Bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề trong giáo dục phát triển bền vững thông qua dạy học trải nghiệm theo mô hình stse chuyên đề “vật lí với giáo dục về bảo vệ môi trường

Lídolựachọnđềtài

Công nghệ 4.0, công nghệ AI hiện nay … đang và sẽ có những tác động tích cựcđếncuộcsốngnhưngkèmtheođólàcáctháchthứctoàncầumànhânloạiphảiđối mặtnhưônhiễmmôitrường,khủnghoảngnănglượng,biếnđổikhíhậu, Quátrình đổimới,pháttriểnvàhộinhậpcủađấtnước,khôngnhữngcầnđạtđượccácmụctiêu phát triểnkinh tế - xã hội mà còn phải quan tâm đến bảo vệ môi trường, hướng đến mục tiêu phát triển bền vững. Định hướng phát triển của đất nước trong giai đoạn 2021-2030 đã được nêu rõ trong văn kiện Đại hội Đại biểu toàn quốc lần thứ XIII Đó là “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ tư duy, xây dựng, hoàn thiện đồng bộ thể chế, phát triển bền vững kinh tế, chính trị, văn hoá, xã hội và môi trường, … khơi dậy mọi tiềm năng và nguồn lực, tạo động lực mới cho sự phát triển nhanh và bền vững đất nước” [30] “GDĐT là chìakhoáđểthayđổixãhộihướngtớisựpháttriểnbềnvững”[81] Trongkếhoạch hành động Quốc gia vì sự PTBV do Thủ tướng Chính phủ ban hành cũng đã xác định rõ mục tiêu PTBV đến năm 2030 của Việt Nam là “đảm bảo nền giáo dục có chất lượng, công bằng, toàn diện và thúc đẩy các cơ hội học tập suốt đời cho tất cả mọi người” [26].

Nghị quyết số 29-NQ/TW xác định: “Đối với giáo dục phổ thông, tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện vàb ồ i d ư ỡ n g n ă n g k h i ế u , đ ị n h h ư ớ n g n g h ề n g h i ệ p c h o h ọ c s i n h ” [ 1 8 ] “ Đ ổ i m ớ i c ă n b ả n t o à n d i ệ n g i á o d ụ c ” t r ư ớ c h ế t x u ấ t p h á t t ừ đ ổ i m ớ i c h o c o n n g ư ờ i v à v ì c o n n g ư ờ i M ụ c t i ê u m ớ i c ủ a C h ư ơ n g t r ì n h G D P T 2 0 1 8 m ở đ ư ờ n g c h o c ô n g c u ộ c đ ổ i m ớ i t o à n d i ệ n v ề n ộ i d u n g , p h ư ơ n g p h á p G D n h ằ m g i ú p H S t h a y đ ổ i n h ậ n t h ứ c v à h à n h v i ; h ư ớ n g đ ế n c á c h à n h đ ộ n g t í c h c ự c t r o n g v i ệ c t h ự c h i ệ n c á c m ụ c t i ê u P T B V , p h á t h u y t ố i đ a n ă n g l ự c , p h ẩ m c h ấ t c ủ a n g ư ờ i h ọ c K h i đ ó , m ỗ i

H S v ớ i t ư c á c h làmộtcôngdâncótráchnhiệmvớixãhộisẽsử dụngcóhiệuquảcácquátrình nhận thức, hành động và thái độ, động cơ, xúc cảm để giải quyết những vấn đềt r o n g thựctiễn.Đểđạt đượcmụctiêu đó,ngườihọccần mộtnềngiáodụcpháttriển và khác biệt hơn, trong đó tập trung vào sáng tạo và đổi mới Không còn quá cần thiết phải học thuộc lòng và ghi nhớ thông tin theo một thứ tự chính xác khi có nhiều công cụ hỗ trợ điều này nhanh chóng Hệ thống GD nên tập trung vào việcb ồ i d ư ỡ n g n h i ề u k ĩ n ă n g t h ự c t ế h ơ n c h o n h ữ n g n g ư ờ i l a o đ ộ n g t ư ơ n g l a i Đ i ề u q u a n t r ọ n g t r o n g d ạ y h ọ c l à đ e m đ ế n c h o n g ư ờ i h ọ c n h ữ n g m ô i t r ư ờ n g t h ú c đ ẩ y s ự s á n g t ạ o , cho họcơhội khámphá và tìmtòitheo tốcđộcủa riêng mình.Học tậptrải nghiệmchophépngườihọcthamgiavàocáclĩnhvựcyêuthíchvàgiảiquyếtcácvấn đề như họ sẽ phải đối mặt trong các tình huống thực tiễn Đây cũng là một nét mới trongchươngtrìnhGDPT2018,ởđónhấnmạnhvaitròhọcquatrảinghiệmcủaHS.

Theonghĩađơngiảnnhất,họcquatrảinghiệmcónghĩalàhọcthôngqualàm Ởđó, người học suy ngẫm(phản ảnh) từ nhữngvấn đề được trải nghiệmở thực tiễn để phát triển các kĩ năng, thái độ hoặc cách nghĩ mới Vì thế, ba khía cạnh của mục tiêuhọc tập lànhận thức, cảm xúc xã hội và hành vi của người học đượcđề cập đến trongmốiquanhệ đến cáclĩnh vựctrong cuộc sốngnhưmôitrường,kinhtế,xãhội Đó cũng chính là các vấn đề của PTBV gắn liền với thực tiễn cuộc sống nhằm giúp người học có nhiều cơ hội để tham gia vào các quá trình tự học tập trong qua trình trảinghiệmcáchoạtđộngthựctiễncủabảnthân Đặcbiệt,trongthế kỉXXI,khimà khoa học và công nghệ tiến bộvượtbậc, tri thức khoa học đã manglạilợi ích tolớn cho nhân loại, nhưng nó cũng dẫn đến những tác động tiêu cực đối với xã hội vàm ô i t r ư ờ n g

Trênthếgiới,nhiều nhànghiêncứuđã khẳng định vaitròquan trọng củadạy họctrảinghiệmvàsựcầnthiếtcủagiáodụcPTBV.HansDieleman&DonHuisingh (2006) cho rằng dạy học trải nghiệm chính là phương pháp hiệu quả nhằm giáo dụcPTBVchoHStrongbốicảnhthựctế[55]hayMarkStewart(2010)nhấnmạnhHSở mọi ngành phải được học về PTBV và hành động trong thực tiễn ngay khi học các mônhọc[67].Ởnướcta,xácđịnh tầmquantrọngcủaGDPTBV,BộGDĐTđãxây dựngkếhoạchthựchiệnmụctiêupháttriểnbềnvữngtronglĩnhvựcgiáodụcvàđào tạo đến năm 2025 và định hướng đến năm 2030 trên cơ sở những định hướng của Tuyên bố Bonn được thông qua tại Hội nghị Thế giới về GDPTBV do UNESCO tổ chứct ạ i Bonn(Đức,31/3- 2/4/2009)vàđịnhhướngchiếnlượcpháttriểnbềnvữngở Việt Nam (Chương trình Nghị sự 21 của

Việt Nam) Trong đó, một trong các mục tiêuđượcnhấnmạnhlà“chuyểnnhậnthứcvềpháttriểnbềnvữngthànhnhữnghành động thiết thực thông qua việc kết hợp các khái niệm và nội dung của Chương trình nghịsự21vàođịnhhướngchiếnlược,chínhsáchvàchươngtrìnhgiáodụcmộtcách hiệu quả và chất lượng” Những định hướng chung về phương pháp giáo dục môn Vật lí đã được xác đinh rõ trong Chương trình GDPT năm 2018 Đó là: “Giáo dục tích hợp bảo vệ môitrường, sửdụng năng lượngtiếtkiệm vàhiệu quả,phòng chống thiêntai,thíchứngvới biếnđổikhíhậu,đápứngyêucầupháttriểnbềnvữngcủaxã hội” [6] Chuyên đề“Vậtlí với

GDBVMT” đề cậpđếnmộttrongcác vấnđềthờisự củathựctiễn.ĐóchínhlàsựPTBVcủatừngquốcgia,trongđócóViệtNamđangbị ảnh hưởng nghiêm trọng Một trong những lí do cơ bản là sự tàn phá môi trường do conngườigâynên.CácnhiệmvụtrongchuyênđềgiúpHScónhậnthứcđúngđắnvà hànhđộngphùhợpđểbảovệmôitrườngđápứngmụctiêuPTBV[7].Vớinhữngnội dung mang tính thực tiễn như vấn đề về BVMT, năng lượng tái tạo, …, nếu GV tổ chứcDHTNmộtcáchhợplí,HScóthểnhậnthứcvànângcaoýthứctráchnhiệmđể tạoranhữnghànhđộngcóhiệuquảchocộngđồngthìhọcóthểsẽđưacáckiếnthức về khoa học, công nghệ để giải quyết vấn đề về môi trường, xã hội trong thực tiễn, ứng xử với thiên nhiên phù hợp vớiyêu cầu PTBVcủa xã hội.

Chínhvìnhữnglídotrên,chúngtôilựachọnđềtàinghiêncứu: Bồidưỡngnănglựcgiảiq uyếtvấnđềtrongGDPTBVthôngquaDHTNtheomôhìnhSTSEchuyên đề “Vật lí với GDBVMT”.

Mụctiêunghiêncứu

Xác định cấu trúc của NL GQVĐ trong GDPTBV, xác định cơ sở lí luận và thựctiễnvềtổchứcdạyhọctrảinghiệmtheomôhìnhSTSE;từđóđềxuấttiếntrình dạy học chuyên đề

“Vật lí với GDBVMT”, vật lí 10 nhằm bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề trong GDPTBV của HS.

Đốitượngvàphạmvinghiêncứu

- HoạtđộngcủaGVvàHStrongdạyhọctrảinghiệmtheomôhìnhSTSE chuyên đề “Vật lí với GDBVMT”;

Giảthuyếtkhoahọc

Nếudựa trên mục tiêu củaGDPTBV, dựa trêncấu trúc của NL GQVĐvà cơ sở lí luận của dạy học trải nghiệm, dạy học theo mô hình STSE cùng với việc phân tíchnội dung kiến thức cần học chuyên đề “Vậtlívới GDBVMT” thìcó thể đề xuất được quy trình tổ chức dạy học trải nghiệm theo mô hình STSE chuyên đề “Vật lí với GDBVMT” nhằm bồi dưỡng NLGQVĐ trong GDPTBV.

Nhiệmvụnghiêncứu

- Điều tra thực tiễn về dạy học trải nghiệm, về dạy học chuyên đề “Vật lívớiGDBVMT”;

- Thiết kế tiến trình DHTN theo mô hình STSE chuyên đề “Vật lí với GDBVMT”vàxâydựngcôngcụđánhgiánănglựcGQVĐtrong GDPTBVkhidạy học chuyên đề này;

- Thực nghiệm sư phạm theo tiến trình dạy học đã soạn thảo để đánh giá tính khả thi và hiệu quả của nó đối với việc bồi dưỡng năng lực GQVĐ trong GDPTBV của người học.

Phươngphápnghiêncứu

- NghiêncứucáctàiliệuvềGDPTBV,vềmôhìnhdạyhọcSTSEvànănglực GQVĐ trong GDPTBV để làm cơ sở đề xuất quy trình tổ chức dạy học trải nghiệm theomôhìnhSTSEđápứngmụctiêubồidưỡngnănglựcGQVĐtrongGDPTBV;

- Phân tích nội dung kiến thức cần học chuyên đề “Vật lí với GDBVMT” và các tài liệu liên quan đến kiến thức thuộc chuyên đề này để làm căn cứ xác địnhv i ệ c t h i ế t k ế v à t ổ c h ứ c c á c h o ạ t đ ộ n g d ạ y h ọ c

- Phương pháp điều tra thực tiễn được thực hiện trên đối tượng GV và HS thuộc địa bàn tỉnh Hải Dương nhằm xác định những thuận lợi và khó khăn khi tổ chức DHTN và tổ chức dạy học chuyên đề “Vật lí với GDBVMT” Dựa trên cơ sởl í l u ậ n v à k ế t q u ả đ i ề u t r a t h ự c t i ễ n đ ể t ừ đ ó đ ề x u ấ t c á c g i ả i p h á p v ề t ổ c h ứ c d ạ y h ọ c b ồ i d ư ỡ n g

- Phương pháp chuyên gia được thực hiện với các giảng viên thuộc chuyên ngành Líluận và phươngpháp dạyhọc bộmônVật lí, các GV cốtcán để hỏi về cấu trúc của năng lực GQVĐtrongGDPTBVnhằmxác địnhđộtincậyvà độgiátrịcủa các công cụ đánh giá để bồi dưỡng năng lực GQVĐ trong GDPTBV Từ đó, có những điều chỉnh công cụ đánh giá cho phù hợp.

- Tiến hành thực nghiệm sư phạm 2 vòng trên đối tượng học sinh lớp 10 THPT tỉnh Hải Dương Chúng tôi phân tích định tính, định lượng các dữ liệu thực nghiệm thu được nhằm kiểm định giả thuyết khoa học của đề tài.

- Sửdụngnghiêncứutrường hợpvới 8HSđượclựachọnngẫunhiên đểđánh giácácbiểuhiệnhànhvicủaNLGQVĐtrongGDPTBVquacácbàihọc.

Sử dụng phương pháp thống kê toán học phân tích kết quả TNSP đểkiểm định giả thuyết thống kê Kết quả phân tích khẳng định hiệu quả của tiến trình dạy học đã soạn thảođối vớiviệcbồidưỡng NL GQVĐ trong GDPTBVở ngườihọc.

Đónggópmớicủaluậnán

- Đề xuất được quy trình tổ chức DHTN theo mô hình STSE nhằm bồi dưỡng năng lực GQVĐ trong GDPTBV.

- Thiết kế được các tiến trình DHTN theo mô hình STSE chuyên đề “Vật lí với GDBVMT” vật lí lớp 10 THPT nhằm bồi dưỡng NL GQVĐ trong GDPTBV;

- Các tiến trình dạy học thực nghiệm đã được phân tích và điều chỉnh có thể sử dụng làm tài liệu tham khảo cho các GV trong quá trình tổ chức dạy học trải nghiệm theo mô hình STSE chuyên đề “Vật lí với GDBVMT”.

Cấutrúcluậnán

Cácnghiêncứuvềgiáodụcpháttriểnbềnvững

Thuật ngữ“Phát triển bền vững”xuất hiện lần đầu trong ấn phẩm“Chiến lược bảo tồn Thế giới”(World Conservation Strategy) do Hiệp hội bảo tồn Thiên nhiên và Tài nguyên Thiên nhiên quốc tế (International Union for Conservation of Nature and Natural Resources-IUCN), Chương trình Môi trường Liên Hợp Quốc (UNEP) và Quỹ Bảo tồn Thiên nhiên Thế giới (WWF) công bố năm 1980 với nội dung: “Sự phát triển củanhân loạikhông thể chỉchú trọng tới phát triểnkinh tếmà còn phảitôntrọng nhữngnhu cầu tất yếu của xã hội và sự tác động đến môi trường sinh thái”[5].

The Brundtland Commission, also known as the World Commission on Environment and Development (WCED), introduced the concept of sustainable development in the 1987 report, Our Common Future This report emphasized the need to meet the needs of the present without compromising the ability of future generations to meet their own needs Sustainable development recognizes that environmental protection, economic growth, and social equity are interconnected and interdependent pillars that must be considered together.

1987, PTBV được định nghĩa là: “Sự phát triển đáp ứng được những nhu cầu của hiện tại, nhưng không gây trở ngại cho việc đáp ứng nhu cầu của các thế hệ mai sau” Đây là định nghĩa quen thuộc nhất về PTBV cho tới nay [95].

ThaddeusC.Trzyna(2001) quanniệmtínhbềnvữngđượcthểhiệntrongcác lĩnh vực: “kinh tế, sinh thái, xã hội, mối liên hệ giữa sự phát triển và bền vững”[ 8 5 ] N h ư v ậ y , t á c g i ả đ ã q u a n t â m đ ế n v ấ n đ ề m ô i t r ư ờ n g t r o n g P T B V

Hộinghị ThượngđỉnhThế giớivềPTBV tổchứctại Johannesburgcòngọi là Hội nghị Rio +10 (Nam Phi-2002) thống nhấtkhái niệm: “PTBVlà quátrình pháttriển cósựkếthợpchặtchẽ,hợplívàhàihòagiữabamặtcủasựpháttriểngồm:pháttriểnkinhtế, côngbằngxãhộivàbảovệmôitrường”[94].Nhưvậy,tạihộinghịthượngđỉnh,vấnđềbảovệmô itrườngđượcđưavàomộtcáchtườngminhtrongPTBV.

Nhiều tài liệu được xuất bản đã phân tích đến các khía cạnh khác nhau của phát triển bền vững như: Chiến lược vì sự phát triển bền vững (Strategies forSustainableDevelopment,OECD,2001)[71];Sựliênkếtgiữakinhtế,xãhội,môi trường trong phát triển bền vững (Sustainable Development Linking economy, society,environment;OECD).NhưvậytiếptheohộinghịthượngđỉnhRio+10,vấn đề môi trường đã được nhiều tổ chức quan tâm nghiên cứu.

Hội nghị Thượng đỉnh thế giới về PTBV tại Johannesburg (Nam Phi, 2022) cũngđã đưara thảoluậnvà xácđịnhbatrụ cộtchínhlàcôngbằng xã hội,kinhtếvà bảo vệ môi trường.

Mô hình 1.1 cho chúng ta thấy, để đạt được mục tiêu PTBV cần phải có sự kết hợp chặt chẽ và hài hoà của đồng thời cả ba lĩnh vực môi trường, kinh tế và xã hội Điều đó có nghĩa khi muốn đẩy mạnh phát triển kinh tế thì cần phải xem tác động của nó đến mục tiêu BVMT và tự nhiên, đến sự công bằng xã hội có trongg i ớ i hạncho phép hay không.Bởi lẽ,khôngthểcócôngbằng xãhộinếukhôngđảm bảo được sự bền vững và cân bằng cần thiết của các hệ sinh thái trên Trái Đất và chúng ta không thể tiến hành tăng trưởng kinh tế nếu nó làm tổn hại đến môit r ư ờ n g , l à m b i ế n đ ổ i t h i ê n n h i ê n

PTBV là quá trình phát triển có sự kết hợp hài hoà chặt chẽ của 3 lĩnh vực kinhtế,xã hộivà BVMTđáp ứngcác nhucầuhiện tạimàkhôngảnhhưởngđến các thế hệ mai sau Để đạt được các mục tiêu của PTBV, GD có vai trò quan trọng bởil ẽ thôngquagiáodục,ngườihọcsẽđượctrangbịkiếnthức,nănglựccầnthiếtđể giúphọkhôngchỉhiểumàcònsuynghĩ,hànhđộngbềnvữngnhằmgiảiquyếtnhững tháchthứctrongnướcvàthếgiớiphảiđốimặt.

Giáo dục vì sự phát triển bền vững đã chính thức ra đời thông qua báo cáo Brundtland [93] vào cuối những năm 1980 như một mục tiêu chính trị, đồng thời khẳng định và thúc đẩy vai trò của giáo dục đối với PTBV Những ý tưởng ban đầu về GDPTBV được đề cập trong chương 36 Chương trình Nghị sự 21 (UNICED, 1992) với tên gọi là tăng cường giáo dục, đào tạo và nhận thức của cộng đồng. Đến năm 1999, tại hội nghịPresident's Council on Sustainable Development(PCSD,1999)kháiniệmvềGDPTBVđãđượcxácđịnh“làmộtquátrìnhhọctập có sự chọn lọc liên tục các kiến thức, kĩ năng nhằm dẫn đến sự cam kết của các công dânvềtráchnhiệmvàhànhđộnghợptácđểtạoramộtxãhộisinhthái,kinhtếthịnh vượng và công bằng hơn cho các thế hệ hiện tại và tương lai” Điều đó nghĩa là,

PCSDđãnhấnmạnhđến“sựhiểubiếtcácmốiquanhệgiữacácmônhọc,tưduyhệ thống,học tậpsuốtđời,thựchànhkinh nghiệmhọctập, họctậpdựa vàocộng đồng, công nghệ, quan hệ đối tác, sự tham gia của gia đình và trách nhiệm cá nhân”.

Theo UNESCO, giáo dục có thể và phải góp phần mang đến một tầm nhìn mới cho sự PTBV toàn cầu và xác định giáo dục là chìa khóa cho PTBV [89] GDPTBV hướng tới các kiến thức, kĩ năng, giá trị và năng lực hành động để thực hiệncác mụctiêuquốc giatheocác “trụ cột” của pháttriển bền vững,đólà:kinhtế, văn hoá - xã hội, môi trường.

Như vậy, khái niệm giáo dục phát triển bền vững của Liên Hợp quốc là một khái niệm được đề xuất nhằm đảm bảo sự PTBV của con người và hành tinh Giáo dục PTBV là một quá trình giáo dục liên tục, giúp học sinh hiểu và đáp ứng các thách thức của phát triển bền vững, bao gồm khía cạnh kinh tế, xã hội, môi trường và văn hóa.

Trên thế giới, khái niệm về giáo dục phát triển bền vững được nhiều tổ chức và các tác giả đưa ra định nghĩa khác nhau.

Theo UNESCO, GDPTBV “trao quyền cho người học và giúp người họcđ ư a r a c á c q u y ế t địnhphù hợp vàcó tráchnhiệm đối vớimôitrường, thúc đẩyphát triển kinh tế và tạo dựng một xã hội công bằng cho thế hệ hiện tại và các thế hệ tương lai trong sự tôn trọng về đa dạng văn hoá”.GDPTBV là giáo dục tích hợp,

“chú trọng nội dung và kết quả học tập, phương pháp và môi trường học tập. GDPTBV đạt được mục tiêu đặt ra thông qua sự chuyển biến xã hội” [89].

TrongnghiêncứucủaGonzaloFernández-Sánchezvàcáccộngsự,“GDPTBV là một quá trình học tập (hoặc cách tiếp cận dạy học) dựa trên những lí tưởng và nguyêntắclàmnềntảngchosựbềnvữngvàliênquanđếntấtcảcáccấpvàcácloại hình học tập nhằm cung cấp giáo dục chất lượng và thúc đẩy con người phát triển bền vững - học để biết, học để cùng chung sống, học để làm và học hỏi để biến đổi bảnthânvàxãhội.Giáodụccũnglàmộttrụcộtcơ bảnđểthựchiệnPTBV” [52].

Như vậy, với các nghiên cứu khác nhau, các khái niệm về GDPTBV có khác nhau nhưng đều thống nhất ở điểm chung, đó là: GDPTBV là một hướng tiếp cận tronglĩnhvựcgiáodục dựatrên batrụ cộtkinhtế,giáodục, môi trườngnhằm tạora sự phát triển toàn diện cho cá nhân và xã hội trong một tương lai bền vững.

Giáo dục bảo vệ môi trường (GDPTBV) có một trong những trụ cột là môi trường Trước khi triển khai giáo dục PTBV trên toàn cầu, giáo dục môi trường đã xuất hiện từ những năm 1970 Mục tiêu của GD môi trường là nâng cao nhận thức cộng đồng về hiện trạng môi trường và các vấn đề liên quan, đồng thời phát triển kiến thức, kỹ năng, thái độ và hướng tới các giải pháp cho các vấn đề hiện tại, mà không ảnh hưởng đến thế hệ mai sau Khung này được phát triển thêm trong Tuyên bố Tbilisi (1977), đề xuất mở rộng giáo dục môi trường bao gồm các khía cạnh sinh học, đạo đức, xã hội, văn hóa và kinh tế về lĩnh vực này và sau đó là GDPTBV trong mô hình toàn cầu.

David Orr là một nhà giáo dục người Mỹ đã đề xuất khái niệm giáo dục môi trường nhằm giúp HS biết được trách nhiệm của con người đối với việc bảo vệ môi trường Giáo dục môi trường cần phải tập trung vào việc giúp học sinh hiểu rõ hơn về các vấn đề môi trường, phát triển ý thức bảo vệ môi trường và hành động để bảo vệ môi trường [47].

Cácnghiêncứuvềbồidưỡngnănglựctronggiáodụcpháttriểnbềnvững

“Năng lực” là một thuật ngữđược sửdụng với nhiều nghĩa cụ thể, gắn vớic á c l ĩ n h v ự c k h á c n h a u , t r o n g t ì n h h u ố n g v à n g ữ c ả n h r i ê n g b i ệ t T r o n g t i ế n g A n h c ó c á c t ừ n h ư c o m p e t e n c y , a b i l i t y , c a p a c i t y , e f f i c i e n c y , … T r o n g c h ư ơ n g t r ì n h g i á o d ụ c phổthôngởnhiềunướccũngđãđưaramộtsốcáchhiểuvềkháiniệmnănglực. Chương trình của Canada đưa ra khái niệm: Năng lực có thể định nghĩa như là “một khả năng hành động hiệu quả bằng sự cố gắng dựa trên nhiều nguồn lực.

Những khả năng này bao gồm tất cả những gì học được từ nhà trường cũng như những kinh nghiệm của HS; những kĩ năng, thái độ, sự hứng thú và nguồn lực bên ngoài như bạn bè, thầy giáo, cô giáo và các nguồn thông tin khác” [86].

Trong chương trình giáo dục phổ thông ở Indonesia: Năng lực đề cập đếnk h ả n ă n g c ủ a H S t r o n g n h ữ n g b ố i c ả n h k h á c n h a u , t h ể h i ệ n k i n h n g h i ệ m h ọ c t ậ p

John Erpenbeck cho rằng: “Năng lực được xây dựng dựa trên cơ sở tri thức, thiết lập qua giá trị như là các khả năng, hình thành qua trải nghiệm, củng cố qua kinh nghiệm, hiện thực hóa qua ý chí” [50].

Chương trình GDPT tổng thể năm 2018 ở Việt Nam đã nêu rõ “Năng lựclà thuộctínhcánhânđượchìnhthành,pháttriểnnhờtốchấtsẵncóvàquátrìnhhọc tập,rèn luyện, cho phépcon ngườihuy độngtổnghợp các kiếnthức, kĩnăng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí, thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể” [2].

Từ những định nghĩa này cho thấy năng lực có hai đặc trưng cơ bản là được thể hiện, bộc lộ qua hành động và bảo đảm hành động đem lại hiệu quả, đạt đượck ế t q u ả n h ư m o n g đ ợ i Đ i ề u đ ó c ó n g h ĩ a l à , k h i n ó i đ ế n N L l à n ó i đ ế n “ k h ả n ă n g b i ế t l à m , b i ế t t h ự c h i ệ n , t r o n g đ ó c h ứ a đ ự n g n h ữ n g k i ế n t h ứ c , k ĩ n ă n g , ý t h ứ c , t h á i đ ộ c h ứ k h ô n g c h ỉ l à m h a y t h ự c h i ệ n m ộ t c á c h m á y m ó c ” [ 2 9 ]

Năng lực GQVĐ là một trong các NL quan trọng cần bồi dưỡng cho HS Ở Australia,trongchươngtrìnhGDPT,nănglựcGQVĐđượcxemlà mộtbộphậncủa tư duy phê phán và sáng tạo theo hướng tiếp nhận kiến thức, giải thích các khái niệm, ý tưởng và tìm kiếm các khả năng GQVĐ Nhiều tác giả đã nghiên cứu về năng lực GQVĐ Theo KhongViLay Volayuth và Trần Trung Ninh, “NL GQVĐ là khả năng cá nhân sử dụng hiệu quả các quá trình nhận thức, hành động và thái độ, động cơ, xúc cảm để giải quyết các tình huống mà ở đó không có sẵn quy trình, thủ tục, giải pháp thông thường” [14] Tác giả Đỗ Hương Trà và các cộng sự có đưa ra khái niệm, “Năng lực GQVĐ của HS được hiểu là sự huy động tổng hợp kiến thức, kĩnăng, tháiđộ,xúc cảmcủa HSđóđể giảiquyếtcác tìnhhuốngthực tiễntrongbối cảnh cụ thể mà các giải pháp không có sẵn ngay lập tức” [29] Tác giả Nguyễn Mai Hùng lại quan niệm: “Năng lực GQVĐ được hiểu là khả năng cá nhân huy động hiệu quả kiến thức, kĩ năng với thái độ tích cực để giải quyết những tình huống vấn đề mà ở đó không có sẵn quy trình, thủ tục giải pháp thông thường” [12] Tác giảL ê H ả i M ỹ N g â n c h o r ằ n g : “ N ă n g l ự c G Q V Đ l à k h ả n ă n g c á n h â n h i ể u v à c ầ n s ự h u y đ ộ n g t ừ k i ế n t h ứ c , k ĩ n ă n g đ ế n t h á i đ ộ đ ể t ư d u y đ ề x u ấ t đ ư ợ c g i ả i p h á p v à l ờ i g i ả i phùhợpnhấtcó thể cho các vấn đề phức hợptrongcác tìnhhuốnghay bốicảnh cụ thể mà chưa sẵn có đáp án ngay lập tức” [17].

Cho dù có những phát biểu không giống nhau về khái niệm năng lực GQVĐ nhưng các mô tả này đều dẫn đến cùng một quan niệm rằng đây là một NL chung “thể hiện khả năng của cá nhân trong việc nhận thức, khám phá được những tình huống có vấn đề trong học tập và cuộc sống” đồng thời đề xuất được các giải pháp đểgiảiquyếtnhữngvấnđềđặtratrongtìnhhuốngđó.Quátrìnhđósẽthểhiệnkhả năng tư duy, hợp tác của HS trong việc lựa chọn và quyết định những giải pháp tối ưu [102].

Trong GDPTBV, năng lực là tổng hợp các kỹ năng nhận thức, khả năng hành động, giá trị đạo đức và thái độ được huy động để giải quyết tình huống hoặc bối cảnh cụ thể liên quan đến phát triển bền vững, hướng tới mục tiêu thay đổi hành vi, tạo nên xã hội bền vững cho con người.

UNESCO, trong cuốn giáo dục vì mục tiêu PTBV cũng nêu rõ năng lực GQVĐ tích hợp là khả năng chung có thể áp dụng các khung GQVĐ khác nhau nhằmđưara cácphươngángiải quyếtkhảthi,toàndiện vàcôngbằnggiúpthúcđẩy sự PTBV theo mức độ tăng dần tính phức tạp của các vấn đề về bền vững [85].

TheoPerezSalgado(2018)vàcáccộngsự:Nănglựctronggiáodụcpháttriển bềnvữngcóthểđượchiểulàsựkếthợpcủakiếnthức,kĩnăng,hànhvivàtháiđộcó khảnănghướngdẫncánhânđưaragiảiphápvàquyếtđịnhGQVĐ,coicáckhíacạnh môitrường,xãhộivàkinhtếlàyếutốtrungtâmcủaquátrình[77].

Việc đạt được sự bền vững cuối cùng sẽ phụ thuộc vào những thay đổitronghành vi và lối sống, những thay đổi này cần được thúc đẩy bởi sự thay đổi trong các giátrị và bắtnguồn từ các nguyên tắc văn hóa và đạo đức mà hành vi đượcdựa trên đó, (UNESCO,

1997, trang 34) Thay đổi hành vi cá nhân và thúc đẩy hành độngt ậ p t h ể l à đ i ề u c ầ n t h i ế t đ ể đ ạ t đ ư ợ c m ộ t t ư ơ n g l a i b ề n v ữ n g v à d o đ ó l à đ ộ n g l ự c c h í n h c ủ a g i á o d ụ c b ề n v ữ n g W i l l i a m S c o t t ( 2 0 0 2 , t r a n g 1 1 ) c h o r ằ n g , t í n h b ề n v ữ n g v à g i á o d ụ c “ l à n h ữ n g n g ư ờ i b ạ n đ ồ n g h à n h c ầ n t h i ế t ” [ 8 2 ]

Như vậy, NL GQVĐ trong GDPTBV không chỉ đề cập đến việc phát hiện vấn đề, đề xuất giải pháp và thực hiện giải pháp mà còn nhấn mạnh đến sự kếtnối các kĩ năng nhận thức, kĩ năng hành động và các giá trị đạo đức trong việc giải quyết tình huống hoặc bối cảnh thực tế liên quan đến PTBV.

Trong luận án, NL GQVĐ trong GDPTBV được hiểu là khả năng huy độngkiếnthức,kĩnăng,tháiđộ,xúccảmđểđềxuấtvàthựchiệncácgiảipháp giảiquyếtvấnđềthực tiễntrongcáctìnhhuốnghọctậphoặcbốicảnhcụthể góp phần thực hiện mục tiêu PTBV

Từ định nghĩa về năng lực, nhiều tác giả đã đề xuất mô hình cấu trúc năng lực. Benjamin Bloom (1956) được coi là người bước đầu phát triển cấu trúc năng lực theo mô hình ASK (Attitude, Skills & Knowledges) Trong đó kiến thức được hiểu là những năng lực về thu thập tin dữ liệu, năng lực hiểu các vấn đề (comprehension), năng lực ứng dụng (application), năng lực phân tích (analysis), năng lực tổng hợp (synthethis), năng lực đánh giá (evaluation) Phẩm chất/Thái độ thường bao gồm khả năng tiếp nhận (receiving, responding), xác định giá trị (valuing), giá trị ưu tiên Các phẩm chất và hành vi thể hiện thái độ của cá nhân với công việc, động cơ, cũng như những tố chất cần có để đảm nhận tốt công việc (Harrow, 1972) Kĩ năng chính là năng lực thực hiện các công việc, biến kiến thức thành hành động Thông thường kĩ năng được chia thành các cấp độ chính như: bắt chước (hành vi khuôn mẫu), ứng dụng (thực hiện một số hành động bằng cách làm theo hướng dẫn), vận dụng (chính xác hơn với mỗi hoàn cảnh), vận dụng sáng tạo (trở thành phản xạ tự nhiên) (Dave, 1975).

Cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề của PISA (2012) bao gồm 4 thành tố: Tìm hiểu vấn đề; Mô tả và hình thành ý tưởng; Lập kế hoạch và thực hiện giải pháp; Giám sát, đánh giá.

KhongViLay Volayuth và Trần Trung Ninh đề xuất 4 thành tố của NL GQVĐ: Tìm hiểu vấn đề, Đề xuất giải pháp, Lập kế hoạch và thực hiện giải pháp; Đánh giá và phản ánh giải pháp với 8 tiêu chí chất lượng [15]. Ở Việt Nam, tác giả Nguyễn Lộc, Nguyễn Thị Lan Phương và các cộng sựđ ã đ ề x u ấ t c ấ u t r ú c c ủ a N L G Q V Đ t r o n g c h ư ơ n g t r ì n h g i á o d ụ c p h ổ t h ô n g m ớ i g ồ m 4 t h à n h t ố [ 1 6 ] : T ì m h i ể u v ấ n đ ề ; T h i ế t l ậ p k h ô n g g i a n v ấ n đ ề ; L ậ p k ế h o ạ c h v à t h ự c h i ệ n g i ả i p h á p ; Đ á n h g i á v à p h ả n á n h g i ả i p h á p v ớ i 1 5 c h ỉ s ố h à n h v i

Theo tác giả Đỗ Hương Trà cùng các cộng sự [29], cấu trúc năng lực GQVĐ phát triển ở HS gồm 04 thành tố: Tìm hiểu vấn đề; Đề xuất giải pháp; Thực hiệng i ả i p h á p

CácnghiêncứuvềdạyhọctrảinghiệmđápứngmụctiêuPTBV

Từ hơn2000năm trước, các nhà triếthọc đã tiếpcận và nêu quan điểmvề sự trải nghiệm trong việc học Khổng Tử (551- 479 TCN) đã nói “Những gì tôi nghe, tôi sẽ quên; những gì tôi thấy, tôi sẽ nhớ; những gì tôi làm, tôi sẽ hiểu” Hay Socrates (470- 399 TCN)- là nhà triết học Hy Lạp đã nêu quan điểm: phải học bằng cách làm một việc gì đó.

Họctậpdựavàotrảinghiệm(ExperientialLearning)làtưtưởngvềGDnổibật trongthếkíXX,đượcđặtnềnmóngbởicácnhàkhoahọcgiáodụchàngđầuthếgiới nhưLevVygotsky,JohnDeway,JeromeS.Bruner,AlbertBandura,DavidKolb,… Tư tưởng, quan điểm dạy học này đã trở thành một xu hướng tiến bộ trong nền giáo dụchiệnđạibởilẽphươngphápnàygắnliềnvớithựctếđểthíchứngvớimôitrường cuộcsốngluônthayđổi[8,11,60].DHTNlàquátrìnhdạyhọccóchủđích,dựatrên các líthuyếthọc tậptrảinghiệm [90].Dạyhọc sẽkhôngdiễnratheokiểutruyềnthụ một chiều mà chú trọng vào xây dựng các trải nghiệm học tập được tích cực hóa để người học học qua trải nghiệm.

David Kolb đã nghiên cứu và đưa ra lí thuyết học tập dựa vào trải nghiệm Theo đó, học tập là quá trình mà kiến thức được tạo ta thông qua quá trình chuyển đổi kinh nghiệm. Ông đã nêu ra được các giai đoạn cụ thể của học tập dựa vào trải nghiệm [45].

John Dewey (1859-1952) thì cho rằng: “Trải nghiệm là quá trình con người kết nối bản thân với quá khứ, hiện tại và hướng tới tương lai” [13].

Hiệph ộ i t r ả i n g h i ệ m A E E ( A s o c i a t i o n f o r E x p e r i e n t i a l E d u c a t i o n ) được thànhlập vàphát triển vớiquan điểm “họcquatrảinghiệmsẽ góp phầnchuyển hóa cá nhân và thế giới” Đây cũng phù hợp với mục tiêu GDPTBV được UNESCOđ ư a v à o đ ị n h h ư ớ n g p h á t t r i ể n t r o n g t h ế k ỉ X I X [ 8 8 ]

Theo Dương Thị Kim Oanh: “DHTN là quan điểm dạy học định hướng, tổ chức,hướngdẫnHShọctậpquacáchoạtđộnghọctậpgắnkếtvớithựctếnhư quan sát, tìm hiểu, khám phá, phản ánh, thực hành, thí nghiệm, thiết kế mô hình, làm sản phẩmthực, đểhìnhthànhhoặcpháttriểncáckiếnthức,kĩnăngvàgiátrịmới”[19].

Phântíchtổngquancóthểthấycácnghiêncứuvềkháiniệm DHTN, họcqua trải nghiệm hay học tập trải nghiệm được đề xuất theo hai hướng chính:

Thứ nhất , Học qua trải nghiệm là quá trình học từ kinh nghiệm [38, 49],k i n h n g h i ệ m c ủ a n g ư ờ i h ọ c đ ị n h h ư ớ n g c h o s ự l ự a c h ọ n h à n h đ ộ n g h ọ c t ậ p [ 5 4 , 7 5 ] v à t h ự c h i ệ n c á c h o ạ t đ ộ n g p h ả n á n h [ 3 8 , 6 0 , 7 5 ] đ ể h ì n h t h à n h k i ế n t h ứ c , k ĩ n ă n g , t h á i độ, cảmxúc,giátrị,niềm tin.

“Họctậpchínhlàquátrìnhkiếntạotrithức thông qua quá trình chuyển đổi kinh nghiệm” [46].

Thứ hai , Học qua trải nghiệm là quá trình trực tiếp hình thành và phát triển các kinh nghiệm cá nhân khi thực hiện các hoạt động học tập Học qua trải nghiệm nhấn mạnh đến vai trò chủ động, tích cực của người học cũng như kinh nghiệm cá nhân và sự tương tác với môi trường Các nghiên cứu cũng đề xuất một số các hoạt động học tập như quan sát, phỏng vấn [68]; thực hiện dự án thực tế [83], đánh giáv à G Q V Đ [ 3 8 ]

Hai nội dung hướng đến mặc dù có điểm khác biệt, một cách nhấn mạnh đến quá trình học từ kinh nghiệm trong khi cách còn lại hướng đến học sự hình thành kiến thức, kĩ năng, thái độ và chuyển đổi thành kinh nghiệm trong khi đó, cách thứ2 n h ấ n m ạ n h đ ế n v a i t r ò c ủ a c á n h â n t r o n g t ư ơ n g t á c v ớ i m ô i t r ư ờ n g h ọ c t ậ p n h ư n g c ó đ i ể m c h u n g l à q u á t r ì n h k i ế n t ạ o t r i t h ứ c t h ô n g q u a q u á t r ì n h c h u y ể n đ ổ i k i n h n g h i ệ m c á n h â n

Tóm lại, DHTN được hiểu là cách thức tổ chức dạy học thông qua trải nghiệmthựctiễnvàtươngtáctrựctiếpvớimôitrườnghọctập.Trongđó,ngườidạy với vai trò tổ chức, hỗ trợ, định hướng còn người học tự tham gia trải nghiệm thực tiễn, huy động những kinh nghiệm sẵn có để GQVĐ và tích luỹ kinh nghiệm mới Luậnánquantâmđến việctổchứcDHTNđáp ứngmụctiêu bồidưỡngNLcho HS.

Ngoài nghiên cứu về khái niệm, quy trình tổ chức DHTN được nhiều nghiên cứu quan tâm Tiêu biểu như một số nghiên cứu sau:

Năm 1946, Zadek Kurt Lewin trong nghiên cứu của mình đã khẳng định trong học tập khi tạo ra được xung đột căng thẳng biện chứng giữa kinh nghiệm cá nhân và những phân tích để giải quyết nhiệm vụ học tập thì sẽ đạt được hiệu quả.Tác giảcũngđã đưa ra môhìnhhọc tậpdựa vào trải nghiệm.Mô hìnhđócó thể mô tả qua sơ đồ 1.2 dưới đây [44, tr35].

Năm 1984, David Kolb, một nhà lí luận giáo dục Hoa Kì từ những kết quả nghiên cứu của Dewey, Piaget, Lewin, Lev Vygotxky, … đã công bố công trình nghiên nghiên cứu về học tập dựa vào trải nghiệm: Kinh nghiệm là nguồn học tậpv à p h á t t r i ể n ( E x p e r r e n c e i s t h e s o u r c e o f L e a r n i n g a n d D e v e l o p m e n t ) Ô n g đ ư a r a c h u trìnhhọctậpgồm4giaiđoạntrongvòngtrònkhépkíntừkinhnghiệmcụthể

Quan sát có tư duyKhái niệm hoá vấn đề trừu tượngThử nghiệm tích cực rồi chu trình lại quay trở về các giai đoạn ban đầu.

Tác giả Buranard đã dựa trên sự phân tích và tổng hợp các kết quả từ những nghiên cứu về DHTN để tìm ra đặc điểm chung và đề xuất quy trình học qua trải nghiệmgồm3giaiđoạn:(1)-hànhđộng/kinh nghiệm,(2)-phảnánh,(3)-chuyểngiao kiến thức và ý nghĩa.

Như vậy quy trình học qua trải nghiệm mà các nghiên cứu đã đề xuất đều có điểm chung là từ kinh nghiệm cụ thể/quan sát/tạo động cơphản ảnhhình thành kiến thứcứng dụng vào tình huống mới để phát triển kinh nghiệm đã có chuyển thành kinh nghiệm mới của bản thân cho chu trình học tập tiếp theo.

Dạy học trải nghiệm có một bước tiến quan trọng hơn khi vào năm 2002,UNESCOđãthôngquachươngtrình“Dạyhọcvìmộttươnglaibềnvững”.Vaitròcủadạyhọctrải nghiệmtrongGDPTBVđượcthểhiệnquamộtsốnghiêncứu.

Trong "Phát triển giáo dục bền vững thông qua trải nghiệm học tập: Nghiên cứu trường hợp về chương trình nông nghiệp bền vững tại một trường cao đẳng cộng đồng ở vùng nông thôn" của A Hansen, C Bowker và M Beverage (Tạp chí: Tạp chí Giáo dục Bền vững Số trang: 1-12 Số tập: 12), hoạt động trải nghiệm được nêu ra như một phương pháp để phát triển giáo dục bền vững, đặc biệt là trong lĩnh vực nông nghiệp bền vững Nghiên cứu khảo sát sinh viên tham gia chương trình và các giảng viên để đánh giá hiệu quả của trải nghiệm Kết quả cho thấy rằng các hoạt động trải nghiệm trong lĩnh vực nông nghiệp bền vững có thể cải thiện hiểu biết của sinh viên về các vấn đề liên quan và cũng giúp phát triển các kỹ năng thực hành bền vững.

Tác giả: R W Hodge, T W Ribeiro, and M M Piggot-Irvine trong bài báo

“Transforming Education for Sustainable Development: An Interdisciplinary Experiential Learning Approach” (Tạp chí Journal of Cleaner Production Số trang: 10-20 Số tập: 126) đã nhấn mạnh về việc tổ chức học tập trải nghiệm liên môn để giáo dục phát triển bền vững Tác giả đề xuất trải nghiệm liên môn, trong đó người họcđượcthamgiavàocáchoạtđộngdựántrongnhiềulĩnhvựckhácnhau.Việcvận dụng trải nghiệm liên môn giúp người học hiểu được sự liên quan giữa các lĩnh vực vàđồngthờihọcũngcócơhộihọctậptừcácchuyêngiakhácnhau.Kếtquảcủabài báo này cho thấy,việc vận dụng trải nghiệm liên môn có thể cải thiện khả năng giải quyếtvấnđềvàtăngcườngsựhiểubiếtvềcác vấnđềvềbềnvữngtronggiáodục.

Tác giả R K Didham, M E Leahy, and L D Fitzpatrick trong bài báo

“Experiential Learning for Sustainability: A Framework for Course Design and Pedagogy” (Journal of CleanerProduction Số trang:269-278.Số tập:106).Bài báo trình bày một quy trình thiết kế khóa học và tổ chức dạy học trải nghiệm trong giáo dục pháttriểnbền vững.Bàibáo này đưa ra các phươngpháp tổchức hoạt độngtrải nghiệm GV có thể sử dụng trong GDPTBV như: học ngoại khóa, dự án cộng đồng và khảo sát sinh thái Ngoài ra, bài báo này cũng đưa ra các bước để thiết kế một khóa học về DHTN cho GDPTBV.

Tác giả J L Andreotti and L J de Souza, trong bài báo: “Transforming Sustainability Education through Experiential Learning: An IntegrativeReview” (Environmental Education Research Số trang: 1-21 Số tập: 27) đã trình bày tổng quan về vai trò của hoạt động trải nghiệm trong GDPTBV Bài báo này đưa ra cácv í d ụ v ề h o ạ t đ ộ n g t r ả i n g h i ệ m đ ư ợ c s ử d ụ n g t r o n g g i á o d ụ c p h á t t r i ể n b ề n v ữ n g v à n h ấ n mạnh tầmquantrọngcủaviệcđưahọc sinhvàsinhviênrakhỏilớphọcđểtrải nghiệm các vấn đề thực tế liên quan đến bền vững Bên cạnh đó, bài báo này cũng đưa ra các đề xuất để tăng cường dạy học trải nghiệm trong GDPTBV. Ở Việt Nam, “Học đi đôi với hành, giáo dục kết hợp với lao động sản xuất, nhà trường gắn liền với xã hội” đã được Chủ tịch Hồ Chí Minh nhấn mạnh Và Bác đã từng nói: “Một chương trình nhỏ mà được thực hành hẳn hoi còn hơn một trăm chương trình lớn mà không làm được” [11] Tuy nhiên, việc tiếp cận với học quat r ả i n g h i ệ m ở V i ệ t

CácnghiêncứuvềdạyhọctheomôhìnhSTSE

Giáo dục theo mô hình STSE đã nổi lên như một phong trào lớn trong giáo dục khoa học từ những năm 1970 và vẫn là một trong những lựa chọn hàng đầu cho cảicáchGDkhoahọctrênthếgiớihiệnnay [76].MôhìnhSTSEđềcậpđếnchương trình dạy học và hướng dẫn giải quyết các mối liên hệ giữa khoa học, công nghệ, xã hội và môi trường Như vậy, giáo dục theo mô hình STSE có mục tiêu chính là phát triển trách nhiệm xã hội trong việc ra quyết định tập thể về các vấn đề xã hội liên quan đến khoa học vàcông nghệ,phù hợp với mục tiêu GDPTBV.

Nhiều nhà khoa học đã nghiên cứu để mô tả khái quát về mô hình STSE Aikenhead (1994) đã đề xuất một kim tự tháp mà HS ở trung tâm; khoa học, công nghệ và xã hội được đặt tại các đỉnh (tại thời điểm này, môi trường được coi là yếu tố bên ngoài tác động đến quá trình DH [31].

Sau đó, Pedretti đã phát triển một sơ đồ khác để mô tả trực quan mô hìnhg i á o d ụ c

S T S E T á c g i ả đ ã m ô t ả c á c h t i ế p c ậ n v à g i ả i q u y ế t c á c v ấ n đ ề k h o a h ọ c C á c vấnđềđượcđặttrongbốicảnhcủaxãhội,k h o a học,côngnghệ,môitrườngvà được đưa vào trung tâm của mô hình (hình 1.5) Sau khi thu thập các dữ liệu và hoàn thành việc phân tích vấn đề, HS có thể tiếp tục sang quá trình “ra quyết định” và “hành động” [74].

Ngày nay, mô hình STS và STSE tiếp tục được sử dụng thay thế cho nhau Một số quốc gia đã áp dụng cách tiếp cận dạy học dưới dạng STS, trong khi những quốc gia khác đã áp dụng STSE với mục tiêu nhấn mạnh đến yếu tố môi trường trong DH ở nhà trường Ở Trung Quốc, các khía cạnh của mô hình STSE trong dạy học hướng đến các vấn đề của khoa học xã hội, bản chất kiến thức khoa học, phát triển bền vững, mối quan hệ giữa khoa học và công nghệ, đóng góp của khoa học cho xã hội, nhận thức về khoa học và nghề nghiệp [69].

Ngoài ra, có nhiều nghiên cứu về mô hình STSE như các nghiên cứu của Aikenhead,

1994 [32]; Ratcliffe, 1997 [78]; Pedretti, 2005 [75]; Verme, 2008 [97]) Cũng trong nghiên cứu của mình, Aikenhead đã chỉ rõ tiếp cận theo mô hình STSE đã cải thiện đáng kể sự hiểu biết của HS về các vấn đề xã hội, thái độ đối với khoa học và kĩ năng tư duy [32]; theo Kim, STSE [63] giúp người học liên hệ khoa học với cuộc sống hàng ngày của họ Bar và cộng sự (2016) đã sử dụng phương pháp STSEtrongdạy học sự điệnphân ởtrườngtrunghọc phổthôngđể giớithiệutrường hợp điện phân Kết quả cho thấy rằng tất cả học sinh đều thích cách tiếp cận này và muốn tiếp tục theo cách tiếp cận tương tự ở trường [37]. Điểmchungcủa các nghiêncứunày đưa ra quan điểmrằnggiáodục theomô hìnhSTSEtrangbịcho HScókiếnthức,kĩnăngđểđưaranhữnglựachọnvàquyết địnhsángsuốt,cótráchnhiệmvềchủđềkhoahọc,xãhộiđểhànhđộng,giúpHS vận dụng kiến thức từ trải nghiệm hàng ngày nhận ra và giải quyết các vấn đề thể hiện giá trị và trách nhiệm xã hội của cá nhân Từ các nghiên cứu cho thấy dạyhọc theo mô hình STSE có nhiều cơ hội đáp ứng các yêu cầu của mục tiêu GDPTBV và bồi dưỡng NL GQVĐ cho người học.

Mặcdùvậy,nhữngnghiêncứunàychưachỉrađượccáchthứctổchứcdạyhọc cũngnhưcáchoạtđộnghọccầnthựchiện.Vấnđềđặtralàcầnlựachọncácnộidung dạy học và cách thức tổ chức DH như thế nào để đáp ứng các yêu cầu của giáo dục phát triển bền vững?

Mộttrongnhững mục tiêu quan trọng của GD PTBVlàgiáo dục môi trường GD môi trường hiện đang được triển khai ở nhiều quốc gia như là một hành động thực sự trong GDPTBV và đáp ứng lời kêu gọi của UNESCO.

TácgiảArjenE.J.Wals(2017),trongnghiêncứucủamình,đãnêulênmộtsố hiểubiếtsâusắcvềnhữngpháttriểncóthểcótrongtươnglaivềGiáodụcMôitrường vàBềnvững(ESE).Mộtsốtháchthứcđốivớilĩnhvựcnàyđượcđưaratrongbốicảnh thếgiớiđangthayđổinhanhchóngcóxuhướngđồngnhấtvàphâncực.Cóbốnphong trào và nhấn mạnh sự khác nhau trong giáo dục,s ự t h a m g i a c ủ a c o n n g ư ờ i c ó l i ê n q u a n : từgiáodụcbảotồnthiênnhiên(NCE),giáodụcmôitrường(EE),giáodụcphát triểnbềnvững(ESD)đếngiáodụcmôitrườngvàbềnvững(ESE)[34].

Nghiên cứu củaRobert B Stevenson;Arjen E.J Wals;J.E. Heimlich;EllenField(2017) đã trình bày một quan điểm xã hội về giáo dục môi trường, trong đó nhấn mạnh vào ảnh hưởng của các chuẩn mực văn hóa và đặc điểm cấu trúc của xã hộiđốivớicáchànhđộngmôitrườngvànhu cầuvềcác phươngpháp tiếpcậncósự tham gia nhằm thu hút cộng đồng tham gia vào việc tạo ra và xác định các hành động phù hợp để thực hiện hành động giải quyết các vấn đề môi trường Các không gian học tập đó, còn được gọi là

Nhưvậy,cácnghiêncứuquantâmnhiềuđếnyếutốxãhội(S)vàmôitrường (E)nhưngchưanhấnmạnhđếnmốiquanhệvớikhoahọc(S)vàcôngnghệ(T).

Bài báo của nhóm tác giả Kultida Chanapimuk, Sureeporn Sawangmek, Pranee Nangngam (2018) đề cập đến nghiên cứu hành động trong giáo dục môi trường nhằm mục đích nâng cao hiểu biết khoa học trong lĩnh vực phát triển thựcv ậ t b ằ n g c á c h s ử d ụ n g K h o a h ọ c ( S c i e n c e ) , C ô n g n g h ệ ( T e c h n o l o g y ) , X ã h ộ i( S o c i e t y ) vàMôitrường(Environment)-STSEbaogồm4bước:(1)tạođộnglực;

2) thăm dò; 3) động não; và 4) ra quyết định Bài kiểm tra đánh giá NL khoa học giống như bài đánh giá PISA Những phát hiện cho thấy học sinh có trình độ hiểu biết khoa học tốt hơn và năng lực cao hơn trong việc giải thích các hiện tượng một cách khoa học, đánh giá và thiết kế cuộc điều tra khoa học cũng như diễn giải dữ liệuvà bằng chứngmộtcách khoa học Nghiêncứunày cho thấysự hợptác của học sinh là cần thiết nhằm nâng cao năng lực khoa học cho HS [64]. Ở Việt Nam, chương trình GDPT 2018 đã đưa nhiều nội dung về PTBV vào chươngtrìnhnhưvấnđềanninhnănglượng,sửdụngnănglượngtiếtkiệm,hiệuquả; biến đổi khí hậu; … đặc biệt thiết kế một chuyên đề về “Giáo dục về bảo vệ môi trường”.TrongcáctrườngTHCSvàTHPT,kháiniệmđadạngsinhhọc,biếnđổikhí hậu,quảnlítàinguyên, ,đượcđưavàochươngtrìnhgiáodục.

Ngoài ra, một số nghiên cứu trong nước như: tác giả Võ Thị Thuỳ Liên (2022) với đề tài “Tổ chức hoạt động trải nghiệm chủ đề Vật lí với GDBV môi trường theo định hướng bồi dưỡng năng lực tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ vậtlí”;tácgiảNguyễnThịThuýLiễu(2020)vớiđềtài “Tổchứcdạyhọcchuyênđề “Vật lí với GD về BVMT” chương trình GDPT 2018 theo định hướng giáo dục STEAM”;tácgiảLêThịMỹLinh(2020)với đềtài “Thiếtkếhoạtđộngtrảinghiệm chuyên đề“Vậtlívới GDvề BVMT”- Vật lí10trongchươngtrìnhGDPTmới”;tác giả Nguyễn Thị Hiền (2017) với đề tài “Giáo dục sử dụng tiết kiệm năng lượng trong dạy học chương Cơ sở của nhiệt động lực học vật lí 10”, … Tuy nhiên, chưa có đề tài nào nghiên cứu về dạy học trải nghiệm theo mô hình STSE bồi dưỡngn ă n g l ự c G Q V Đ t r o n g G D P T B V

Từnghiêncứutổngquanchothấy,quytrìnhdạyhọctrảinghiệmmàcácnhà nghiêncứuđềxuấttuycókhácnhauvềhìnhthứcnhưngkhôngkhácnhaunhiềuởnội dungvàđiểmchungđólàhọctừkinhnghiệm,hànhđộngcủabảnthân,họctrongnhà trườnggắnvớigiảiquyếtcácvấnđềthựctiễncủacộngđồng.Nếutrongquátrìnhdạy họctrảinghiệmkếthợpđượccácyếutốcủamôhìnhSTSEthìsẽliênkếtđượcsựtích cựctrảinghiệmcủangườihọcvớiviệcgiảiquyếtcácvấnđềcủaxãhội,môitrường Đó cũng chính là mục tiêu của GDPTBV.

Luận án sẽ dựa trên quan điểm này để thiết kế tiến trình dạy học trải nghiệm theo mô hình STSE trong GDPTBV nhằm bồi dưỡng NL GQVĐ cho HS.

Thứ nhất, hướng nghiên cứu về dạy học trải nghiệm trong GDPTBV phù hợp với xu thế của giáo dục trên thế giới.

Thứ hai, mặc dù đã có những nghiên cứu về xây dựng cấu trúc NL GQVĐ nhưng chưa có nghiên cứu nào đề xuất cấu trúc NL GQVĐ trong GDPTBV.

Thứ ba , việc đưa ra quy trình tổ chức dạy học bồi dưỡng năng lực GQVĐ trong

GDPTBV chưa thấy có công trình nào nghiên cứu một cách chi tiết.

Thứtư ,nộidungGDvềBVMTđãcótrongchươngtrình GDPT2018nhưng tiến trình tổ chức dạy học chuyên đề này theo hướng dạy học trải nghiệm theo mô hình STSE cũng chưa được xem xét, nghiên cứu.

- Cấu trúc của năng lực GQVĐ trong GDPTBV được xác định như thế nào và nội dung cấu trúc năng lực này như thế nào?

- Tiến trình tổ chức DHTN theo mô hình STSE nhằm bồi dưỡng NL GQVĐ trong GDPTBV gồm các giai đoạn nào? Vai trò của GV và HS trong tiến trình đó ra sao?

- Làm thế nào để đánh giá được năng lực GQVĐ trong GDPTBV trong dạy học trải nghiệm theo mô hình STSE?

SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ BỒI DƯỠNG NĂNGLỰCG I Ả I Q U Y Ế T V Ấ N Đ Ề T R O N G G I Á O D Ụ C P H Á T T R I Ể N B Ề

Nănglựcgiảiquyếtvấnđềtronggiáodụcpháttriểnbềnvững

Từ nội dung nghiên cứu tổng quan luận án hệ thống khái niệm năng lực theo ba xu hướng sau đây:

Luận án đồng ý với quan điểm xác định năng lực dựa trên hành động của tác giả Tardif Jacques: Năng lực là khả năng hành động dựa trên sự huy động và phối hợp hiệu quả các tài nguyên bên trong (kiến thức, kĩ năng, thái độ, chiến lược, …) và tàinguyên bênngoài:(cộng sự, tàiliệu,vật tư,…) để giảiquyếttìnhhuống phức hợp xuất phát từ thực tiễn cuộc sống [96].

- Văn bản tiếng Việt: "Vấn đề là sự việc cần được cân nhắc và giải quyết".- Nhà giáo Phạm Hữu Tòng cho rằng: "Vấn đề gây ra yêu cầu nhiệm vụ mà người học không thể đáp ứng chỉ bằng kinh nghiệm sẵn có, không theo khuôn mẫu sẵn mà phải sáng tạo tìm tòi để giải quyết, sau đó họ thu được kiến thức, kĩ năng mới".

Nghiên cứu xác định:Vấn đề cần giải quyết trong giáo dục phát triển bền vững đặtranhiệmvụ học tậpgắn vớilĩnhvực của cuộc sốngnhư môitrường,kinh tế, xã hội tồn tại trong một bối cảnh cụ thể mà người học không thể giải quyết chỉ bằng kinh nghiệm sẵn có mà phải vận dụng các kiến thức, kinh nghiệm có sẵn để tìmra các giảipháp và khigiảiquyếtđượcngườihọcsẽ thuđượckiếnthức, kĩnăng mới và năng lực hành động.

Theo tác giả Đỗ Hương Trà (2019) và các cộng sự “NL GQVĐ của HS được hiểu là sự huy động tổng hợp kiến thức, kĩ năng, thái độ, xúc cảm, động cơ của HS để giải quyết các tình huống thực tiễn trong bối cảnh cụ thể mà các giải pháp không có sẵn ngay lập tức” [28].

Từ khái niệm NL, GDPTBV, năng lực chủ chốt của GDPTBV, vấn đề của PTBV,

… đã phân tích ở trên, nghiên cứu đề xuất khái niệm về năng lực GQVĐ trong GDPTBV như sau:

NL GQVĐ trong GDPTBV là khả năng huy động kiến thức, kĩ năng, tháiđ ộ , x ú c c ả m đ ể p h á t h i ệ n , đ ề x u ấ t , t h ự c h i ệ n c á c g i ả i p h á p G Q V Đ t h ự c t i ễ n v à đ ư ợ c đ á n h g i á t h ô n g q u a c á c h o ạ t đ ộ n g G Q V Đ t r o n g c á c t ì n h h u ố n g h ọ c t ậ p h o ặ c b ố i c ả n h c ụ t h ể đ á p ứ n g m ụ c t i ê u P T B V Đâykhôngchỉlàkhảnăngkếthợpcáckĩnăngtưduy,sángtạo,lãnhđạovà phản biện để tìmkiếm và đưa ra các giảipháp bền vững cho các vấn đề xã hội,kinh tế và môi trường mà còn được thể hiện qua việc thực hiện hiệu quả các giải pháp.

2.1.2 Nguyên tắc và quy trình đề xuất cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề trong giáo dục phát triển bền vững

* Cơsởthứnhất:Dựatrên mụctiêucủa vi ệc bồidưỡngNLGQVĐtrong GDPTBV.

Qua phân tích về cấu trúc năng lực GQVĐ ở phần tổng quan, mục tiêu của việc bồi dưỡng NL GQVĐ trong GDPTBV được thể hiện trên các mặt sau:

- Với mục tiêu về mặt nhận thức: Mục tiêu này bao gồm các kiến thức, kĩ năng của HS thực hiện các nhiệm vụ về PTBV và các thách thức của nó Mục tiêu này thể hiện trong việc thực hiện các mục tiêu PTBV như: ý tưởng chiến lược xây dựng các làng nghề bền vững, tạo cơ hội việc làm cho người dân ở làng nghề hoặc cộng đồng dân cư nơi HS cư trú Từ đó, HS có thể so sánh và đánh giá tính bền vững của cộng đồng về các vấn đề môi trường, phát triển kinh tế, xử lí chất thải, giảm thiểu rủi ro của thiên tai, sử dụng tiết kiệm năng lượng,… từ đó phát hiện ra vấn đề cần phải giải quyết.

- Với mục tiêu về mặt hành vi: Mục tiêu này mô tả những NL hành động. Trong đó, mục tiêu này nhấn mạnh đến việc thực hiện các hoạt động để GQVĐ như việc lập kế hoạch, thực hiện kế hoạch và đánh giá, điều chỉnh kế hoạch.

- Với mục tiêu cảm xúc xã hội: Mục tiêu này đề cập đến các kĩ năng xã hội để thực hiện PTBV thông qua các hoạt động giao tiếp, hợp tác của HS Các kĩ năng đó được thể hiện qua việc tự phản ánh các giá trị, thái độ, động cơ để tự phát triển bản thân, nắm bắt được vai trò của môi trường tự nhiên, xã hội trong việc xây dựng bản sắc văn hoá ở cộng đồng để từ đó nhận thấy được vai trò, trách nhiệm của bản thân trong việc xây dựng xã hội bền vững.

* Cơsởthứhai:DựatrêntiếntrìnhGQVĐ Để trình bày cách tổ chức và liên kết các yếu tố cấu thành NL GQVĐ trong GDPTBV, có thể sử dụng sơ đồ cấu trúc như sau:

- Đặc trưng cơ bản của vấn đề PTBV là các tình huống gắn với thực tiễn về môi trường, xã hội, kinh tế của địa phương, cộng đồng Việc đề xuất giải pháp GQVĐ từ các kiến thức khoa học Đây là kiến thức liên quan đến các vấn đề phát triển bền vững, bao gồm các kiến thức về môi trường, kinh tế, xã hội, chính trị, văn hóa và đạo đức Kiến thức này giúp ta hiểu rõ hơn về các thách thức và cơ hội của phát triển bền vững và tạo ra các giải pháp phù hợp để giải quyết các vấn đề này.

- Đề xuất giải pháp: Năng lực này cho phép đưa ra những giải pháp mới và sángtạođểgiảiquyếtcácvấnđề PTBVnhưcácgiảiphápkinhtế,môitrườngvàxã hội có hiệu quả và đem lại lợi ích cho con người và môi trường.

- Thực hiện giải pháp: Đây là khả năng để đưa ra các quyết định và hành động phù hợp để đạt được các mục tiêu PTBV Người học cần phải có khả năng lắng nghe, tương tác và xây dựng mối quan hệ với các đối tác khác nhau, đồng thời cũng cần phải có khả năng tư duy chiến lược để đưa ra quyết định đúng đắn và thực hiện các hoạt động trong môi trường làm việc có ý nghĩa và bền vững.

HS cần huy động khả năng tương tác và hợp tác trong việc thực hiện giải pháp, đánh giá và điều chỉnh giải pháp giải quyết các vấn đề phát triển bền vững.Đâyl à y ế u t ố r ấ t q u a n t r ọ n g đ ể đ ạ t đ ư ợ c m ụ c t i ê u P T B V v ì c á c v ấ n đ ề PTBV thường phức tạp và đa mặt, đòi hỏi sự hợp tác giữa các bên liên quan khác nhau để đưa ra các giải pháp hiệu quả Khả năng tương tác và hợp tác trong giải quyết các vấn đề PTBV bao gồm:

- Khả năng xây dựng mối quan hệ với các bên liên quan khác nhau, bao gồm chính quyền, các doanh nghiệp, cộng đồng địa phương và các nhà hoạt động xã hội.

Giao tiếp hiệu quả tạo thuận lợi cho các bên liên quan trong việc thấu hiểu mục tiêu, quyết định và hành động của nhau, từ đó đưa ra giải pháp phù hợp và hiệu quả.

Cácn g u y ê n t ắ c v à b i ệ n p h á p b ồ i d ư ỡ n g n ă n g l ự c g i ả i q u y ế t v ấ n đ ề trong giáo dục phát triển bền vững

Để bồi dưỡng NL GQVĐ trong GDPTBV, việc đề xuất các biện pháp bồi dưỡng dựa trên các nguyên tắc và cơ sở khoa học sau đây:

Nguyên tắc 1: Các nội dung dạy học gắn với thực tiễn của cộng đồng, địa phương nhằm thôi thúc HS phải hành động.

NLđượchìnhthànhthôngquahoạtđộngvà đượcthểhiệnởhànhvinêncầnphảitổ chứccáchoạtđộngdạyhọcchoHS,nănglựctrongGDPTBVđượcthểhiệntrongcácmụctiêucủaPTBV.Các hoạtđộngGDPTBVgắnvớiđờisốngnênnhữngnộidungnày cóvaitròquantrọngtrongviệcđưaHSvàobốicảnhthựctiễn.Từđó,cócơhộilàmchongườihọcthayđổith áiđộvànhậnthứcđượctráchnhiệmcủabảnthânđốivớixãhội.

Biệnpháp 1:Lựa chọn cácnội dung DHchủ đềgắnvớithực tiễn.Vídụ: vấn đề năng lượng, môi trường, an ninh năng lượng, …

Biệnpháp2:Tổchứchoạtđộnggắnvớigắn vớicộngđồngvàđịaphươngđể người học có cơ hội được trải nghiệm, huy động vốn kiến thức và kinh nghiệm của mình để phát hiện được các vấn đề cần giải quyết.

Nguyên tắc 2: Các hoạt động dạy học được tổ chức sao cho người học có nhiều cơ hội vận dụng được các kiến thức về khoa học, công nghệ để giải quyết các vấnđề vềmôitrường,xãhội từtrải nghiệmhàngngày nhận ra vàgiảiquyết các vấn đề thể hiện giá trị và trách nhiệm xã hội của cá nhân.

- MụctiêucủaGDPTBVlàtrangbịchoHScókiếnthức,kĩnăngđểcónhững lựa chọn và quyết định sáng suốt, có trách nhiệm.

- Hoạt động học cần phải diễn ra trong môi trường tương tác xã hội theo lí thuyết kiến tạo xã hội của Vư-got-xki Do vậy, GV cần tạo ra môi trường học tập hợp tác và tương tác (gồm tương tác HS-HS, HS-GV, HS- chuyên gia và cộng đồng địaphương) nhằmtạo cơhộicho HS vậndụngkiếnthức về khoa học, công nghệ để giải quyết vấn đề về môi trường, xã hội.

Sử dụng mô hình STSE (khoa học, công nghệ, xã hội và môi trường) trong giảng dạy để tạo ra các hoạt động học tập nhóm, thảo luận và phỏng vấn chuyên gia Mô hình này giúp học sinh phân tích vấn đề sâu sắc hơn, dẫn đến việc ứng dụng kiến thức khoa học và công nghệ để giải quyết các vấn đề thực tế, phù hợp với mục tiêu phát triển bền vững (PTBV).

Biện pháp 2:Tạo môitrườnghọc tập gắnvới bốicảnh thực tiễn đời sốngcủa HS, coi trọng vốn kinh nghiệm và các hoạt động trải nghiệm của cá nhân.

Biện pháp 3:Tổ chức các hoạt động học GQVĐ trong GDPTBV nhằm làm thay đổi nhận thức, cảm xúc xã hội và hành vi của người học.

Như vậy, việc lựa chọn chủ đề cũng như tổ chức các hoạt động học tập gắn với bối cảnh thực tiễn đời sống của HS trên cơ sở xác định mục tiêu chương trình GDPT 2018, làm thay đổi thái độ và ý thức trách nhiệm của người học đối với xã hội, cộng đồng.

DạyhọctrảinghiệmtheomôhìnhSTSEtronggiáodụcpháttriểnbềnvững

Quaphântíchởphầntổngquan,kháiniệmdạyhọctrảinghiệmcónhiềucách phát biểu khác nhau tuỳ theo quan điểm của các tác giả Dạy học trải nghiệm là quá trình dạyhọccóchủđích,dựatrêncáclíthuyếtcủa họctheo trải nghiệm[96].

Luận án đồng quan điểm về khái niệm dạy học trải nghiệm (experiential education) của Hiệp hội trải nghiệm AEE (Asociation for ExperientialEducation):

DHTN khuyến khích người học tham gia hoạt động thực tiễn, chiêm nghiệm các vấn đề thực tế Sau đó, họ sẽ phản ánh và tổng kết để nâng cao kỹ năng, hình thành giá trị sống và phát triển tiềm năng cá nhân Cuối cùng, mục đích của DHTN là giúp người học đóng góp tích cực cho cộng đồng và xã hội.

Dạy học trải nghiệm chínhlàcôngcụ hiệu quả nhằm giáodục PTBV cho HS trongbốicảnhthực tiễn [51].Các vấn đề trongGDPTBVđảmbảo các mụctiêubền vững hài hoà về kinh tế, xã hội, môi trường đều có cơ hội tích hợp tổ chức qua dạy học trải nghiệm HS được trải nghiệm phát hiện các vấn đề từ thực tế cuộc sống, sử dụng khoa học công nghệ để giải quyết các vấn đề về môi trường, xã hội Đó cũng chínhlàlĩnhvựctrongmôhìnhSTSE(Khoahọc(Science),Côngnghệ(Technology),

Xãhội(Society),Môitrường(Environment))màcácnhànghiêncứuquantâm.

Bao gồm các khái niệm, kiến thức khoahọc cốt lõi.

: [S] đóng vaitrò nền tảng để xây dựng các yếu tố khác.

Bao gồmcôngc ụ , p h ư ơ n g p h á p , ứ n g d ụ n g t ừ k i ế n t h ứ c k h o a h ọ c t ạ o r a s ự đổimớivàtiếnbộ để GQVĐ.

Trong STSE:[T] nhấn mạnh đến tác động của công nghệ đến xã hội và môitrường.

Xem xét cáctác động của sự phát triển khoa học và công nghệ đến xã hội, môi trường

Trong STSE:[S] khuyến khích đánhgiá,xemxétkiếnt hứckhoa học, công nghệ tương tác với các giá trị,hànhvivà chuẩn mựccủaconngười.

Nhấnmạnhsựtươngtácgi ữa kiến thức khoa học, công nghệ và môi trường có thể đóng góp cho sựPTBV hoặc đặt ra thách thức cho hệ sinh thái.TrongSTSE,[E]nhắc nhở HS suy nghĩ vềtác động tích cực, tiêu cực của các quyết định về khoa học và công nghệ.

Dựatrên kháiniệmvề dạyhọc trải nghiệm,cácnghiên cứuvềmôhìnhSTSE và GDPTBV, luận án đưa ra khái niệm dạy học trải nghiệm theo mô hình STSE trong GDPTBV Dạy học trải nghiệm theo mô hình STSE trong GDPTBV được hiểu là quá trình DH mà bằng các hoạt động trải nghiệm, dựa trên vốn kinh nghiệm của cá nhân kết hợp với việc huy động các kiến thức khoa học và kiến thức về công nghệ người học hình thành những kiến thức, kĩ năng, thái độ và hành vi đúng đắn nhằm thay đổi thái độ và trách nhiệm của mình đối với xã hội và môi trường

Với định nghĩa trên, để tổ chức DH trải nghiệm theo mô hình STSE trong GDPTBV,

GV cần thiết kế, tổ chức các hoạt động học để HS vận dụng vốn kinh nghiệm cá nhân, kết hợp sử dụng các giác quan vào hoạt động học tập nhằm chiếm lĩnh kiến thức, thể hiện thái độ và hành vi đúng đắn với vấn đề xã hội, môi trường xung quanh.

Trong thế kỷ XXI, khoa học và công nghệ tiến bộ vượt bậc Mặc dù việc sử dụngtrithức khoa học manglạilợiíchtolớn cho nhân loại,nhưngnócũng dẫn đến những tác động tiêu cực đối với xã hội và môi trường Nhiều quốc gia chuẩn bị cho công dân của họ bằng cách đưa kiến thức khoa học vào chương trình giảng dạy ở trường và giúp mọi người thích nghi với thế giới tương lai (OECD, 2016a) [73].

STSE (Science, Technology, Society, Environment) là mô hình thể hiện rõs ự l i ê n k ế t n ộ i d u n g k h o a h ọ c , c ô n g n g h ệ t r o n g b ố i c ả n h c ủ a x ã h ộ i , m ô i t r ư ờ n g T h e o m ô h ì n h n à y , n h ữ n g t r ả i n g h i ệ m s ố n g c ủ a H S c ó t h ể đ ư a v à o t r o n g q u á t r ì n h d ạ y h ọ c , đ ư ợ c c o i n h ư n g u y ê n l i ệ u đ ầ u v à o c ủ a q u á t r ì n h D H v à c ũ n g l à đ i ể m k h ở i đ ầ u đ ể l ồ n g g h é p g i á o d ụ c P T B V D ạ y h ọ c c á c m ô n k h o a h ọ c t h e o m ô h ì n h S T S E s ẽ g i ú p H S n h ậ n t h ấ y r ằ n g c á c c h ủ đ ề h ọ c t ậ p k h ô n g t á c h r ờ i v ớ i c u ộ c s ố n g m à v ậ n d ụ n g k i ế n t h ứ c k h o a h ọ c , k ĩ t h u ậ t v à o b ố i c ả n h v ă n h ó a , k i n h t ế , x ã h ộ i , m ô i t r ư ờ n g n h ằ m t h a y đ ổ i n h ậ n t h ứ c , t ạ o x ú c c ả m đ ể t ừ đ ó t h a y đ ổ i h à n h v i v à t h á i đ ộ c ủ a n g ư ờ i học,hướngđếnxâydựngmộtxãhộibềnvững,côngbằngvàvănminhhơn.

MụcđíchcủatiếpcậnSTSEvàápdụngtronggiáodụcPTBVlàđểtăngcườnghiểu biết về các tác động rộng hơn của khoa học và công nghệ vào môi trường và xã hội cũng như khuyến khích các hành động để có được một tương lai bền vững (Zoller, 2013) Những lĩnh vực chính để lồng ghộp giỏo dục PTBV cú quan hệ mật thiết và được thể hiện qua sơ đồ dưới đõy (Yửrỹk et al., 2009) [100].

Hình2.6.MốiquanhệcủacáclĩnhvựcchínhđểlồngghépgiáodụcPTBVtrong mô hình STSE

Như vậy, việc lồng ghép giáo dục PTBV bằng cách tạo ra một khung kiến thức nền tảng để “tìm hiểu và khảo sát” nhằm “xác định bối cảnh địa phương và toàn cầu” trong khi vẫn “đảm bảo liên hệ chặt chẽ với các yêu cầu của chương trình học” (Diemer & Marquat, 2014) Theo mô hình này, HS được khích lệ tìm hiểu vấn đề từ cuộc sống liên quan đến khoa học, công nghệ, môi trường, xã hội Chính vì vậy, GV có thể thiết kế dạy học các chủ đề giáo dục PTBV theo mô hình STSE.

Tổ chức hoạt động trải nghiệm trong DH khoa học là tạo cơ hội cho học sinh quan sát, thử nghiệm; khám phá và khám phá khoa học; vận dụng kiến thức để giải quyết các vấn đề lí luận và thực tiễn; từ đó họ có thể tiếp tục tăng cường phát triển phẩm chất và khả năng (Bybee, R.W., 2010) [41] Mục đích của việc DH thông qua học tập trải nghiệm là kết nối học sinh với tình huống thực tiễn để học trong và cho cuộcsốngthực(Hmelo-Silver,C. (2004) [56].Kếtquảlà,họcsinhxácđịnhcácvấn đề thực tế và có kĩ năng ra quyết định để GQVĐ (Visconti, C F., 2010) [98] Đặc biệt là đưa kiến thức khoa học để giải quyết các vấn đề môi trường, xã hội, kinh tế của địa phương, cộng đồng.

“GiáodụcPTBVchophépmỗiconngườicóđượckiếnthức,kĩnăng,tháiđộ và giá trị cần thiết để định hình một tương lai bền vững Giáo dục phát triển bền vững có nghĩa là đưa các vấn đề phát triển bền vững quan trọng vào dạy và học Ví dụ như biến đổi khí hậu, giảm thiểu rủi ro thiên tai, đa dạng sinh học, xóa đói giảm nghèo và tiêu dùng bền vững, …” [90] Trong nghiên cứu của Summers, D and Turner, R về nguyên tắc sư phạm trong giáo dục phát triển bền vững [84]c ó nhấn mạnh về một loạt các phương pháp sư phạm có thể sử dụng để đưa các yếu tố này vào môi trường học tập như tư duy và phân tích hệ thống, tư suy sáng tạo, đặc biệt học tập trải nghiệm, nghiên cứu hành động với các nhóm cộng đồng và doanh nghiệp địa phương Chính vì vậy, giáo dục PTBV thông qua dạy học trải nghiệm bằng việc phân tích vấn đề theo cách tiếp cận STSE là hoàn toàn phù hợp.

Dựa trên cơ sở lý luận của Đổi mới hệ thống thi quốc gia (DHTN), Giáo dục phổ thông bền vững (GDPTBV), mô hình Khoa học, Công nghệ, Kỹ thuật và Toán học (STSE) và năng lực Giải quyết vấn đề trong đời sống (GQVĐ) trong GDPTBV, việc xây dựng chủ đề DHTN theo mô hình STSE cần tuân thủ những nguyên tắc sau:

Thứ nhất,đảm bảo thực hiện mục tiêu, các yêu cầu cần đạt trong chương trình GDPT

2018 hướng đến mục tiêu GDPTBV.

Thứ hai,đảm bảo logic về nội dung kiến thức, tính trọn vẹn của chủ đề trải nghiệm.

Mỗi chủ đề là một đơn vị kiến thức và đảm bảo tính thống nhất trong chương trình gắn kết

3 lĩnh vực kinh tế- xã hội- môi trường với bối cảnh địaphương.

Thứ ba,phân tích các yếu tố S-T-S-E phù hợp với bối cảnh địa phương; điều kiện

CSVC nhà trường, đối tượng, tâm sinh lí của HS để lựa chọn chủ đề cho phùhợp.

Dựa trên quy trình xây dựng chủ đề tích hợp [3], cùng với các đặc trưng của dạy học trải nghiệm theo mô hình STSE và cấu trúc của năng lực GQVĐ trong GDPTBV, luận án đề xuất quy trình xây dựng chủ đề dạy học trải nghiệm theo mô hình STSE được mô tả ở hình 2.7.

Hình2.7.Quytrìnhxâydựngchủđềđểtổchứcdạyhọctrảinghiệmtheomôhình STSE nhằm bồi dưỡng năng lực GQVĐ trong GD PTBV

Giáo viên thực hiện rà soát kế hoạch DH nhà trường đã xây dựng cùng với yêu cầu cần đạt để tìm ra các chủ đề về môi trường gắn với kinh nghiệm sống, phù hợp trình độ nhận thức của HS [3] và trong bối cảnh địa phương Sau đó GV phân tíchcácmối quanhệgiữavấnđềcôngnghệ, môitrườngảnhhưởng đếnđờisốngxã hộivà xác định các kiếnthức khoa học cần để GQVĐ trongcác chủ đề đề xuất Nội dung của chủ đề PTBV là các vấn đề cần giải quyết về môi trường gắn với bối cảnh địa phương, các vấn đề này là những câu hỏi mà thông qua quá trình học tập chủ đề HS có thể trả lời được.

Căn cứ vào đối tượng HS, cơ sở vật chất, kế hoạch giáo dục của nhà trường, cùng với việc phân tích các chủ đề ở trên, GV lựa chọn chủ đề dạy học PTBV cho phù hợp.NhữngcăncứtrêncùngvớicấutrúcnănglựcGQVĐtrongGDPTBV,GVxácđịnhmụctiêuDHcủachủ đềbồidưỡngnănglựcGQVĐtrongGDPTBVởHS.

Để chuẩn bị cho quá trình dạy học chủ đề Phương tiện biểu đạt, giáo viên cần nắm rõ các mục tiêu dạy học, biểu hiện hành vi của năng lực giao tiếp văn học trong giáo dục phổ thông bằng tiếng Việt Dựa trên cơ sở vật chất nhà trường, giáo viên thiết kế hoạt động học tập giúp học sinh thể hiện thành tố năng lực giao tiếp văn học Đồng thời, giáo viên cần hỗ trợ, định hướng học sinh, xác định thời lượng thực hiện chủ đề và lựa chọn công cụ đánh giá phù hợp.

Cơsởthựctiễn

- Đánh giá thực trạng của việc tổ chức DH PTBV, DHTN, mô hình STSE; nhận thức về năng lực GQVĐ trong GDPTBV, về các biểu hiện hành vi của NL GQVĐ trong GDPTBV.

- Khảo sát về sự cần thiết bồi dưỡng các NL thành tố của NL GQVĐ trong GDPTBV; sự sẵn sàng và khó khăn của GV trong việc bồi dưỡng NL GQVĐ trong GDPTBV choHS;mứcđộđạtđược củacác nănglựcthành tốcủa NLGQVĐ trongGDPTBV.

- Thái độ của HS với học tập trải nghiệm, học tập các chủ đề gắn với đời sống thực tiễn.

- Từ đó đánh giá nguyên nhân cơ bản, những thuận lợi, khó khăn khi tổ chức DHTN bồi dưỡng NL GQVĐ trong GDPTBV và đưa ra các giải pháp khắc phục.

GVmônVậtlícốtcán, đạitràđangdạyVậtlílớp10chươngtrìnhphổthông 2018 tại tỉnh Hải Dương Tổng số 60 GV (Phụ lục 3).

HS lớp 10 THPT học theo chương trình phổ thông 2018 thuộc 3 trường THPT Hồng Quang (lớp 10H, 10L); THPT Cẩm Giàng 2 (lớp 10G, 10K) vàT H P T N g u y ễ n D u ( 1 0 A , 1 0 B ) T ổ n g s ố 2 5 2 H S ( P h ụ l ụ c 9 )

Trình tự thiết kế phiếu khảo sát dành cho 60 GV như sau: trước hết thiết kế cấu trúc phiếu khảo sát Cấu trúc phiếu khảo sát có các phần chính: thông tin GV (chuyên môn giảng dạy, số năm kinh nghiệm, trình độ chuyên môn) và nội dung khảosátvềnguyênnhânảnhhưởngđếnviệctổchứcdạyhọctrảinghiệmbồidưỡng NL GQVĐ trong GDPTBV và lựa chọn thang đo cho phù hợp (phụ lục 4).

Phỏng vấn trực tiếp đối với 15 GV trong số 60 GV tại Hải Dương được lựa chọn khảo sát về việc tổ chức DHTN, về giáo dục PTBV, tầm quan trọng và nhận thức về NL GQVĐ trong GDPTBV (nội dung phỏng vấn phụ lục 5).

- Đối với HS THPT: Sử dụng phiếu khảo sát, trao đổi trực tiếp với HS, quan sát hoạt động của HS trong giờ học trên lớp.

Phiếu khảo sát dành cho HS có các phần chính: thông tin HS và nội dung về nhận thức của HS về GDPTBV, tầm quan trọng của năng lực GQVĐ trong GDPTBV, thái độ của HS và thực trạng đối với việc học tập theo trải nghiệm, điều tra thực trạng về mức độ biểu hiện hành vi của năng lực GQVĐ trong GDPTBV (phụ lục 8).

Tỉ lệ phản hồi của giáo viên tham gia phỏng vấn cho các nội dung: Mục tiêu và mục đích của môn học (90%), Nội dung và cấu trúc chương trình học (80%), Phương pháp và hình thức dạy học (85%), Phương tiện dạy học (75%), Tài liệu học tập (80%).

TT Nội dungkhảosát Kếtquảkhảosát (số lượng GV)

1 Theothầy/cô,cócầnthiếtGDPTBV cho HS hay không?

2 Thầy/cô có thường xuyên tổ chức dạy họccácnộidungvềGDPTBVchoHSkhông

TT Nội dungkhảosát Kếtquảkhảosát (số lượng GV)

3 ThầycôchobiếttháiđộcủaHSkhihọc các nội dung về môi trường, xã hội của địa phương, cộng đồng?

4 Theo thầy/cô có cần thiết phải bồi dưỡngNLGQVĐtrongGDPTBVkhông?

5 Tổ chức dạy học trải nghiệm theo mô hìnhSTSEbồidưỡngNLGQVĐtrong GDPTBV cho HS THPT có phù hợpkhông?

Kết quả khảo sát cho thấy: Mặc dù 87% GV cho rằng rất cần thiết, cần thiết đưa các nội dung GDPTBV vào dạy học và 73%k h ẳ n g đ ị n h s ự c ầ n t h i ế t p h ả i b ồ i d ư ỡ n g N L G Q V Đ t r o n g G D P T B V , t u y n h i ê n c h ỉ c ó 2 3 % G V t h ư ờ n g x u y ê n t ổ c h ứ c GDPTBV.

Hình2.12.KhảosátGVvềsựcầnthiết dạy học các nội dung GDPTBV

Hình2.13.TỉlệGVtổchứcdạyhọc nội dung GDPTBV

Trong khi đó, khi được hỏi về thái độ của

HS khi học các nội dung vềmôi trường, xã hội của địa phương, các GVc h o r ằ n g c h ỉ c ó 3 %

H S k h ô n g t h í c h c á c n ộ i d u n g n à y Đ â y l à m ộ t t r o n g c á c y ế u t ố t h u ậ n l ợ i c h o G V k h i t r i ể n k h a i t ổ c h ứ c d ạ y h ọ c v à c ầ n p h ả i t ă n g c ư ờ n g t ổ c h ứ c c á c h oạt đ ộ n g k h ơ i g ợis ự t ò mò, có tính

Hình2.14.KhảosátGVvềtháiđộcủa HS khi học các nội dung PTBV hấp dẫn để HS được trải nghiệm và đưa kiến thức về khoa học, công nghệ vào giải quyết các tình huống thực tiễn đặc biệt là môi trường, xã hội hiện nay.

Theo khảo sát, 62% giáo viên cho rằng việc áp dụng mô hình STSE vào dạy học sẽ nâng cao năng lực giải quyết vấn đề trong giáo dục phổ thông theo định hướng phát triển bền vững cho học sinh Tuy nhiên, vẫn còn một số giáo viên chưa đưa nội dung giáo dục phổ thông theo định hướng phát triển bền vững vào chương trình dạy học.

Hình2.15.KhảosátGVvềsựcần thiết bồi dưỡng năng lực GQVĐ trong

Hình2.16.KhảosátGVsựphùhợp dạy học trải nghiệm theo STSE Để có được thông tin, chúng tôi tiếp tục khảo sát trên 60 GV về yếu tố ảnh hưởng đến việc tổ chức dạy học trải nghiệm bồi dưỡng NL GQVĐ trong GDPTBV Kết quả cụ thể như bảng tổng hợp và phân tích dưới đây.

* Về các yếu tố ảnh hưởng đến việc tổ chức DHTN bồi dưỡng NL GQVĐ trong GDPTBV:

Bảng2.7.Cácyếutốảnhhưởngđếnviệctổchứcdạyhọctrảinghiệmbồidưỡngnăng lực GQVĐ trong GDPTBV

Mứcđộảnhhưởng Khôngảnh hưởng Ítảnh hưởng Ảnh hưởng

Kết quả khảo sát cho thấy, ngoài các yếu tố khách quan mất nhiều thời gian xây dựng kế hoạch bài học (câu 7), HS thụ động (câu 8) thì đa số GV cho rằng nguyên nhân ảnh hưởng đến việc tổ chức DHTN là do:

- Chưa nắm rõ tiến trình tổ chức DHTN nhằm bồi dưỡng NL GQVĐ trongGDPTBV;

Kết quả trên thể hiện những khó khăn của GV từ việc xây dựng kế hoạch bài dạy đến việc tổ chức, đánh giá năng lực GQVĐ trong GDPTBV.

Qua khảo sát trên Google Form, luận án đã thu được các kết quả điều tra về nhận thức, thái độ của GV về GDPTBV, dạy học trải nghiệm; về việc tổ chức DHTN bồi dưỡng NL GQVĐ trong GDPTBV và những yếu tố ảnh hưởng đến việc tổ chức DHTN.

DH của GV Tuy nhiên, với mong muốn nhận được ý kiến phản hồi trực tiếp từ một số GV về những nội dung này, chúng tôi tiếp tục thực hiện phỏng vấn 15 trong số 60 GV đã tiến hành khảo sát để tìm hiểu về phương pháp tổ chức dạy học, cách thức tốt nhất để GDPTBV cho HS THPT.

* Thực hiện phỏng vấn đối với 15 GV trong số 60 GV trả lời khảo sát trên google form.

Chúng tôi thống kê ý kiến GV về việc tổ chức dạy học trải nghiệm, môhình STSE, GDPTBV trong tổ chức các hoạt động DH và phân tích cụ thể như sau:

TT Nộidung Kếtquả Mộtsốcâutrảlờiphỏngvấn củaGV

1 Thầy/côcóthường xuyên tổ chức DHTN không? Vìsao?

+ 2/15GV thườngxuyêntổ chức +4 / 1 5 G V t h ỉ n h t h o ả n g t ổ chức +8/15 GV: hiếm khi tổchức + 1/15 GV: chưa bao giờtổchức.

GV T.T.M “Tôi có tổ chức cho

HS một vài lần nhưng thường theophươngphápnàytốnnhiều công sức, thời gian lập kếh o ạ c h d ạ y h ọ c , đ ặ c b i ệ t k h ó k h ă n n h ấ t l à c h ư a c ó q u y t r ì n h t ổ c h ứ c h a y t i ế n t r ì n h d ạ y h ọ c c ụ t h ể đ ể h ư ớ n g d ẫ n G V n ê n t ô i c h ư a t h ư ờ n g x u y ê n t h ự c h i ệ n m ặ c dù đâylà phương phápđưa kiếnthứcbàihọcvàothựctế”.

2 Thầy/cô đãtìm hiểu các nội dungvề

GDPTBV chưa?Nộidungcụ thể được tiếp cận và chủ yếu từ nguồn tài liệunào?

Các nội dung được tiếp cận: biến đổi khí hậu, bảo vệmôi trường, an ninh năng lượng,nănglượngxanhbềnvững ,…Cácnguồntàiliệuchủyếutừ:

+Hộithảo,tậphuấn:07/15GV + Tự tìm hiểu (đọc tàiliệu, Internet, sách, báo và cácphươngtiệnkhác):08/15GV.

GV N.V.P “Thực tế tôi được nghe nhiều về PTBV trong các lĩnh vực đặc biệt là nôngn g h i ệ p , t r o n g

G D P T B V t ô i đã từng đọc tài liệu nhưng chưa được tập huấn cụ thể để thựchiện”.

3 Thầy/cô đã từngtổ +4 / 1 5 G V : đ ã t ừ n g thực

TT Nộidung Kếtquả Mộtsốcâutrảlờiphỏngvấn củaGV chức các nộidung dạy học đáp ứngmục tiêu

Nếu có nêu rõh ì n h t h ứ c t ổ c h ứ c hiện +3/15 GV: phânvân +8 / 1 5 G V : c h ư a t ừ n g t h ự c hiện chức dạy học các nộidung GDPTBV bằng việc tích hợp liên hệ vào bài học có nội dung liên quan khi học về thế năng, động năng” Tuy nhiên “việc tổ chức

DH bằng kinh nghiệm của bản thân, chưa được đọc tàil i ệ u h ư ớ n g d ẫ n t h e o đún g nguyêntắccủaGDPTBV”

GDPT2 0 1 8 có phù hợp đểtổc h ứ c d ạ y h ọ c t r ả i n g h i ệ m b ồ i d ư ỡ n g N L

GV phân vân 3/15GVchorằngkhôngphù hợp do chưa đủ điều kiện về mặt thời gian tổ chức trong thời lượng của kế hoạch dạyhọc.

Chuyênđ ề “ V ậ t l í v ớ i G D B V M T ” t r o n g c h ư ơ n g t r ì n h V ậ t l í phổ thông2018

“Vật lí với GDBVMT” là một trong ba chuyên đề trong chương trình Vật lí THPT

2018 với thời lượng 15 tiết Về mặt kiến thức, chuyên đề “Vật lí với GDBVMT”trìnhbày

“kháiniệmmôitrường,ônhiễmmôitrường,các nguyênnhân gây ô nhiễm, năng lượng hóa thạch, năng lượng tái tạo và các giải pháp để giảm ô nhiễm môi trường” [2].

Trong giai đoạn hiện nay, vấn đề ô nhiễm môi trường ảnh hưởng đến mọim ặ t c ủ a đ ờ i s ố n g x ã h ộ i c ủ a c o n n g ư ờ i v à n g à y c à n g d i ễ n r a n g h i ê m t r ọ n g

V i ệ c g i ả m t h i ể u ô n h i ễ m t r ư ớ c h ế t t ừ ý t h ứ c c ủ a n g ư ờ i d â n v à c ộ n g đ ồ n g C h í n h v ì v ậ y , v i ệ c d ạ y h ọ c c h u y ê n đ ề “ V ậ t l í v ớ i G D B V M T ” c ó ý n g h ĩ a q u a n t r ọ n g t r o n g v i ệ c h ì n h t h à n h ý t h ứ c v à t r á c h n h i ệ m c h o H S v ề b ả o v ệ m ô i t r ư ờ n g , t r a n g b ị c h o H S n h ữ n g kiếnthức về môitrườngvà hìnhthành các ýtưởngtạocác nguồnnăng lượng tái tạo đưa vào sản xuất, sinh hoạt góp phần bảo vệ môi trường, theo định hướng vềGDPTBV.

Nội dung và yêu cầu cần đạt của chuyên đề “Vật lí với GDBVMT” đã được xác định rõ trong chương trình Vật lí phổ thông 2018 [2].

Bảng3.1.Nộidungvàyêucầucầnđạtchuyênđề “Vật lí với

TheođịnhhướngđápứngmụctiêuGDPTBV,nộidungcủachuyênđềcóthể mô tả dưới sơ đồ dưới đây.

Xâyd ự n g c á c c h ủ đ ề d ạ y h ọ c t r ả i n g h i ệ m c h u y ê n đ ề “ V ậ t l í v ớ i G D B V M T ” theomôhìnhSTSEnhằmbồidưỡngnănglựcgiảiquy ếtvấn đềtronggiáodụcpháttriểnbềnvững

Dựatrêncácnguyêntắcvàbiệnphápbồidưỡng NLGQVĐtrongGDPTBV, quy trình tổ chức DHTN theo mô hình STSE, từ một số nội dung kiến thức chuyên đề “Vật lí với GDBVMT”, luận án xây dựng thành 03 chủ đề dạy học Mỗi chủ đề dạy học sẽ gồm: ý tưởng của chủ đề, cấu trúc nội dung kiến thức chủ đề, xác định mục tiêu bồi dưỡng, tiến trình tổ chức hoạt động DH cụ thể, đánh giá NL GQVĐ trong GDPTBV qua bảng rubic đánh giá, bảng kiểm quan sát.

Qua việc phân tích nội dung và yêu cầu cần đạt của chuyên đề “Vật lí vớiGDBVMT”, chuyên đề dạy học được thiết kế thành 3 chủ đề tổ chức dạy học trải nghiệm theo mô hình STSE nhằm bồi dưỡng năng lực GQVĐ trong GDPTBV Tổng thời lượng 15 tiết trên lớp, mỗi chủ đề thực hiện trong 5 tiết học Các chủ đề dạy học trong chuyên đề có thể mô tả như sơ đồ dưới đây.

Chủ đề 1 “Sự cần thiết phải bảo vệ môi trường”, Trong chủ đề này, HS trảinghiệmtạitạicáchộdân/trườnghọc,làngnghề,khucôngnghiệp,pháthiệnvàGQVĐvềsựảnhhưở ngđếnmôitrường,xãhộiởcáclàngnghề,khudâncư,trườnghọc;sự biếnđổikhíhậu,suygiảmtầngozon, ,ảnhhưởngcủaviệckhaithác,sửdụngnhiên liệuhoáthạchđếnmôitrường.SảnphẩmHSkhithựchiệnchủđề1làthiếtlậpdựán cộngđồngtrongviệcgiảmthiểuônhiễm, tuyên truyền về hành động của cá nhân và cộng đồng trong việc bảo vệ môi trường Từ đó, đặt ra vấn đề của xã hội hiện nayv ề s ự c ầ n t h i ế t b ả o v ệ m ô i t r ư ờ n g , b ả o t ồ n c á c n g u ồ n n ă n g l ư ợ n g k h ô n g t á i t ạ o , g ó p p h ầ n g i ả m l ư ợ n g c h ấ t t h ả i , h i ệ u ứ n g n h à k í n h T r ư ớ c h ế t c ầ n t i ế t k i ệ m , s ử dụng năng lượng hiệu quả trong đó có điện năng Điện năng đóng vai trò hết sức quan trọngt r o n g c u ộ c s ố n g c ũ n g n h ư c á c h o ạ t đ ộ n g s ả n x u ấ t , k i n h d o a n h c ủ a c o n n g ư ờ i Đ ó c ũ n g c h í n h l à v ấ n đ ề c ầ n g i ả i q u y ế t t r o n g c h ủ đ ề 2

Chủ đề 2, “Điện trong cuộc sống”, HS trải nghiệm tìm hiểu nhãn năng lượng được dán trên các thiết bị tiêu thụ điện năng (đặc điểm, thông tin, ý nghĩa của các thông số, các thiết bị bắt buộc phải dán nhãn năng lượng, …) Từ việc phân tích nhãn năng lượng trên các thiết bị điện tử trong thực tế ở điều hoà, tủ lạnh, quạt, … để tìm ra ý nghĩa của các thông số và giải quyết bài toán so sánh các thông số trên mộtvàithiết bị,giảiquyếtbàitoánchúngtasẽ tiếtkiệmđược bao nhiêuchiphínếu chọn lựa sản phẩm tiết kiệm năng lượng hơn sẽ trả lời câu hỏi chúng ta sẽ tiết kiệm điện năng như thế nào khi lựa chọn sản phẩm “nhiều sao” và cách nhận biết sản phẩm tiết kiệm điện năng Giải pháp cho việc sử dụng năng lượng tiết kiệm, hiệu quả là HS vận dụng kiến thức khoa học, công nghệ chế tạo thiết bị tận dụng năng lượng từ thiết bị quanh ta như từ máy tập thể dục, năng lượng từ nước chảy sinh hoạt, năng lượng từ việc đi lại của con người, … Sản phẩm của chủ đề 2 là poster hướng dẫn gia đình, bạn bè cách thức sử dụng thiết bị và lựa chọn thiết bị tiết kiệm điện năng và sản phẩm hoạt động được từ nguồn năng lượng ở các thiết bị có sẵn quanh ta để giải quyết bài toán của môi trường, xã hội.

Chủđề 3, “Năng lượng táitạo”: Vấn đề đặtra lànhucầu sử dụngnănglượng trong sinh hoạt và sản xuất rất cao, ngoài việc sử dụng năng lượng tiết kiệm, hiệu quả, chúng ta vẫn đang sản xuất điện năng chủ yếu từ nguồn năng lượng hoá thạch Đây là yếu tố gây ra nhiều tác động tiêu cực đến môi trường Vậy làm thế nào khai thácnăng lượngtáitạo đểgiảm thiểu ônhiễm môitrường?chế tạomáyphát điệnsử dụng năng lượng tái tạo như thế nào? Đó chính là nội dung chủ đề 3 HS tham gia học tập và trải nghiệm- chủ đề “Năng lượng tái tạo” HS trải nghiệm ở một số gia đình và doanh nghiệp sử dụng điện mặt trời áp mái, để tìm hiểu về năng lượng tái tạo, sản xuất điện tái tạo và công nghệ hoà điện lưới quốc gia HS đề xuất và vận dụng kiến thức khoa học, công nghệ thực hiện giải pháp chế tạo máy phát điện từ năng lượng mặt trời, năng lượng gió hoặc từ năng lượng đại dương: thuỷ triều, sóng biển, dòng hải lưu, …

Saukhithựchiệncácgiảiphápcủa3chủđềtrên,HSbáocáotổngquanvề vai trò của cá nhân và cộng đồng về vấn đề năng lượng của mỗi quốc gia để đảm bảo phát triển kinh tế, xã hội, môi trường theo hướng bền vững.

Tiến trình dạy học trải nghiệm theo mô hình STSE đã xây dựng, việc tổ chức dạy học ba chủ đề thống nhất trong chuyên đề “Vật lí với GDBVMT” có thể mô tả qua sơ đồ dưới đây.

Vận dụng quy trình thiết kế chủ đề đã đề xuất (hình 2.8), LA thiết kế chủ đề “Điện trong cuộc sống” qua 3 giai đoạn Giai đoạn 1: Lựa chọn chủ đề, có thể mô tả qua sơ đồ dưới đây:

Giai đoạn 2 (Thực hiện: Xác định mục tiêu, tiến trình tổ chức DH, các hoạt động của

GV, HS), và giai đoạn 3 (Đánh giá) được trình bày ở các nội dung sauđây.

3.3 Tiến trình dạy học trải nghiệm theo mô hình STSE chủ đề “Điện trongc u ộ c s ố n g ”

Bảng3.2.MụctiêubồidưỡngnănglựcGQVĐtrongGDPTBVcủachủđề “Điện trong cuộc sống”

1.1 Tìmhiểu -Phânbiệtđược cácloạinhãnnănglượng,nêuđược bốicảnh,tình ýnghĩacủacácthôngsốcủanhãndánnănglượng, huốngcóvấn nhữngthiết bịbắt buộcdánnhãn nănglượng. đềthựctiễn -Nêuđượcmộtsốhànhvihằngngàycủabảnthân gắnvớiPTBV HSvà giađình gây sự lãng phí nănglượng.

PTBV của cộng đồng, địaphương củacộngđồng, địaphương.

1.2.Pháthiện vấnđềPTBV để khám phá Đặtđượccâu hỏitìm hiểuvấnđề:

- Vì sao thiết bị phải dán nhãn năng lượng? Làm thế nàolựachọn đượccácthiết bị tiết kiệm nănglượng? một nhiệmvụ -Làmthếnàotậndụngđượccácnguồnnănglượng cầngiảiquyết từcácthiết bịsẵncó trong đờisống? trong thựctiễn -

L à m t h ế n à o s ử d ụ n g n ă n g l ư ợ n g t i ế t k i ệ m , hiệu quả?tráchnhiệmcủacánhân,cộngđồngtrongviệc bảovệmôi trườngsống.

2.1 Tìmkiếm -Phântích được cácyếutố S-T-S-Eliênquan đến thông tinliên vấnđềsửdụng nănglượng tiếtkiệm, hiệuquả. quanđếnvấn -Thuthập,lựachọnđượcthôngtindữliệuvềnhãn đềPTBVcần dánnănglượng. giảiquyết -Tínhtoántiềnđiệntiếtkiệmđượckhisửdụngcác thiếtbịcó số “sao”trênnhãn dánkhácnhau.

2.Đềxuấtgiải 2.2 Đềxuất -Đ ềx uấ t đ ư ợ c g i ả i p h á p ti ết k i ệ m n ăn g l ư ợ n g khi phápGQVĐ giảiphápgiải sửdụng thiếtbị.

-Đềxuấtphươngánchếtạothiếtbịtậndụngnguồn nănglượng hiện cótại ngôi nhà/trườnghọccủaem. 2.3.Lựachọn -Lựachọn đượchành động tiết kiệm năng lượngkhi giảiphápgiải sửdụngcácthiếtbị. quyếtvấnđề -Lựachọn giải pháp chế tạo thiết bịvận hànhbằng PTBVphù việctận dụngcácnguồnnănglượng sẵncó vàđể hợp phụcvụ đờisống.

3.1 Lập kế hoạch thực hiệngiảipháp.

Lập được kế hoạch thực hiện chế tạo thiết bị vận hành bằng việc tận dụng các nguồn năng lượng sẵn có;c á c h à n h đ ộ n g s ử d ụ n g n ă n g l ư ợ n g t i ế t ki ệm, hiệuquả.

3.2.Thựchiện giải pháp đã lựa chọn để giảiquyếtvấn đềPTBV.

- Khảo sát, thực hiện nghiên cứu: thiết kế poster, về cách sử dụng thiết bị tiết kiệm năng lượng.

- Thiết kế, chế tạo thiết bị tận dụng năng lượng sẵn có trong cuộc sống theo giải pháp đã lựa chọn.

3.3 Trình bày kếtquảvàđiều chỉnhcácbước GQVĐPTBV.

- Đánh giá được các bước thực hiện giải pháp, phát hiệnranhữngsaisót,khókhăn,đưarađiềuchỉnhvà thựchiện việcđiềuchỉnh.

4 Đánh giá quá trình GQVĐ

PTBV,pháthiện vấn đề PTBV mới cần giảiquyết

4.1 Đánh giá mứcđộGQVĐphù hợp với mục tiêu PTBV Đánh giá lại quá trình đề xuất và thực hiện giải pháp GQVĐ Đề xuất giải pháp tối ưu để nâng cao hiệu quảGQVĐtrongPTBVđồngthờithựchiệncácgiải pháp đó.

4.2.Đánhgiá thayđổinhận thức, thái độ, hành vi phù hợp với mục tiêuPTBV. Ý thức được vai trò của bản thân và cộng đồngvề vấn đề tiết kiệm năng lượng, đảm bảo sự PTBV của quốc gia, thiết kế poster, … tuyên truyền nhữngh à n h đ ộ n g v ề t i ế t k i ệ m n ă n g l ư ợ n g t r o n g l ớ p h o ặ c g i a đ ì n h

4.3 Phát hiện vấnđềmớicần giải quyết

Nêu khả năng ứng dụng của giải pháp trongbốic ả n h m ớ i , t ì n h h u ố n g m ớ i ; p h á t h i ệ n r a n h ữ n g k h ó k h ă n , v ư ớ n g m ắ c v à x á c đ ị n h đ ư ợ c v ấ n đ ề P TBV mới.

HĐ1 Trải nghiệm tìm hiểu nhãn năng lượng và phát hiện vấn đề (Giai đoạn 1 của dạy học trải nghiệm)

Pháthiệnvấnđềnghiêncứu:Tạisaophảidán nhãnnănglượng?Ýnghĩacủa nhãn năng lượng là gì? Vấn đề tiêu thụ năng lượng hiện nay và ảnh hưởng của nó đến môi trường sống như thế nào? Làm thế nào để lựa chọn được và sử dụng thiếtb ị t i ế t k i ệ m đ ư ợ c n ă n g l ư ợ n g , t ậ n d ụ n g n g u ồ n n ă n g l ư ợ n g n g a y t ạ i n g ô i n h à / t r ư ờ n g h ọ c c ủ a e m r a s a o h ư ớ n g đ ế n t r á c h n h i ệ m c ủ a c á n h â n v à c ộ n g đ ồ n g t r o n g v i ệ c b ả o v ệ m ô i t r ư ờ n g s ố n g

Theo Bộ Công thương, từ đầu tháng 5, tình trạng nắng nóng kỷ lục đã gây tăng nhu cầu tiêu thụ điện sinh hoạt Tuy nhiên, lưu lượng nước về các hồ thủy điện thấp, đặc biệt là miền Bắc, khiến cung ứng điện khó khăn Nhãn năng lượng bắt buộc trên thiết bị điện theo quy định của Bộ Công thương giúp người tiêu dùng biết được mức tiêu thụ năng lượng và hiệu suất sử dụng điện Nhãn năng lượng này đóng vai trò quan trọng trong việc khuyến khích tiết kiệm năng lượng.

Học sinh trải nghiệm thực tế về nhãn năng lượng trên các thiết bị điện tử tại gia đình và lớp học, đồng thời hoàn thành nhiệm vụ được giao trong phiếu học tập số 1 với nội dung là tìm kiếm thông tin về nhãn năng lượng trên các thiết bị điện.

Phân tích SE: vấn đề xã hội “Khủng hoảng năng lượng toàn cầu hiện nay đòi con người, đòi hỏi các quốc gia phải tiết kiệm năng lượng”, phân tích sự ảnh hưởng đến môi trường do chính nhiên liệu không tái tạo gây nên.

Em hãy cho biết thông tin về các nhãn năng lượng dưới đây:

4 Các sảnphẩm bắtbuộc dán nhãnnày: ………

(S)vàmôi trường(E),đềxuất vàlựachọn giải phápdựatrên kiếnthứckhoa học(S)vàcôngnghệ(T)(Giaiđoạn2củadạyhọctrảinghiệm)

Thiếtk ế t i ế n t r ì n h d ạ y h ọ c t r ả i n g h i ệ m t h e o m ô h ì n h S T S E c h ủ đ ề “Nănglượngtáitạo”

Mục tiêu bồi dưỡng năng lực GQVĐ trong GDPTBV của chủ đề

1.1 Tìm hiểubối cảnh,tìnhhuốngcó vấn đề thực tiễn gắn với PTBV của cộngđ ồ n g , địa phương.

- Kể tên một số loại năng lượng tái tạo,năngl ư ợ n g h o á t h ạ c h

1.2 Phát hiệnvấn đề PTBV để khám phá một nhiệmvụ cần giảiquyếtt r o n g t h ự c t i ễ n

- Năng lượng hoá thạch ảnh hưởng đến môi trường như thế nào? Sự thiếu hụt nănglượng ảnh hưởng ra sao đến xã hội?

- Việc khai thác, sử dụng năng lượng táitạo như thế nào?

- Làmthếnàochếtạomáyphátđiệnhoặcthiết bịsử dụng năng lượng táitạo?

2.1 Tìm kiếmthôngt i n l i ê n q uan đếnv ấ n đ ề PTBV

- Thu thập, lựa chọn được thông tin dữ liệu về năng lượng tái tạo.

Nănglựcthànhtố Chỉsốhànhvi Mụctiêu cầngiảiquyết - Tìm hiểu kinh phí lắp đặt điện tái tạo tạigia đình/trường học.

- Tìmhiểunguyêntắchoạtđộngcủamáyphát điệnhoặcthiếtbị sửdụng nănglượng táitạo.

2.2 Đề xuấtgiải phápgiảiquyếtvấn đề PTBV.

- Đề xuất phương án chế tạo thiết bị tậndụng nguồnnănglượngtạitạohoặcmáyphátđiệntừ năng lượng tái tạo.

- Tìmhiểuđượccôngnghệthunănglượngtái tạo vàhoàlưới điện quốcgia.

2.3.L ự a c h ọ n giải phápgiảiquyếtvấn đề PTBV phù hợp.

-Lựachọngiảiphápchế tạothiếtbịtận dụng nguồnnănglượngtáitạohoặcmáyphátđiệntừ năng lượng tái tạo.

3.1.L ậ p k ế h o ạ c ht hực hiện giải pháp.

3.2 Thực hiệngiải pháp đã lựachọnđ ể g i ả i q u y ế t vấnđ ề

- Thiết kế, chế tạo thiết bị tận dụng năng lượng sẵnc ó t r o n g c u ộ c s ố n g t h e o g i ả i p h á p đ ã l ự a chọn.

3.3 Trình bàykết quả và điềuchỉnh các bướcGQVĐPTBV.

- Đánh giá được các bước thực hiện giải pháp, pháth i ệ n r a n h ữ n g s a i s ó t , k h ó k h ă n , đ ư a r a điềuchỉnh và thựchiện việcđiềuchỉnh.

4.1 Đánh giá,điều chỉnh quá trìnhđề xuấtv à g i ả i quyết vấnđềPTBV. Đánh giá lại toàn bộ quá trình đề xuất và thực hiện giải pháp GQVĐ Đưa ra các giải pháp tối ưug i ú p n â n g c a o h i ệ u q u ả G Q V Đ P T B V và thựchiện cácgiải phápđó.

4.2 Đánh giá thay đổi nhận thức,thái độ, hành viphùh ợ p v ớ i m ụ c tiêu PTBV. Ý thức được vai trò của bản thân và cộngđồng với vấn đề tiết kiệm năng lượng, sử dụng năng lượng tái tạo.

4.3 Phát hiệnvấn đề mới cầngiảiquyết

Nêu khả năng ứng dụng của giải pháp đã thực hiện trong bối cảnh mới, tình huống mới;phát hiệnnhữngkhókhăn,vướngmắcvàảnhhưởng đến môi trường khi khai thác năng lượng táit ạ o , t ừ đ ó x á c đ ị n h đ ư ợ c v ấ n đ ề m ớ i g ắ n v ớ i PTBV.

HĐ1 Trải nghiệm ở các hộ dân/gia đình/nhà trường có sử dụng điện tái tạo (Giai đoạn 1 của dạy học trải nghiệm)

Pháthiệnvấnđềnghiêncứu:Vấnđềtiêuthụnănglượnghiệnnayvàảnhhưởngcủa nó đến môi trường sống như thế nào? Khai thác và sử dụng năng lượng tái tạotronggiađình/trườnghọc(côngnghệlắpđặt,côngsuấtđiệntáitạo,chiphílắpđặt,hoàlướiđiệnnhưt hếnào?).Ýnghĩacủakhaithácvàsửdụngnănglượngtáitạo?

GV thành lập nhóm học tập, HS quan sát video về năng lượng hoá thạch, năng lượng tái tạo, đặt vấn đề về sự thiếu hụt năng lượng và thảo luận câu hỏip h ỏ n g v ấ n g i a đ ì n h / b ạ n b è v ề n ă n g l ư ợ n g t á i t ạ o https://www.youtube.com/watch?v=ICEOFJtBwNY( Á p l ự c n ă n g l ư ợ n g t o à n c ầ u - N ă n g l ư ợ n g v à c u ộ c s ố n g )

HS trải nghiệm: tìm hiểu năng lượng tái tạo đã được lắp đặt tại các hộ dân/trường học.

Phân tích S-E: vấn đề xã hội “Nhu cầu năng lượng toàn cầu tăng dẫn đến sự thiếu hụt năng lượng trong khi nguồn tài nguyên hoá thạch đang dần bị cạn kiệt và gây ô nhiễm môi trường”.

HĐ2 Đề xuất giải pháp giải quyết vấn đề của PTBV- Phân tích vấn đề thực tiễn của xã hội (S) và môi trường (E), đề xuất và lựa chọn giải pháp dựat r ê n k i ế n t h ứ c k h o a h ọ c ( S ) v à c ô n g n g h ệ ( T )(Giai đoạn 2 của dạy học trảinghiệm)

Biến đổi khí hậu và sự cố gắng cạn kiệt năng lượng khiến việc tìm kiếm các nguồn năng lượng tái tạo trở nên cấp thiết Việt Nam và thế giới đang phải đối mặt với tình trạng thiếu hụt năng lượng, đòi hỏi phải có hành động khẩn cấp Việc khai thác nhiên liệu hóa thạch không phải là giải pháp bền vững, vì nó gây tác động tiêu cực đến môi trường Giải pháp khả thi là phát triển và triển khai các thiết bị tận dụng nguồn năng lượng tái tạo như năng lượng mặt trời, gió và nước, đảm bảo nguồn năng lượng sạch và bền vững cho tương lai.

GV tổ chức hoạt động nhóm và hỗ trợ, định hướng cho HS phân tích STSE về vấn đề khai thác, sử dụng năng lượng hiện nay và ảnh hưởng của việc khai thác năng lượng hoá thạch đến môi trường và xã hội trên cơ sở các nội dung HS có được từ HĐ 1; đưa ra ý tưởng phù hợp, khả thi. Đểđịnhhướngchếtạothiếtbị,GVgiớithiệumộtmáyphátđiệnnănglượng tái tạo ý tưởng chế tạo trên website: https://www.acciona.com/renewable-energy/wind-energy/?

_adin021864894HS:PhântíchcácyếutốSTSEđểtìmhiểuýtưởngkhaithácvàsửdụng điện gióđượcgiớithiệu.Thảoluậnvềýtưởngchếtạovànguyênlíhoạtđộng,cáckiếnthứckhoahọc,côngng hệđể thựchiệngiảipháp.

Giải pháp chế tạo thiết bị vận hành bằng nguồn năng lượng tái tạo hoặc sản xuất điện tái tạo của HS bao gồm lựa chọn phương án tối ưu để giảm thiểu giá vốn đầu tư và vẽ phác thảo sơ đồ cấu tạo mô hình thiết bị đề xuất Việc lựa chọn phương án tối ưu cần dựa trên các tiêu chí kỹ thuật, kinh tế và môi trường để đảm bảo thiết bị có hiệu quả hoạt động cao, chi phí đầu tư hợp lý và thân thiện với môi trường Sơ đồ cấu tạo mô hình thiết bị đề xuất sẽ là họa đồ thể hiện các thành phần chính, cách kết nối và nguyên lý hoạt động của thiết bị.

HĐ3.ThựchiệngiảiphápgiảiquyếtvấnđềcủaPTBV (Giaiđoạn3của dạy học trải nghiệm)

Mục tiêu HĐ: HS chế tạo được và thử nghiệm thiết bị hoạt động nhờ tận dụngnguồnnănglượngsẵncótrongcuộcsốnghàngngày,giảithíchđượcnguyên lí hoạt động.

GVtổchứcchoHSthảoluậntheonhómthựchiệnnhiệmvụnghiêncứu HS: - Lập kế hoạch thực hiện giải pháp;

-Thiếtkế,chếtạothiếtbịvậnhànhnhờnguồnnănglượng táitạohoặcmáy phát điện tái tạo.

HĐ4 Đánh giá quá trình thực hiện- Rút ra kết luận: Đánh giá, điều chỉnh giải pháp; chia sẻ, điều chỉnh hành vi, phát hiện vấn đề mới cần giải quyết(Giai đoạn 4 của dạy học trải nghiệm)

- Đánh giá lại cả quá trình đề xuất và thực hiện giải pháp so với mục tiêu đã đề ra, đề xuất biện pháp cải tiến thiết bị.

- Nhận thức được vai trò của khai thác và sử dụng năng lượng tái góp phần giảm lượng chất thải, gây ô nhiễm môi trường.

- Tuyên truyền cho người thân về an ninh năng lượng có vai trò quan trọng trong chiến lược phát triển của các quốc gia, cần có sự chung tay của cả cộng đồng hướng tới sự PTBV.

GVtổchứcHSbáocáokếtquảthựchiệncácnhiệmvụ,sauđóGV, HScùng trao đổi, thảo luận, chia sẻ về các kết quả.

GV đưa ra nhận xét, góp ý, đánh giá về các kết quả, đặt các câu hỏi định hướngđể HSsuynghĩ, đánh giávề hiệuquả của các kếtquả thuđược để có sự đánh giá từ khâu đề xuất đến khâu thực hiện, hay cải tiến sản phẩm.

HS đánh giá lại toàn bộ quá trình đề xuất và thực hiện giải pháp, đưa ra các giải pháo tối ưu để nâng cao hiệu quả của sản phẩm nghiên cứu và chế tạo.

GV tổng kết lại những nhiệm vụHS đã thực hiện và rút ra kếtluậnđồngthời nhậnđịnhđượckhảnăngứngdụngcủagiảiphápđãthựchiệntrongbốicảnhmới,tình huốngmới,pháthiệnnhữngkhókhăn,vướngmắc để xácđịnhđược vấnđề mớicần giải quyết.

3.4.3 ĐánhgiánănglựcGQVĐtrongGDPTBVchủđề“Nănglượngtáitạo” Đánh giá hoạt động của nhóm thông qua đánh giá phiếu học tập, sản phẩm của nhóm.Đánhgiánănglực cá nhân thôngqua ghiâm,ghihìnhcác buổitháoluận và quan sát trên lớp.

Bảng thang đánh giá năng lực đã đề xuất, chúng tôi vận dụng vào đánh giá năng lực GQVĐ trong PTBV trong chủ đề “Năng lượng tái tạo”.

Năng Đánhgiá lực Chỉsố Biểuhiệncụ thành hànhvi thể Mức1 Mức2 Mức3 tố

1.1 Tìm Nhận biết Nhậnramột Đọcđ ư ợ c t ên Đọc đượctên các loại năng lượnghoáthạch, năng lượng tái tạo và so sánh được một số thông tin hail o ạ i n ă n g l ư ợ n g này. hiểu bối đượcm ộ t số sốt h ô n g tin cácl o ạ i nă ng cảnh, tình nguồn năng rời rạc về lượng hoá huống có lượng hoá nănglượng thạch, năng

1.Pháthi ệnvấnđ ềPTBV của cộngđồn g,địaphư ơng vấn đềthực tiễn gắn với PTBV của cộngđồng, địaphương thạch, nănglượng tái tạo. hoáthạch, năng lượng tái tạo. lượngtáitạo.

PTBVđể khámphá một nhiệm vụ cần giải quyết trong thực tiễn

Phát hiệnra vấn đề cần giải quyết là làm thế nào khai thác và sử dụng năng lượng tái tạo

Nêuđược vấn đề là cầnlựa chọnsử dụngsản phẩmhoạt đppsửdụng nănglượn g táitạo

Trìnhbàyđược vấn đề cần lựa chọn và sử dụngsảnphẩm sử dụng hoặc chế tạo thiết bị ra điện năng từ năngl ư ợ n g tái tạo

Phân tíchđược vấn đề cần lựa chọn và sử dụng sản phẩm sử dụng hoặc chế tạo thiết bị ra điện năng từ năng lượng táitạo

2.1.Tìm kiếmthông tinliênquan đến vấn đề PTBVcần giảiquyết

Phân STSE năngtái tạo tích vềlượ ng

Thuthập đượcmộtsố thôngtin STSEvề nănglượng táitạo

Mô tảđược một số thông tin STSE về năng lượng táitạo

Phân tích được thông tinSTSEvềnăngl ượngtáitạo

2.2.Đềxuấtgi ải pháp giải quyết vấn đề

PTBV Đề xuấtgiải pháp khai thác hoặc sử dụng năng lượng tái tạo.

Trình được giải khai hoặc dụng lượng bày 01 pháp thács ửnăn g tái

01 giải pháp khai thác hoặc sử dụng năng lượng tái tạov à g i ả i thíc h đượcc ơ s ở đề

Trình bàyđược giải pháp khai thác hoặc sử dụngnănglượng tái tạo và giải thíchđượccơ sở đề xuất hợp lí

Năng Đánhgiá lực Chỉsố Biểuhiệncụ thành hànhvi thể Mức1 Mức2 Mức3 tố tạo xuất

Thiết kế tiến trình dạy học trải nghiệm theo mô hình STSE chủ đề“Sự c ầ n thiếtphảibảovệmôitrường”

(Dogiớihạnsốtrangcủaluận án nên nộidungthiếtkế tiếntrìnhdạy học chủ đề “Sự cần thiết phải bảo vệ môi trường” được trình bày trong phụ lục 6).

Từ việc nghiên cứu lí luận và thực tiễn, cùng với việc phân tích nội dungk i ế n t h ứ c v à y ê u c ầ u c ầ n đ ạ t c ủ a c h u y ê n đ ề “ V ậ t l í v ớ i G D B V M T ” , l u ậ n á n đ ã x â y d ự n g kếhoạchdạyhọcchuyênđềvới03chủ đềcụthể:Điệntrongcuộcsống,Năng lượng tái tạo và Sự cần thiết phải bảo vệ môi trường cho HS lớp 10 theo chương trình GDPT 2018.

Vận dụng tiếntrìnhtổchức dạy họctrảinghiệm theomôhìnhSTSEđềxuất, luận án đã thiết kế các hoạt động cụ thể khi dạy học chuyên đề “Vật lí với GDBVMT”. Chuyên đề này thiết kế thành 03 chủ đề nhằm bồi dưỡng năng lực GQVĐ trong GQPTBV cho HS Đó là:

Mỗi chủ đề đều được cấu trúc thống nhất Trong đó nêu rõ mục tiêu bồi dưỡng NL GQVĐ trong GDPTBV; tổ chức hoạt động; công cụ đánh giá Việc tổ chức hoạt động được thực hiện thông qua các phiếu học tập Sản phẩm của phiếu học tập là căn cứ để đánh giá các biểu hiện hành vi của NL GQVĐ trong GDPTBV ở từng hoạt động trong chủ đề.

Vậy câu hỏiđặtra là: Cầntổchức thực nghiệmsư phạmnhư thếnào để HScó thể bộc lộ ra các biểu hiện hành vi cần đánh giá trong quá trình học tập? GV có vai trò như thế nào trong việc tổ chức các hoạt động? Dữ liệu thu thập được sẽ được sử lí ra sao để có thể đánh giá được việc bồi dưỡng NL GQVĐ trong GDPTBV ở HS Các vấn đề này sẽ được đề cập đến ở nội dung chương 4 của luận án.

Mụcđíchthựcnghiệmsưphạm

+ Để đánh giá tính khả thi và hiệu quả của tiến trình DH đã thiết kế đối với việc bồi dưỡng NL GQVĐ trong GDPTBV của người học.

+ Kiểm định giả thuyết khoa học của LA: Dựa trên mục tiêu của GDPTBVv à c ơ sởlíluậncủa DHTN,dạy học theo mô hìnhSTSEcùngvớiviệc phân tíchnội dung kiến thức cần học chuyên đề “Vật lí với GDBVMT” thì có thể đề xuất được quy trình tổ chức dạy học trải nghiệm theo mô hình STSE chuyên đề “Vật lí với GDBVMT” nhằm bồi dưỡng năng lực GQVĐ trong GDPTBV.

Nhiệmvụthựcnghiệmsựphạm

1 Tổ chức DHTN theo mô hình STSE 3 chủ đề đã thiết kế trong chuyên đề

Đốitượngvàthờigianthựcnghiệm

TNSPđượctiếnhành2vòngtrênđốitượnglàHSlớp10trườngTHPTHồng Quang, thành phố Hải Dương và trường THPT Cẩm Giàng 2, huyện Cẩm Giàng.

Mẫu thực nghiệm được chọn ngẫu nhiên theo khối tại 2 trường THPT CẩmG i à n g

Thực nghiệm vòng 1 được tiến hành tại trường THPT Cẩm Giàng 2 với chủ đề

HS ở 2 lớp thực nghiệm là những HS có trình độ học lực tương đối đồng đều do điểm tuyển sinh vào trường chỉ chênh lệch 0,5 điểm/1 môn và điểm trung bình học tập mônVật lí hầu hết đạt ở mức Tốt.

GVthamgiadạythựcnghiệm làcácGVcókinhnghiệmđãđượctậphuấn dạy học chuyên đề vật lí 10 TNSP được tiến hành không có lớp đối chứng.

Vòngthực nghiệm Chủđề Lớp Thời gian Địađiểm GVdạy

Kếhoạchvàphươngphápthựcnghiệm

Thựcnghiệmsưphạmvòng1

TNSP vòng 1 được triển khai cho đối tượng HS lớp 10 trường THPT Cẩm Giàng 2, học theo chương trình GDPT 2018, từ ngày 24/10/2022 đến 12/11/2022, trong thời gian 4 buổi (5 tiết học).

Giáo viên hướng dẫn học sinh nhận biết nhãn dán năng lượng thông qua việc tìm hiểu thông tin trên nhãn, bao gồm: hình ảnh nhãn năng lượng của một số thiết bị trong gia đình hoặc trường học, thông tin trên nhãn năng lượng và vai trò của nhãn năng lượng Kết quả: 25/32 học sinh (78%) hoàn thành hoạt động.

Việc phân tích các yếu tố STSE và đề xuất giải pháp chế tạo thiết bị tận dụng nguồn năng lượng trong cuộc sống còn gặp nhiều khó khăn Học sinh thường lúng túng trong việc vẽ phác sơ đồ, chuẩn bị vật liệu chưa tính đến yếu tố bền vững, thân thiện với môi trường như chưa lựa chọn sản phẩm tái chế Thậm chí, có nhóm đề xuất ý tưởng khó khả thi như tạo điện năng từ việc tận dụng khí nóng của điều hoà.

HS vẫn còn lúng túng trong việc lập kế hoạch, phân công thành viên trong nhóm, không diễn đạt gẫygọncũngnhưviết nộidungthựchiện vào kế hoạch Việc triển khai thực hiện giải pháp còn nhiều khó khăn trong việc thu thập thông tin, các nguồn tài liệu tham khảo, cá biệt có nhóm không biết bắt tay chế tạo thiết bị từ đâu.

* Ở năng lực thành tố: Đánh giá quá trình GQVĐ PTBV, phát hiện vấn đề PTBV mới cần giải quyết. Ở HĐ4, khi trình bày về vai trò của tiết kiệm năng lượng trong cuộc sống,H S t h u y ế t t r ì n h t ự t i n n h ư n g ở t h i ế t b ị c h ế t ạ o v à đ á n h g i á q u á t r ì n h t h ự c h i ệ n , H S c ũ n g n h ậ n r a s ự l ú n g t ú n g t r o n g q u á t r ì n h t h ự c h i ệ n g i ả i p h á p , c á c t h i ế t b ị c h ủ y ế u d ừ n g l ạ i ở m ứ c đ ộ m ô h ì n h s ả n p h ẩ m h o ặ c s ả n p h ẩ m h o ạ t đ ộ n g c h ư a t h à n h c ô n g , c h ư a đ ề x u ấ t v ấ n đ ề m ớ i c ầ n g i ả i q u y ế t

Hình4.3.HìnhảnhHS10KTHPTCẩmGiàng2thảoluận,thửnghiệm,báocáosảnphẩm

Do khó khăn trong việc phát hiện vấn đề về vai trò của nhãn năng lượng, cũng như hình ảnh nhãn năng lượng trên thiết bị, luận án đã chỉnh sửa hoạt độngn à y b ằ n g c á c h đ ị n h h ư ớ n g H S t h ự c h i ệ n p h ỏ n g v ấ n n g ư ờ i t h â n , b ạ n b è , … đ ể v ấ n đ ề tìmhiểuvềnhãnnănglượngtrêncácthiếtbịởgiađình,lớphọc.Sauđó,thảo luận tại lớp về ý nghĩa, đặc điểm và các thông số trên nhãn, công dụng và các sản phẩm dán nhãn.

- PhântíchSTSEmộtvideothiếtbịsẵncóđểHStìmhiểucácyếutốvềkhoa học, công nghệ và tác động của sản phẩm đối với môi trường, xã hội.

- SửdụngkĩthuậtSWOT(điểmmạnh,yếu,…)đểphântíchyếutốSTSEmột videothiếtbịsẵncó.Từđó,HSdễdànghơntrongviệcđềxuấtýtưởngvàthựchiện giải pháp.

Thựcnghiệmsưphạmvòng2

Đốitượng HS đãcókĩnănglàm việcnhómthôngquacáchoạtđộng học trên lớp.Đâylàmộttrongcácthuậnlợikhitổchứcthựcnghiệm.Đánhgiáthôngquaviệc phântíchquavideoghihìnhquátrìnhthựcnghiệm,phântíchdữliệuthôngquangôn ngữnóiquacácthôngtinphátbiểu,diễnđạt,thảoluậncủaHSkếthợpvớingônngữ viết thông qua phiếu học tập, bản thiết kế và sản phẩm thực hiện của HS đồng thời đánhgiáđịnhlượngcácbiểuhiệnhànhvidựavàorubricđánhgiáởtừngchủđề.

Trong các nhóm hoạt động ở các chủ đề, chúng tôi đã phân lớp thành 05 nhómngẫunhiên, mỗi nhóm8thànhviên, 2lớpthựcnghiệmcó 10 nhómHS (được mã hoá từ N1 đến N10).

Quá trình học tập nhóm ngoài giờ lên lớp được các nhóm ghi lại và gửi cho GV qua địa chỉ email kèm sản phẩm hoạt động Các phân tích dưới đây dựa trên kết quả hoạt động của các nhóm sinh viên này.

4.6.1.1 Chủđề“Điệntrongcuộcsống” a Hoạt động 1: Trải nghiệm nhãn năng lượng, phát hiện vấn đề PTBV củac ộ n g đ ồ n g , đ ị a p h ư ơ n g

NL thành tố “Phát hiện vấn đề PTBV của cộng đồng, địa phương” được bồi dưỡng ở hoạt động 1 với 3 biểu hiện hành vi.

* Biểu hiện hành vi “Tìm hiểu bối cảnh, tình huống có vấn đề thực tiễn gắn với PTBV của cộng đồng, địa phương”.

Với ý đồ sư phạm cho HS nhận biết được các loại nhãn năng lượng, ý nghĩa củacácthôngsốcủanhãndánnănglượng,nhữngthiếtbịbắtbuộcdánnhãnnăng lượng, so sánh các thông số ở các nhãn trên các thiết bị khác nhau, GV đặt vấn đề quan sát nhãn dán năng lượng trên các thiết bị điện tử trong gia đình, tại lớp học và nội dung phiếu học tập số 1 Bằng những kinh nghiệm đã có, HS nhận biết các loại nhãn năng lượng và quan tâm tìm hiểu thông tin về từng loại nhãn bằng cách trao đổi, phỏng vấn cán bộ kĩ thuật điện máy để biết được các thông tin trên nhãn năng lượng,phỏngvấn bạn bè,thànhviêntronggiađìnhvề nhữnghiểubiếtvềnhãnnăng lượng, việc dán nhãn năng lượng trên thiết bị HS ghi chép các thông tin cá nhân và thảo luận nhóm hoàn thành phiếu học tập số 1.

Hình4.4.HSlớp10trườngTHPTHồngQuangphỏngvấnnhânviênđiệnmáyvà người thân trong gia đình

Hình4.5.N ộ i dungphỏngvấndoHS nhóm3thiếtkế Đa số các nhóm nhận ra 3 loại: nhãnn ă n g l ư ợ n g x á c n h ậ n , n h ã n n ă n g l ư ợ n g s o sánh, nhãn năng lượng hiệu suất cao nhất Trong đó, nhóm 2 các em nêu đầy đủ ý nghĩa của các thông số trên nhãn năng lượng (Mức 3,

NLTT1.1).Tuynhiênnhóm5chưanhậnranhãn nănglượnghiệusuất caonhất, chưachúýđếný nghĩa của chúng nên chỉ đạt (mức 1 NLTT1.1) GV cung cấp thêm thông tin, kí hiệu của nhãn năng lượng để HS phân biệt được sự khác nhau của 2 loại nhãn năng lượng trên thiết bị (nhãn năng lượng tam giác, hình chữ nhật) Hình4.6.K ế t quảthảoluận phiếu học tập số 1

Nhận thức được thực trạng lãng phí năng lượng, học sinh đã xác định những hành vi thiết yếu gây lãng phí, bao gồm: mở cửa hoặc không đóng kín cửa phòng điều hòa, mở tủ lạnh quá lâu, khởi động thiết bị liên tục, không tắt đèn, quạt khi ra khỏi phòng Những hành động này phản ánh sự thiếu chú ý đến việc sử dụng năng lượng hiệu quả trong đời sống hàng ngày của học sinh và gia đình.

* Biểu hiện hành vi “Phát hiện vấn đề PTBV để khám phá một nhiệm vụ cần giải quyết trong thực tiễn”

Qua phỏng vấn, chúng tôi nhận thấy ban đầu một số HS không quan tâm đến nhãnnănglượngtrênthiếtbị.TuynhiênkhiGVđặtvấnđềcácemhàohứngtìmhiểu thông tin và quan sát các thiết bị như điều hoà tại lớp, gia đình, tủ lạnh, quạt đều có nhãnnănglượngvàkíchthíchsựtòmòcủaHSđitìmhiểucácthôngtinvàđặtracâu hỏi“Vìsaocácthiếtbịnàylạiphảidánnhãnnănglượng?”và“Làmthếnàosửdụng nănglượngtiếtkiệm,hiệuquảvàlựachọnđượcthiếtbịtiếtkiệmnănglượng”.

8/10 nhóm giải thích lí do vì sao Bộ Công thương yêu cầu dán nhãn năng lượngtrênthiếtbị.Từ đó, trìnhbàyđược vấn đề cầnlựachọn, sử dụngsảnphẩm tiếtkiệmđiệnnăng vàtậndụngnguồnnănglượngtừcácthiếtbịsẵn cótrongđời sống(Mức

2,NLTT1.2).Có2nhóm(nhóm3vànhóm10)chỉnêuđượcvấnđềlà cần lựa chọn, sử dụng sản phẩm tiết kiệm năng lượng (Mức 1 NLTT1.2).

Hình4.7.HSđưaracáchlựachọnthiếtbịtiếtkiệmnănglượngnhờnhãndán b Hoạt động 2: Phân tích vấn đề thực tiễn của xã hội (S) và môi trường (E), đề xuất và lựa chọn giải pháp dựa trên kiến thức khoa học (S) và công nghệ (T) Năng lực thành tố “Đề xuất giải pháp GQVĐ PTBV” được bồi dưỡng ở hoạt động 2 với 3 chỉ số hành vi.

* Biểu hiện hành vi “Tìmkiếm thông tin liên quanđến vấn đềcủa PTBVcần giải quyết”.

Các nhóm HS đã thảo luận, phân tích STSE về vấn đề sử dụng năng lượng tiết kiệm, hiệu quả (Phiếu học tập số 2).

Vận dụng kiến thức khoa học, HS giải quyết bài toàn tính điện năng tiêu thụ, sốtiềnđiệnphảithanh toánkhidùng1chiếcđiềuhoàtrong1tháng.Sosánhvàgiải thích sự khác nhau giữa công suất tiêu thụ điện theo tính toán và thực tế. Ở hoạt động này, GV giải thích đơn vị BTU của điều hoà và đổi đơn vị 12000BTU=1,5HP, HS vận dụng công thức tính điện năng tiêu thụ từ thông số của thiết bị và tính số tiền phải thanh toán HS gặp khó khăn trong việc tính công suất tiêu thụ điện trung bình của điều hoà cần cộng cả công suất của quạt gió cục lạnh.

Vậyvấnđề đặt ralànếulựachọn2thiếtbịcôngsuấttươngđươngnhưngsốsaokhácnhauthìsẽtiếtkiệmđượcbaonhiêuc híphímỗithángsửdụng.Bằngkiếnthứckhoahọc,HSđãgiảiquyếtbàitoánnếulựachọnđiềuhoàcùngc ôngsuất12000BTUởcácmãsảnphẩm5saovà2sao.BanđầuHScònkhótrongtìmhiểucôngsuấttiêuthụ điệncủathiếtbị.GVđãgợiýngoàinhãnnănglượng,cầntìmhiểutrênthôngtinsản phẩmđượcniêmyếtđi kèm.

Hình4.9.Bàitoánvềchiphítiếtkiệmđượckhisử dụng máy điều hoà có số “sao” khác nhau

Kết luận cho nội dung này, HS hiểu rõ hơn về vai trò của dán nhãn năng lượng đối với người tiêu dùng khi lựa chọn thiết bị và ý nghĩa của việc tiết kiệm điện năng trong thực tế đời sống. Đối với yếu tố công nghệ, HS tìm hiểu công nghệ tiết kiệm điện: nhóm Thế giới xanh đã tìm hiểu các côngnghệtiếtkiệmđiệncủađiềuhoà, nhóm Green house đưa ra trường hợp bànlàtựngắtkhiđếnnhiệtđộtớihạn haynhómkhácHS đưarachếđộmàn hìnhchờtrênmáytínhhoặcmáychiếu khi máy không sử dụng trongmột khoảng thời gian nào đó,…

Bài toán về tiết kiệm năng lượng, công nghệ tiết kiệm năng lượng đều hướng đến vấn đề bảo vệ môi trường sống và an ninh năng lượng toàn cầu Đây là vấn đề cả xã hội quan tâm.

GV đặt vấn đề ngoài việc lựa chọn, sử dụng thiết bị tiết kiệm điện năng, hiện nay người ta còn chế tạo thiết bị tận dụng nguồn năng lượng quanh chúng ta Để hỗ trợ HS đề xuất các ý tưởng thực hiện giải pháp, GV cho HS xem video ý tưởng chế tạo máy giặt chạy bằng “sức người” tại IFA 2010, phân tích các yếu tố STSE của ý tưởng này.

Haier giới thiệu máygiặt chạy bằng “sức người”tại IFA 2010 (tinhte.vn) Từđó,trên cơsởthảoluậntìmranguồnnănglượngcóđượctrongcuộcsống hàng ngày, cả 8 nhóm đều đưa ra được các nguồn năng lượng như năng lượng từ dòng nước thải ở các căn hộ chung cư, ở trường học; từ nguồn nước sinh hoạt; từ máy tập thể dục ở công viên, ở phòng tập, từ xe đạp, từ bước chân khi HS tập thể dục ở phòng tập đa năng của nhà trường, …

Riêng có nhóm 4 đã phân tích được ảnh hưởng của việc sử dụng năng lượng hiện nay đến xã hội, môi trường như “thiếu hụt năng lượng điện ảnh hưởng đến đời sống sinh hoạt của người dân, việc cắt điện luân phiên ảnh hưởng đến sản xuất và khi thiếu điện các gia đình sử dụng máy phát điện, ắc quy, … gây ô nhiễm môi trường”(Mức 3, NLTT2.1).

* Biểu hiện hành vi “Đề xuất giải pháp GQVĐ PTBV” và “Lựa chọn giải pháp GQVĐ PTBV phù hợp”

Trên cơ sở tìm hiểu các nguồn năng lượng sẵn có xung quanh chúng ta,1 0 / 1 0 n h ó m đ ề u t h ả o l u ậ n đ ư a r a đ ư ợ c í t n h ấ t 0 1 ý t ư ở n g c h ế t ạ o t h i ế t b ị t ậ n d ụ n g n ă n g l ư ợ n g n à y v à n ê u đ ư ợ c c ơ s ở đ ề x u ấ t ( v í d ụ n h ó m

Tuy nhiên, việc lựa chọn giải pháp cũng là vấn đề gây khó khăn cho HS.4 / 1 0 n h ó m H S l ự a c h ọ n ý t ư ở n g c h ế t ạ o t h i ế t b ị m ớ i t í n h đ ế n v i ệ c n ó h o ạ t đ ộ n g n h ờ n g u ồ n nănglượngsẵncó(Mức1,NLTT2.3),6/10nhómcótínhđếnsựphùhợpcủa thiết bị chế tạo(Mức 2, NLTT 2.3), chưa có nhóm nào tính đến sự khả thi của phương án đã lựa chọn.6/10 nhóm lựa chọn chế tạo thiết bị có tính đến điện năngt ạ o r a p h ụ c v ụ g ì c h o đ ờ i s ố n g v à h i ệ u q u ả(Mức 3, NLTT2.3). c Hoạtđộng3:Thựchiệngiảipháp

NL thành tố 3 “Thực hiện giải pháp GQVĐ PTBV” được bồi dưỡng ở hoạt động 3 với 3 chỉ số hành vi.

Định dạng
Số trang	206
Dung lượng	8,81 MB