳng định tính hợp lý của các tiêu chuẩn Tuy nhiên, nếu đánh giá chất lượng chương trình đào tạo chỉ bằng bộ chỉ số thì sẽ bị phê phán là các con số đơn điệu không phản ánh đầy đủ bản chất của giáo dục đại học Vì thế, việc sử dụng kết hợp cả hai sẽ giúp việc đánh giá được hiệu quả hơn Ngoài Hoa Kỳ, việc sử dụng các chỉ số trong đánh giá phổ biến ở Anh, Úc, Pháp, New Zealand, Canada từ những năm 1980 [100] Nghiên cứu cho thấy, việc xây dựng hệ thống chỉ số theo dõi chất lượng mới chỉ được thực hiện ở trường A1, tuy nhiên hoạt động thu thập và xử lý các chỉ số này hàng năm cũng chưa được thực hiện một cách hệ thống, bài bản Và chính qua các khảo sát, phản hồi sẽ cung cấp thêm các chỉ số theo dõi chất lượng, nhờ đó biết được mức độ hài lòng của đối tượng được khảo sát để có kế hoạch cải tiến chất lượng liên tục Khác với bộ tiêu chuẩn kiểm định, ưu điểm của bộ chỉ số theo dõi chất lượng là có thể thu thập hàng năm mà không quá tốn kém.

Dù dưới hình thức nào, xây dựng các hướng dẫn tự đánh giá là rất cần thiết để khi nhìn nhận một tiêu chuẩn chất lượng, những người sử dụng sẽ có chung một định hướng cho thu thập thông tin, viết báo cáo đánh giá mà không cần phải tự “mò mẫn ” và phiên giải các tiêu chí đánh giá theo cách riêng của họ.

Nghiên cứu của chúng tôi đưa ra một số công cụ nhằm đánh giá sự hài lòng của người học về từng môn học, về bài giảng thực hành, về bài giảng lý thuyết của giảng viên Một số kết quả nghiên cứu về sự hài lòng của người học có thể kể đến như: Nghiên cứu dành cho đối tượng cựu sinh viên của Đại học Bách Khoa Thành phố Hồ Chí Minh [40] Theo đó, chất lượng đào tạo phụ thuộc vào 4 yếu tố chính là chương trình đào tạo, ý thức người học, chất lượng giảng viên và cơ sở vật chất. Nghiên cứu về sự hài lòng của sinh viên khi học tập, rèn luyện tại trường Đại học Tiền Giang [45] phụ thuộc vào các nhóm yếu tố theo mức độ ảnh hưởng giảm dần, bao gồm: Kiến thức, kỹ năng sinh viên thu được từ khóa học; Cơ sở vật chất phục vụ học tập, nghiên cứu; Thái độ, tinh thần phục vụ của giảng viên; Chương trình đào tạo; Giáo trình, tài liệu học tập Hay nghiên cứu về đánh giá chất lượng đào tạo Đại học tại trường Đại học An Giang” [37] cho kết quả nghiên cứu sự hài lòng của sinh viên phụ thuộc vào Giảng viên, Cơ sở vật chất và mức tin cậy vào Nhà trường Điểm qua một số nghiên cứu trên, có thể thấy, đối với người học sự hài lòng thường tập trung vào Giảng viên, Cơ sở vật chất, Chương trình đào tạo, Giáo trình - tài liệu học tập, Những yếu tố này cũng đã được thể hiện trong các phiếu phản hồi của chúng tôi Các nghiên cứu về chủ đề này trên thế giới cũng cho kết quả tương tự, chẳng hạn như nghiên cứu “Sự hài lòng của sinh viên kinh doanh và mục đích của sinh viên khi học tại một trường Đại học, Cao đẳng”, năm 2004 của tác giả Ali Kara và Oscar W DeShields (Đại học York Campus và Đại học Northridge); Nghiên cứu “Đánh giá sự hài lòng của sinh viên tại Khoa Quốc tế và

Châu Âu học”, năm 2007 của G.V Diamantis và V.K Benos (trường Đại học

Phương pháp nghiên cứu của đề tài

Với phương pháp nghiên cứu định tính kết hợp định lượng, sản phẩm nghiên cứu của phần này là một bức tranh tổng thể về hệ thống đảm bảo chất lượng của các trường đại học y có đào tạo cử nhân y tế công cộng Nghiên cứu định lượng cho thấy thực trạng của hệ thống qua những chỉ số như: tỷ lệ cán bộ ĐBCL tham gia các hoạt động ĐBCL, hoạt động tự đánh giá theo các mức độ; hiểu biết của cán bộ ĐBCL về vai trò, nhiệm vụ của đơn vị ĐBCL Nghiên cứu định tính đã giúp cho nghiên cứu tìm hiểu sâu hơn về những chủ trương, định hướng phát triển của nhà trường, các ưu tiên trong chính sách đảm bảo chất lượng, quan điểm về “văn hóa chất lượng” của cán bộ phụ trách các mảng hoạt động của nhà trường Nhờ đó, bức tranh về hệ thống ĐBCL của các trường trong nghiên cứu hiện lên khá rõ nét, thể hiện các điểm mạnh, điểm yếu và cả những “khoảng trống”.

Tuy nhiên, nghiên cứu cũng còn một số hạn chế Trong nghiên cứu này, mới chỉ nghiên cứu hệ thống ĐBCL tại 6 trường đại học y công lập có đào tạo cử nhân y tế công cộng mà chưa nghiên cứu các trường y ngoài công lập và các trường không phải ngành y có đào tạo cử nhân y tế công cộng Đặc thù đào tạo của nhóm sinh viên và giảng viên ở các trường công và tư ở Việt Nam có nhiều khác biệt, chẳng hạn như đầu vào của các trường đó thường thấp hơn, giảng viên phần lớn là giảng viên thỉnh giảng được mời từ các trường công Vì vậy, nghiên cứu này không phản ánh thực trạng chung của tất cả các trường có đào tạo cử nhân y tế công cộng ởViệt Nam Ngoài ra, trong khuôn khổ của nghiên cứu này, NCS chưa thực hiện được việc so sánh sự đặc thù các trường đào tạo YTCC có xuất phát từ nền đào tạo BSĐK với trường đào tạo chủ yếu chuyên ngành YTCC Thêm nữa là, mặc dù đã lấy mẫu toàn bộ nhưng số lượng cán bộ đơn vị đảm bảo chất lượng cũng ít, cỡ mẫu nhỏ cũng là hạn chế khi xem xét đến sự liên quan.

4.3.2 Công cụ hỗ trợ đánh giá chương trình đào tạo cử nhân y tế công cộng

4.3.2.1 Hướng dẫn tự đánh giá chương trình đào tạo cử nhân y tế công cộng

Tác giả xây dựng Hướng dẫn tự đánh giá theo bộ tiêu chuẩn đánh giá chương trình đào tạo của AUN vì 3 lý do chính: Thứ nhất, đây là bộ tiêu chuẩn mà

Bộ Giáo dục đào tạo sẽ sử dụng để đánh giá các chương trình đào tạo Thứ hai, bộ tiêu chuẩn này được ban hành bởi mạng lưới các trường Đại học trong khu vực Đông Nam Á nên khá phù hợp về môi trường, văn hóa, đặc điểm, của các chương trình đào tạo ở Việt Nam Thứ ba, tiến tới hội nhập với các nước trong khu vực.

Với phương pháp định tính kết hợp phương pháp chuyên gia, sản phẩm nghiên cứu của phần này là bộ công cụ hỗ trợ đánh giá chương trình cử nhân y tế công cộng Công cụ Hướng dẫn tự đánh giá sau khi phác thảo, đã được nhóm nhỏ các chuyên gia góp ý lần 1, sau đó được góp ý lần 2 qua hội thảo chuyên gia Bản chỉnh sửa sau hai lần góp ý lại được đánh giá theo từng minh chứng, chỉ số của các tiêu chí Việc đánh giá được thực hiện theo phương pháp nghiên cứu định tính bằng phỏng vấn sâu Lãnh đạo và chuyên viên phụ trách các bộ phận liên quan đến chương trình đào tạo cử nhân y tế công cộng: Đào tạo đại học, Quản lý sinh viên,

Tổ chức cán bộ, Cơ sở vật chất, Kiểm tra đánh giá, Nguồn lực tài chính, Thư viện, Nghiên cứu khoa học, Hợp tác quốc tế, Hành chính Qua đó, đánh giá tính phù hợp, khả thi và đặc thù của từng minh chứng, chỉ số Việc tham gia đánh giá của cán bộ phụ trách trực tiếp từng hoạt động liên quan đến các tiêu chuẩn, tiêu chí sẽ rất thuận lợi vì họ chính là những người am hiểu nhất về mảng mình đang phụ trách, từ đó đưa ra những đánh giá có giá trị Tuy vậy, phương pháp nghiên cứu này cũng có hạn chế là các cán bộ tham gia đánh giá phần lớn không trực tiếp làm về đảm bảo chất lượng nên những nhận xét của họ có thể mang tính chủ quan Ngoài ra, nghiên cứu chỉ đánh giá ở hai trường A1, A2 là những trường lớn trong đào tạo cử nhân y tế công cộng và cùng khu vực địa lý nên ít nhiều ảnh hướng đến tính đại diện.

4.3.2.2 Phiếu phản hồi hỗ trợ đánh giá chương trình đào tạo cử nhân y tế công cộng Với phương pháp chuyên gia kết hợp với đánh giá độ tin cậy và tính giá trị của thang đo, nghiên cứu đã xây dựng được 04 phiếu phản hồi đảm bảo cơ bản về mặt khoa học và tính thực tiễn Tuy nhiên, nghiên cứu này của chúng tôi mới chỉ hạn chế ở việc đánh giá độ tin cậy nội tại (internal consistency), giá trị bề mặt (face validity), giá trị nội dung (content validity), giá trị cấu trúc (convergent validity) của bộ câu hỏi Mặc dù đây là những khía cạnh quan trọng về độ tin cậy và tính giá trị của bộ công cụ dùng trong quản lý nhưng chưa đánh giá đầy đủ tính giá trị và độ tin cậy của bộ câu hỏi Độ tin cậy trước - sau (test - retest reliable) chưa được đánh giá trong nghiên cứu này bởi vì hoạt động phản hồi bài giảng nếu thu thập hai thời điểm khác nhau thì sự không đồng nhất có khi không do công cụ mà do sự nhớ lại của đối tượng người học Tính giá trị đồng hướng (concurrent validity) giữa hai bộ công cụ không được đánh giá vì trong khuôn khổ thời gian của nghiên cứu chúng tôi chưa thể tổ chức thu thập số liệu trên đối tượng người học khi tại cùng thời điểm hỏi về cùng một vấn đề mà lại sử dụng hai bộ câu hỏi khác nhau.

Thực trạng Đảm bảo chất lượng tại các trường trong nghiên cứu

1 Tất cả 6 trường trong nghiên cứu đều đã có đơn vị chuyên trách về Đảm bảo chất lượng với tên gọi khác nhau: Trung tâm, Phòng, Ban.

2 Về nhân lực đơn vị ĐBCL, đa số các trường có 4-8 cán bộ Nhân lực tham gia ĐBCL tại các trường chủ yếu là cán bộ kiêm nhiệm (74,3%) và có 72,8% cán bộ có trình độ từ Thạc sỹ/tương đương trở lên Các cán bộ ĐBCL kể cả chuyên trách và kiêm nhiệm ít được đào tạo về phương pháp đánh giá, điều tra nhà tuyển dụng, tình hình việc làm Cán bộ ĐBCL ở các trường là đội ngũ cán bộ trẻ, kinh nghiệm làm việc ở lĩnh vực ĐBCL chưa nhiều, số năm công tác trung bình trong lĩnh vực này là 2,5 năm.

3 Các mảng quản lý như Đào tạo Đại học, Tổ chức cán bộ, Quản lý sinh viên, Nghiên cứu khoa học, Hợp tác Quốc tế, Tài chính - Kế toán, đều có đặc điểm chung là các trường chủ yếu dựa vào các quy định, quy trình sẵn có của các Bộ chủ quản cho các hoạt động Chỉ có một ít trường xây dựng riêng quy trình, quy định cụ thể cho trường họ dựa trên các văn bản của cấp trên.

4 Đối với quản lý cán bộ, sinh viên và văn bản hành chính: Đa số các trường đã sử dụng phần mềm nhưng các phần mềm này chưa đồng bộ giữa các phòng ban liên quan trong trường, chưa thống nhất được giữa các trường,chưa trích xuất được các báo cáo về chất lượng các mảng hoạt động của trường.

5 Về mảng Tài chính - Kế toán: Tất cả các trường đều đã xây dựng và thực hiện việc thu, chi dựa vào qui chế chi tiêu nội bộ Các qui trình, qui định về quản lý tài chính cũng được các trường xây dựng khá đầy đủ.

Công cụ hỗ trợ đánh giá chương trình cử nhân y tế công cộng

1 Nghiên cứu đã xây dựng được hướng dẫn đánh giá chương trình cử nhân y tế công cộng Với 92,6 % minh chứng và 93,3% chỉ số được nhận định là

“phù hợp” hoặc “rất phù hợp”; 89,9% số minh chứng và 85,5% số chỉ số được nhận định là “khả thi” và “rất khả thi”; 62,2% số minh chứng và 58,1% chỉ số được nhận định là có tính “đặc thù” trong y tế công cộng cùng với phần mô tả các tiêu chuẩn và từng tiêu chí rõ ràng, công cụ Hướng dẫn tự đánh giá sẽ giúp cho các trường thuận lợi hơn khi đánh giá chương trình đào tạo cử nhân YTCC.

2 Việc sử dụng các kênh phản hồi để nâng cao chất lượng dạy và học là cần thiết và bắt buộc 4 phiếu phản hồi được xây dựng và đánh giá cho thấy có độ tin cậy cao, có giá trị trong phản ảnh thực trạng dạy học và chất lượng chương trình đào tạo Vì vậy, việc sử dụng các phiếu phản hồi sẽ giúp cho hoạt động đánh giá chương trình có “minh chứng” một cách khoa học về chất lượng của nhà trường nói chung và của các đối tượng được phản hồi nói riêng.

1 Hoạt động ĐBCL ở các trường không đồng bộ, không giống nhau Vì vậy, các trường cần xây dựng chức năng, nhiệm vụ cụ thể của đơn vị ĐBCL trên cơ sở cân nhắc các văn bản hướng dẫn của cấp trên và kết quả trong nghiên cứu này để đưa ra các lựa chọn tiếp cận ĐBCL phù hợp với điều kiện Nhà trường.

2 Các trường cần xây dựng định biên cán bộ cho đơn vị ĐBCL và chức năng, nhiệm vụ cho từng vị trí công tác để có cơ sở tuyển dụng đủ và phù hợp với vị trí công tác Các cán bộ này cần được đào tạo, tập huấn về ĐBCL.