“Phát huy tính tích cực tư duy , sáng tạo của học sinh trong bài luyện tập hóa 8 trung học cơ sở ” . Đây là luận văn tốt nghiệp cao học dành cho học viên lớp cao học phương pháp giảng dạy hóa học THCS. Khóa luận là sự dày công tổng hợp của tác giả cho luận văn của mình.
Mục đích nghiên cứu
1 Nguyên cứu quá trình dạy hoc, các phương pháp dạy học theo hướng tích cực hóa nhận thức của học sinh.Nghiên cứu đề xuất các biện pháp phát hiện, khắc phục những sai lầm trong nhận thức học tập của HS.
2.Vận dụng một số phương pháp dạy học theo hướng tích cực hóa nhận thức
HS vào dạy các bài luyện tập – ôn tập hóa học lớp 8 ở THCS.
Nhiệm vụ nghiên cứu
1 Nghiên cứu nội dung chương trình hóa học THCS và các văn bản của Bộ GD&ĐT về việc đổi mới PPDH.
2 Nghiên cứu cơ sở lí luận về quá trình dạy học, PPDH và các PPDH và hình thức dạy học tích cực trong dạy học môn hóa học.
3 Tìm hiểu thực trạng dạy và học môn hóa học lớp 8 ở THCS.
4 Thiết kế một số tiết dạy luyện tập hóa học 8 theo hướng tích cực hóa nhận thức của HS.
5 Thực nghiệm sư phạm Đánh giá chất lượng giảng dạy các tiết luyện tập hóa học 8 theo hướng tích cực, chủ động sáng tạo của HS.
Khách thể và đối tượng nghiên cứu
1 Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hoá học ở trường THCS
2 Đối tượng nghiên cứu: Sử các PPDH tích cực trong các bài học ôn tập – luyện tập hóa học lớp 8 THCS
Giả thuyết khoa học
Việc vận dụng hợp lý các PPDH tích cực trong các bài học luyện tập và ôn tập sẽ giúp khắc phục và sửa chữa hiệu quả những sai lầm trong quá trình tiếp thu kiến thức của học sinh Đồng thời, việc ứng dụng này còn góp phần nâng cao chất lượng dạy học môn Hóa học ở bậc trung học cơ sở.
Phương pháp nghiên cứu
Khi thực hiện đề tài chúng tôi sử dụng các nhóm PP nghiên cứu sau:
+ Phương pháp nghiên cứu lí thuyết: Hệ thống, phân tích, tổng hợp các nguồn tài liệu có liên quan đến đề tài.
+ Phương pháp nghiên cứu thực tiễn:
- Tìm hiểu, quan sát quá trình học tập, giải BTHH phần của HS.
- Trao đổi, điều tra, thăm dò qua GV, thống kê những sai lầm, vướng mắc chủ yếu của HS trong giờ luyện tập và những biện pháp khắc phục.
- Thực nghiệm sư phạm đánh giá hiệu quả và tính phù hợp của các đề xuất trong đề tài.
+ Phương pháp xử lí thông tin: Phương pháp thống kê toán học trong khoa học giáo dục để xử lí kết quả TNSP.
Đóng góp của luận văn
- Tổng quan các lí thuyết học tập làm cơ sở tâm lí học cho quá trình dạy học hoá học và các PPDH khi luyện tập – ôn tập.
- Hệ thống các các sai lầm, vướng mắc trong nhận thức học tập của HS khi trong quá trình tiếp thu kiến thức hóa học lớp 8 THCS .
- Đề xuất một số biện pháp sử dụng các PPDH tích cực khi dạy các bài luyện tập – ôn tập hóa học 8 THCS nhằm góp phần nâng cao năng lực nhận thức, tư duy cho HS.
PHẦN NỘI DUNG CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU
1.1 Các lí thuyết học tập- cơ sở tâm lí học dạy học tích cực [11,17, 18, 29, 47,48]
Học tập là quá trình diễn ra trong trí não con người không thể quan sát được. Hiện nay có nhiều lí thuyết khác nhau để giải thích quá trình này
1.1.1 Lý thuyết hành vi (Behavorism): Khen thưởng và tạo động cơ:
Lý thuyết được hình thành và phát triển từ đầu thế kỉ XX nhằm khắc phục tính chủ quan trong nghiên cứu tâm lí thời đó Các nhà khoa học có đóng góp lớn cho sự hình thành và phát triển của lí thuyết là I.P Pavlop, J Watson, E.C Tolman, B.F.Skinner
Lý thuyết hành vi về sự dạy học được dựa trên cơ sở lí thuyết phản xạ có điều kiện của I.P Pavlop và vận dụng giải thích cơ chế của việc học tập một cách khách quan: Có kích thích- có phản ứng; Có nêu vấn đề học tập- HS có tư duy và trả lời vấn đề (có phản ứng).
1.1.1.1 Nội dung của thuyết hành vi:
Các lí thuyết hành vi coi bộ não người là một hộp đen và khi có tác động bởi các kích thích, thông qua xử lí của bộ não, con người sẽ có những hành vi phản ứng thích hợp với các dạng kích thích đã tác động Các lí thuyết hành vi giới hạn việc nghiên cứu cơ chế quá trình học tập và sự thể hiện các hành vi bên ngoài, có thể quan sát được một cách khách quan bằng thực nghiệm Lý thuyết hành vi không quan tâm đến quá trình tâm lí bên trong như tri giác, cảm giác, tư duy, ý thức và tất cả các quá trình tâm lí này diễn ra trong não người (coi như hộp đen) mà không thể quan sát được một cách khách quan
Học là quá trình làm biến đổi hành vi từ kinh nghiệm và sự tiếp xúc với môi trường của chủ thể Dạy học là quá trình hình thành những hành vi cần đạt được của người học thông qua chương trình học được kiểm soát chặt chẽ, được điều chỉnh bởi GV hay phương tiện dạy học thay thế.
Các quá trình học tập phức tạp được chia thành một chuỗi các bước học tập đơn giản, trong đó bao gồm các hành vi cụ thể (các bước giải bài toán hoá học, cân bằng phương trình hoá học ) Những hành vi phức tạp được xây dựng thông qua sự kết hợp các bước học tập đơn giản.
GV là người hỗ trợ, khuyến khích các hành vi đúng đắn của HS, sắp xếp chuẩn bị cho hoạt động dạy của mình sao cho người học đạt được những hành vi mong muốn và sẽ được đáp lại trực tiếp qua khen thưởng và công nhận bằng chứng chỉ (bằng tốt nghiệp), lên lớp
GV còn là người thường xuyên điều chỉnh và giám sát quá trình học tập để kiểm soát sự tiến bộ hoặc không kết quả của quá trình học tập để có những điều chỉnh ngay lập tức những hành vi thể hiện sự nhận thức sai lầm.
Như vậy thuyết hành vi mô tả quá trình học tập bằng mô hình:
1.1.1.2 Ứng dụng của thuyết hành vi
Lý thuyết hành vi được ứng dụng trong các hình thức dạy học(DH) như:
DH chương trình hoá, DH với sự trợ giúp của máy vi tính, DH vi mô, DH thông báo tri thức, rèn kĩ năng trong huấn luyện.
Vận dụng vào việc học của HS, GV đặc biệt tâm đắc với các vấn đề:
- HS học tập luôn có đòi hỏi, hi vọng được ”ban thưởng” hoặc củng cố hành vi đúng bằng một phần thưởng dưới dạng nào đó, như lời khen hoặc một sự tò mò được thoả mãn Vì vậy GV giỏi, dạy tốt luôn chú ý đến việc ban thưởng HS bằng lời khen, sự quan tâm và các hình thức động viên khác GV luôn chọn bài tập vừa sức HS hoặc chia bài tập phức hợp thành các dạng cơ bản, đơn giản để HS luyện tập, đạt kết quả và bằng số lần thành công, số lần khen thưởng tạo sự tự tin, kích thích HS Việc động viên cần thực hiện ngay sau hành vi đúng, luôn kịp thời và tức thì sẽ có tác dụng tạo động cơ học tập tốt hơn cho HS.
- Việc học tiến triển từng bước chứ không xảy ra toàn bộ cùng một lúc và được củng cố thông qua hoạt động lặp lại GV cần chú ý nhấn mạnh những điểm chốt, kiến thức trọng tâm và tóm tắt ngay đầu và cuối buổi học, sử dụng kiến thức
GV quan sát đầu ra (phản ứng từ HS) -> khen hay khiển trách
GV đưa thông tin đầu vào
(yếu tố kích thích hoạt động) cũ trong việc phát triển nội dung mới Học tập là quá trình phức tạp liên quan đến tiếp cận động cơ học tập, khen và chê, kỉ luật, học để nhớ.
Lý thuyết hành vi chú trọng nhiều đến việc tạo hành vi đúng, mong muốn (mục tiêu) và tạo động cơ hứng thú học tập qua khen chê – thưởng phạt Lý thuyết này cũng có những ý kiến phê phán như:
- Quan niệm quá trình học tập chỉ thực hiện nhờ kích thích bên ngoài là một hạn chế của thuyết hành vi Quá trình học tập không chỉ do kích thích từ bên ngoài mà còn là quá trình chủ động bên trong của chủ thể nhận thức.
- Việc chia quá trình học tập thành chuỗi các hành vi đơn giản không phản ánh được các mối quan hệ tổng thể giữa tư duy và hành vi đồng thời cũng khó thực hiện đối với quá trình nhận thức học tập phức tạp
1.1.2 Lý thuyết nhận thức (Cognitivison)
Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài nghiên cứu 1.1.Các lí thuyết học tập- cơ sở tâm lí học dạy học tích cực
Lí thuyết nhận thức
Lý thuyết hành vi tập trung vào việc tạo ra các hành vi chính xác, đạt được mục tiêu và tạo động lực học tập thông qua lời khen, lời chê, phần thưởng và hình phạt Tuy nhiên, lý thuyết này vẫn nhận một số ý kiến phê bình.
- Quan niệm quá trình học tập chỉ thực hiện nhờ kích thích bên ngoài là một hạn chế của thuyết hành vi Quá trình học tập không chỉ do kích thích từ bên ngoài mà còn là quá trình chủ động bên trong của chủ thể nhận thức.
- Việc chia quá trình học tập thành chuỗi các hành vi đơn giản không phản ánh được các mối quan hệ tổng thể giữa tư duy và hành vi đồng thời cũng khó thực hiện đối với quá trình nhận thức học tập phức tạp
1.1.2 Lý thuyết nhận thức (Cognitivison)
Lí thuyết nhận thức ra đời vào năm 1960 và phát triển mạnh mẽ vào cuối thế kỉ 20 Các nhà khoa học lớn đại diện cho học thuyết là: M.Merrill, C.M.Rêigluth, R.Gagne, L.J Briggs, J.M.Scandura
1.1.2.1 Luận điểm cơ bản của thuyết nhận thức
Các lí thuyết nhận thức nghiên cứu quá trình nhận thức bên trong với tư cách là một quá trình xử lí thông tin Bộ não người tương tự một hệ thống kĩ thuật có chức năng xử lí các thông tin thu nhận được từ các giác quan.
Quá trình nhận thức là một quá trình có cấu trúc xác định và có ảnh hưởng quyết định đến các hành vi của chủ thể Con người tiếp nhận các thông tin từ bên ngoài, xử lí và đánh giá chúng, từ đó quyết định các hành vi ứng xử của mình. Trọng tâm nghiên cứu của lí thuyết nhận thức là nghiên cứu các hoạt động trí tuệ, hoạt động tư duy như phân tích, tổng hợp, hệ thống hoá sự kiện, từ đó nhớ lại các kiến thức đã có để giải quyết vấn đề, bổ sung kiến thức mới và phát triển, hình thành các ý tưởng mới.
Như vậy lí thuyết nhận thức xác định hoạt động học tập của người học như là quá trình thu nhận và xử lí thông tin từ môi trường và được mô tả bằng mô hình:
(yếu tố kích thích hoạt động)
HS tư duy (quá trình nhận thức: phân tích, tổng hợp, khái quát hoá, tái tạo)…
Cấu trúc nhận thức của con người không phải bẩm sinh mà được hình thành qua kinh nghiệm, trải nghiệm trong thực tiễn Mỗi người có cấu trúc nhận thức riêng, quá trình hoạt động tư duy khác nhau Vì vậy muốn thay đổi sự nhận thức của một con người cần có tác động phù hợp (phương pháp, nội dung, thời gian) Bản thân con người cũng có thể tự điều chỉnh quá trình nhận thức của mình như tự đặt ra mục tiêu học tập, xây dựng kế hoạch và thực hiện kế hoạch đó Trong quá trình nhận thức chủ thể có thể tự quan sát, tự học, tự đánh giá, tự điều chỉnh và hưng phấn không cần sự kích thích từ bên ngoài.
1.1.2.2 Các nguyên tắc của thuyết nhận thức
Lí thuyết nhận thức chú trọng không chỉ kết quả học tập mà còn quan tâm đặc biệt đến quá trình học tập và quá trình tư duy trong nhận thức của người học. Nhiệm vụ của GV là tạo ra môi trường học tập thuận lợi, thường xuyên khuyến khích các quá trình tư duy của HS bằng các tác động như: nêu vấn đề, tạo mâu thuẫn nhận thức, nêu các câu hỏi bài toán nhận thức Các quá trình tư duy không thực hiện thông qua các vấn đề nhỏ được đưa ra một cách tuyến tính mà thông qua các nội dung phức hợp, có những vật cản, “bẫy kiến thức” để kích thích hoạt động tư duy.
Lí thuyết nhận thức chú trọng đến PP học tập của người học và xác định PP học tập có vai trò quan trọng mang lại hiệu quả cao cho quá trình nhận thức Việc học tập thực hiện trong nhóm có vai trò quan trọng vì giúp người học học hỏi lẫn nhau và tăng cường những kĩ năng hoạt động xã hội Trong dạy học cần có sự cân bằng giữa nội dung do GV truyền đạt và những nhiệm vụ hoạt động trí lực của HS.
Như vậy lí thuyết nhận thức xác định học là một quá trình tích cực và chủ động, luôn có sự nhận thức theo ý tưởng của người học.
1.1.2.3 Ứng dụng của lí thuyết nhận thức
Lí thuyết nhận thức được thừa nhận và có ứng dụng rộng rãi trong DH đặc biệt là trong DH nêu và giải quyết vấn đề, DH theo định hướng hành động, DH khám phá, DH hợp tác theo nhóm, DH bằng câu hỏi.
Lí thuyết nhận thức được vận dụng rộng rãi trong dạy học, nhưng cũng có những ý kiến đánh giá về hạn chế của nó như:
- Cấu trúc quá trình tư duy không quan sát trực tiếp được nên sự mô tả nó chỉ mang tính giả thuyết.
- Việc dạy học nhằm phát triển tư duy như DH nêu- giải quyết vấn đề, DH khám phá đòi hỏi nhiều thời gian và yêu cầu cao về sự chuẩn bị cũng như năng lực của GV và HS.
Lí thuyết kiến tạo
Lí thuyết kiến tạo ra đời vào cuối thế kỉ XVIII với hệ thống quan điểm của hai nhà triết học Giam Battitsta Vicô (1668-1744) người Ý và Immanuel Kant (1724-1804) người Đức Các nhà triết học này cho rằng: con người chỉ có thể hiểu một cách rõ ràng những gì mà chính họ xây dựng nên Để học bất kì điều gì thì con người cần có thông tin, những thông tin này chỉ tồn tại bên trong kinh nghiệm của mỗi cá nhân Quá trình mỗi con người thu nhận kiến thức là quá trình “kiến tạo” (tự xây dựng) kiến thức cho mình Kiến thức có thể được phát triển trong tư duy con người chỉ bằng cách tổ chức thông tin vào trong những cấu trúc nhận thức sẵn có của từng con người. Đến thế kỉ XX Jean Piaget (1896-1980) nhà tâm lí học Thụy Sĩ và L.S.Vygotsky(1896-1934) nhà giáo dục học Liên Xô cùng với các nhà giáo dục của
Mĩ JohnDewey, J.Bruner, D.Jonassen, J.G.Brooks, M.G.Brooks phát triển các quan điểm của lí thuyết này.
1.1.3.1 Nội dung cơ bản của lí thuyết kiến tạo
Tư tưởng cốt lõi của thuyết kiến tạo là tri thức mang tính chủ quan, được xây dựng chủ động bởi chủ thể nhận thức Người học sẽ đạt được hiệu quả cao nhất khi chủ động tạo dựng kiến thức cho bản thân bằng cách sử dụng kinh nghiệm, kiến thức đã có Trong học tập, học sinh cần là chủ thể tích cực, tự kiến tạo kiến thức của mình thông qua quá trình khám phá sáng tạo, thay vì tiếp thu thụ động từ giáo viên.
HS xây dựng kiến thức mới theo chu trình:
Theo quan niệm của lí thuyết kiến tạo quá trình học tập là quá trình biến đổi nhận thức, mục đích dạy học không chỉ là truyền thụ kiến thức mà chủ yếu là biến đổi nhận thức, phát triển các quan niệm nhận thức của HS, tạo điều kiện cho HS kiến tạo kiến thức thông qua đó mà phát triển trí tuệ và nhân cách. Để làm biến đổi nhận thức của HS thì trong giờ học GV cần chú ý đến các hoạt động giúp HS:
- Nắm bắt được vấn đề học tập
- Tạo ra được mâu thuẫn nhận thức giữa kinh nghiệm vốn có của HS với thực tiễn quan sát được hoặc kiến thức cần tiếp thu.
- Thực hiện hoạt động nhận thức, kiến tạo kiến thức một cách tích cực(thí nghiệm, giải BTHH…)
Tiếp cận kiến tạo trong dạy học đòi hỏi người GV phải tạo ra được môi trường học tập thúc đẩy sự biến đổi nhận thức của HS tức là:
- Phải tạo cơ hội để HS trình bày, thể hiện được những kiến thức vốn có của mình.
- Cần cung cấp những tình huống có vấn đề, những bài tập nhận thức có ý nghĩa với HS nhưng có liên quan đến kiến thức vốn có của họ.
- Phải tạo cơ hội cho HS suy nghĩ tìm ra cách giải quyết vấn đề, kiến tạo kiến thức mới; Dự đoán đề ra các giả thuyết, các nguyên tắc, thực hiện và thử nghiệm kiến thức mới.
- Cần động viên HS thể hiện, trình bày những PP kiến tạo, kiến thức mới kiến tạo được của mình và tạo được môi trường học tập khuyến khích HS tham gia tích cực.
Trong giờ học người GV không chỉ đơn thuần là người truyền thụ kiến thức mà còn thể hiện các vai trò:
- Người động viên, khuyến khích HS tham gia tích cực vào quá trình kiến tạo kiến thức.
- Người dự đoán, tìm hiểu những suy nghĩ, những kiến thức vốn có trong đầu HS trước giờ học cũng như trong giờ học.
- Người chỉ dẫn, giúp HS kiến tạo kiến thức có ý nghĩa với họ (tư vấn, trợ giúp).
- Người điều khiển, thúc đẩy những hoạt động học tập, quá trình biết đổi kiến thức trong HS.
* Mô hình học tập theo lí thuyết kiến tạo tương tác được thể hiện như sau:
Theo mô hình này, HS kiến tạo kiến thức dựa vào bài giảng, nội dung học tập, phương tiện dạy học và các nguồn tài liệu khác (sách, báo, mạng, thí nghiệm, dự án nghiên cứu) thông qua các hoạt động tương tác giữa GV với HS và giữa HS với HS.
1.1.3.2 Nguyên tắc của lí thuyết kiến tạo
Với quá trình học tập lí thuyết kiến tạo có đề cập đến một số nguyên tắc sau:
- Kiến thức thu nhận được là một quá trình và là sản phẩm được kiến tạo theo từng cá nhân thông qua các tương tác giữa đối tượng học tập và người học.
- Nội dung học tập phải được định hướng theo những lĩnh vực và vấn đề phức hợp, gần với cuộc sống và nghề nghiệp.
- Việc học tập chỉ có thể được thực hiện trong một quá trình tích cực và chỉ bằng hoạt động tư duy tích cực thì mới xây dựng được kiến thức mới, biến đổi nhận
GV tạo môi trường, tổ chức hoạt động học tập phức hợp
Môi trường học tập (Trí tuệ, phương tiện, yêu cầu)
Học sinh (Cá nhân-nhóm)
Nội dung học tậpTương tác thức của HS bằng quá trình vận dụng kiến thức, kinh nghiệm sẵn có trong sự tìm tòi, khám phá.
Các lĩnh vực học tập nên kết hợp cả hứng thú và khả năng tạo hứng thú cho người học Nghiên cứu chỉ ra rằng việc tiếp thu kiến thức sẽ dễ dàng và hiệu quả hơn khi chúng liên quan đến những vấn đề mà người học quan tâm, có tính thử thách hoặc kích thích khám phá.
- Tổ chức hoạt động học tập qua sai lầm, hoạt động trong nhóm có ý nghĩa quan trọng tạo điều kiện cho người học học hỏi lẫn nhau và tự điều chỉnh sự học tập của bản thân mình.
- Mục đích học tập là xây dựng kiến thức cho bản thân nên việc đánh giá kết quả học tập không chỉ định hướng theo kết quả học tập mà còn chú trọng đến sự tiến bộ trong quá trình học tập, những kĩ năng kinh nghiệm trong giải quyết vấn đề, tình huống phức tạp, mới mẻ (tính sáng tạo), những nét riêng của từng cá thể
1.1.3.3 Ứng dụng của lí thuyết kiến tạo
Cơ chế quá trình học tập theo lí thuyết kiến tạo là tạo cơ hội, môi trường cho
HS tìm hiểu, khám phá, xây dựng kiến thức bằng con đường riêng của mỗi cá nhân và HS tự điều chỉnh quá trình học tập của chính mình Các quan điểm của lí thuyết kiến tạo được vận dụng trong các PP: học tập tự điều khiển, DH theo tình huống,
DH tương tác, DH hợp tác theo nhóm, DH từ sai lầm.
Với lí thuyết này còn có một số luận điểm được đánh giá chưa thật thuyết phục, còn có ý kiến tranh luận: Việc phủ nhận sự tồn tại của tri thức khách quan, nhấn mạnh việc học chỉ có ý nghĩa với những nội dung, kiến thức mà người học quan tâm, nội dung học chỉ chú trọng đến những nội dung phức hợp, hoặc coi trọng, nhấn mạnh vai trò học tập theo nhóm…
Tuy nhiên những luận điểm cơ bản của lí thuyết này là cơ sở cho các định hướng đổi mới PPDH và là nội dung cơ bản của các PPDH tích cực, trong giai đoạn hiện nay lí thuyết kiến tạo được coi là lí thuyết học tập được phát triển từ lí thuyết nhận thức.
Lí thuyết nhân văn
Thuyết nhân văn bắt nguồn từ thời Hy Lạp cổ đại, nhưng mãi đến thập niên 1950, các nhà tâm lý học mới đưa ra nhiều nghiên cứu về lý thuyết này Trong số đó, nổi bật nhất là công trình của Abraham Maslow (1908-1970) và Carl Rogers (1902-1987) người Mỹ Abraham Maslow đã nghiên cứu nhu cầu của con người và đưa ra thang phân cấp nhu cầu, trong đó nhu cầu sinh lý là cơ bản nhất và nhu cầu tự hoàn thiện là nhu cầu cao cấp nhất.
Thang phân cấp nhu cầu của con người của A.Maslow.
(Nguồn: Maslow’s Hierarchy of Need, http: www.abrahammaslow.com/m_motivation/therarchy_of_Needs.asp) Trong thang phân cấp này thì:
- Nhu cầu sinh lí là nhu cầu tối thiểu để tồn tại về mặt thể chất (như không khí để thở, nước để uống, thực phẩm để sống, nhiệt độ thích hợp để tồn tại, tình dục…)
- Nhu cầu an toàn: cần một nơi an toàn để ở, môi trường sống an toàn không bị đe doạ, sự bảo vệ, an toàn về thân thể…
Nhu cấu sinh lí Nhu cầu an toàn Nhu cầu tình cảm
Nhu cầu danh dự- Sự kính trọng
Nhu cầu tự thoả mãn-Sự thể hiện tiềm năng của bản thân
- Nhu cầu tình cảm: cần có người để chia sẻ vui, buồn, cần có gia đình, bạn bè, cần được yêu thương và yêu thương người khác…
- Nhu cầu danh dự: tự tin, tự trọng, được kính trọng, có địa vị, có quyền quyết định một số công việc của cộng đồng.
Nhu cầu tự thỏa mãn là khao khát theo đuổi các giá trị cao hơn, hành động để phát huy hết tiềm năng của bản thân, không ngừng sáng tạo, tích cực chủ động hướng tới những trải nghiệm mới lạ.
Việc nghiên cứu thang phân cấp nhu cầu của con người là cơ sở cho việc xây dựng các quan điểm của thuyết nhân văn trong học tập.
1.1.4.1 Luận điểm cơ bản của thuyết nhân văn
- Học là hành động để cá nhân hoàn thiện những tiềm năng của mỗi người. Việc học được nhấn mạnh và chú trọng đến sự tự do, nhân cách và tiềm năng của người học.
- Người học được mô tả là cá thể có nhu cầu tình cảm và nhận thức cao.
- Quá trình học được tạo điều kiện bởi GV, với mục tiêu phát triển là sự tự điều khiển trong sự hợp tác và môi trường thân thiện.
Theo thuyết nhân văn, nỗi sợ thất bại và bị bác bỏ của học sinh là nguyên nhân dẫn đến hành vi điều chỉnh sai Học sinh thường tham gia ở mức an toàn rồi rút lui, dẫn đến mất tự tin hoặc mất bình tĩnh, có thể biểu hiện qua hành động trả đũa hoặc quậy phá, ảnh hưởng đến quá trình học tập Tuy nhiên, thuyết nhân văn nhấn mạnh tầm quan trọng của yếu tố cảm xúc và sự phát triển của cá nhân, vốn bị xem nhẹ trong xã hội đề cao vật chất Người học cần được phép theo đuổi sở thích và tài năng của mình để phát triển tối đa theo hướng riêng.
Những luận điểm cơ bản này của thuyết nhân văn là cơ sở tâm lí học của các quan điểm dạy học hướng vào người học, chú trọng động viên, khuyến khích sự sáng tạo của từng cá thể.
Cơ sở triết lí của lí thuyết nhân văn nằm ở tư tưởng coi trọng nhu cầu, coi trọng con người Trong mối quan hệ dạy và học, quan hệ con người với con người được đặt lên hàng đầu, dựa trên niềm tin rằng mọi cá nhân đều tiềm ẩn khả năng phong phú.
Trong phương pháp sư phạm hướng vào người học trước hết xuất phát từ nhân tính của con người.
Trong mối quan hệ giữa người dạy với người học, người dạy cần tạo cho người học một môi trường thân thiện để mối quan hệ giữa người dạy với người học vừa là mối quan hệ giữa thầy với trò, giữa cha với con, giữa anh với em hay giữa bạn với bạn.Từ đó để người học có thể dễ dàng chia sẽ những khó khăn, vướng mắc và mong muốn được cùng nhau giải quyết những vướng mắc đó
Tính nhân văn giữa người học với người học được thể hiện : Người học tôn trọng lẫn nhau, hợp tác, giúp đỡ nhau, khuyến khích nhau, chia sẽ với nhau những kiến thức kinh nghiệm trong học tập.
Như vậy phương pháp tiếp cận nhân văn ở đây trở thành phương pháp hoạt động cùng nhau, cùng nhau thông cảm, cùng nhau chia sẽ khó khăn, cùng vui với kết quả, cùng buồn khi chưa đạt được mục đích đặt ra, và mỗi người được tạo điều kiện để phát triển hết năng lực và hứng thú của cá nhân.
1.1.4.2 Ứng dụng của thuyết nhân văn trong dạy học
Trên cơ sở các luận điểm của thuyết nhân văn, các nhà giáo dục đã đưa ra một số định hướng cho hoạt động dạy học, đó là: a Hướng dẫn người học tự định hướng cho mình
Người dạy cần khuyến khích, tư vấn cho người học lựa chọn những kiến thức và kĩ năng họ cần học, muốn học, thương lượng một “kế hoạch học tập” riêng cho từng cá nhân (học theo hợp đồng, DH theo tín chỉ…) Tài liệu học tập, PP và tốc độ học cũng được điều chỉnh cho phù hợp với nhu cầu của từng cá nhân cụ thể.
Sự tự lựa chọn sẽ đảm bảo lôi cuốn được “cái tôi”, ý thức trách nhiệm trong các nhiệm vụ học tập và HS sẽ được động viên mạnh mẽ do được theo đuổi những quan tâm, sự tò mò khám phá và hứng thú của bản thân. b Hướng dẫn HS biết chịu trách nhiệm về việc học của bản thân.
HS được khuyến khích chủ động chứ không thụ động trong thái độ học Sự giúp đỡ quá mức của GV đối với HS không được khuyến khích vì điều này sẽ làm tăng sự dựa dẫm, ỷ lại và thụ động của HS.
HS phải tự chịu trách nhiệm về mọi hoạt động của bản thân trong lớp học,trong nhóm, hay tự học Dần dần, các em sẽ phát hiện ra những khả năng, năng lực sẵn có, mặt mạnh, mặt yếu của mình và tin rằng mình có thể giải quyết những vấn đề gặp phải trong học tập, cuộc sống một cách thông minh và đầy trách nhiệm Từ đó giúp các em có sự tự tin, năng động và mạnh mẽ trong cuộc sống. c Hướng dẫn HS tự đánh giá việc học của mình.
Dạy học tích cực
1.2.1.1 Khái niệm tính tích cực học tập
Tính tích cực là bản chất của con người, thể hiện ở việc chủ động sản xuất của cải vật chất đáp ứng nhu cầu thiết yếu, sáng tạo văn hóa và cải tạo thiên nhiên, xã hội nhằm thúc đẩy sự phát triển bền vững.
Tính tích cực học tập là một hiện tượng sư phạm, biểu hiện ở sự chủ động và gắng sức cao về nhiều mặt trong hoạt động học tập của HS
Tính tích cực trong hoạt động học tập là tích cực trong nhận thức, đặc trưng ở khát vọng hiểu biết, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình chiếm lĩnh tri thức.
Trong học tập, học sinh phải khám phá ra những hiểu biết mới đối với bản thân dưới sự tổ chức và hướng dẫn của GV.
1.2.1.2 Những dấu hiệu của tính tích cực học tập
Tính tích cực học tập của HS được biểu hiện ở những hoạt động trí tuệ thông qua các dấu hiệu như:
- HS khao khát, tình nguyện tham gia trả lời câu hỏi của GV, nhận xét bổ sung câu trả lời của bạn, muốn thể hiện ý kiến của mình về các vấn đề học tập thông qua sự tìm tòi, khám phá, làm thí nghiệm kiểm chứng.
-HS hay nêu thắc mắc, đề xuất nội dung trao đổi, yêu cầu sự giải thích cặn kẽ các vấn đề học tập chưa sáng tỏ, thông qua hoạt động tư duy: phân tích, so sánh, khái quát hoá.
Học sinh chủ động vận dụng linh hoạt những kiến thức, kĩ năng đã học để giải quyết những vấn đề học tập mới Học sinh có khả năng trình bày, giải thích vấn đề một cách rõ ràng.
HS luôn sẵn sàng chia sẻ thông tin mới từ nhiều nguồn khác nhau, thể hiện ý thức giúp đỡ bạn bè, tích cực hợp tác làm việc theo nhóm và đóng góp cho cả lớp.
- HS tập trung, chú ý trong học tập, chủ động và cố gắng hoàn thành các nhiệm vụ học tập, không nản trí trước những tình huống khó khăn.
- Theo quan niệm dạy học hiện đại hoạt động học tích cực được đánh giá bằng khái niệm học sâu Học sâu là quá trình học những kiến thức, kĩ năng sử dụng được trong các tình huống khác nhau, trong các hoàn cảnh khác nhau HS có khả năng áp dụng các kiến thức, kĩ năng để xử lí các tình huống mới trong môn học hoặc liên môn học
Học tích cực hay học sâu có những biểu hiện:
- HS tập trung, chú ý trong giờ học
- Tích cực hoạt động tư duy, phát huy tối đa khả năng của mình thông qua các trải nghiệm, cách giải quyết vấn đề (đưa ra các ý tưởng).
- HS hứng thú học tập và cảm thấy thoải mái khi được tìm tòi, khám phá trong học tập.
- HS được trình bày ý tưởng, suy nghĩ của mình khi giải quyết vấn đề học tập hoặc thực tiễn. Để HS học tập tích cực cần hướng dẫn, rèn luyện cho HS phong cách học thông qua các bước của một quá trình liên tục:
- Quan sát- suy ngẫm về các hoạt động học tập đã thực hiện.
- Phân tích- suy nghĩ về những hiệu quả của hoạt động học tập đã thực hiện, xác định hoạt động có hiệu quả, hoạt động chưa hiệu quả để có đề xuất khắc phục.
- Hoạt động áp dụng: Sự vận dụng các kiến thức, kĩ năng vào giải quyết vấn đề học tập với sự tổ chức, hướng dẫn hỗ trợ của GV, tài liệu, phương tiện để nắm bắt kiến thức, kĩ năng, PP nhận thức mới.
- Hoạt động trải nghiệm: Sự vận dụng kiến thức, kĩ năng thu được vào giải quyết vấn đề mới một cách độc lập không có sự trợ giúp của GV và lại thực hiện bước quan sát, đánh giá về hoạt động đã trải nghiệm- đánh giá- áp dụng trải nghiệm theo vòng xoáy liên tục Phong cách học tích cực được mô tả bằng sơ đồ sau:
Sơ đồ phong cách học tích cực
Dạy và học tích cực tập trung vào hoạt động của người học Dạy học thụ động tập trung vào sự truyền đạt kiến thức một chiều của GV: người dạy người học HS học tập ở mức nông cạn, hời hợt Trong quá trình dạy học tích cực chú trọng đến các tương tác hai chiều giữa người dạy và người học, giữa người học với người học: người dạy người học người học Dạy học tích cực tập trung vào giáo dục con người như một tổng thể học tập ở mức độ sâu Giúp họ biết nhìn nhận, cảm thấy, suy ngẫm, xét đoán, làm việc với người khác và biết hành động.
1.2.2.1 Phong cách dạy học tích cực
Phong cách dạy học tích cực được mô tả bằng sơ đồ của quá trình hoạt động nhằm kích thích quá trình học tích cực:
Sơ đồ phong cách dạy tích cực
Phong cách dạy dựa trên quá trình ba chiều: khuyến khích, nhạy cảm, tự chủ a Khuyến khích: Hỗ trợ các hoạt động học tập bằng việc tác động đến HS như gợi ý cho HS chọn các hoạt động học tập, đưa ra các thông tin phong phú, thúc đẩy hoạt động mang tính mở, dẫn dắt HS đến hoạt động giao tiếp, tư duy Thông qua việc thu hút sự chú ý của HS bằng các câu chuyện hấp dẫn, đặt câu hỏi kích thích tư duy, liên hệ với các vấn đề HS hay gặp phải, khơi gợi hội thoại, thảo luận b Nhạy cảm: GV có sự nhạy cảm với các nhu cầu xúc cảm của HS như: Cần được tôn trọng, được chú ý, an toàn, được yêu thương, được khẳng định, được hiểu, làm rõ các vến đề trong nhận thức.
Thể hiện sự nhạy cảm của GV thông qua các hoạt động:
- Trao đổi một cách tích cực về các hành vi của HS.
- Tạo không khí ấm cúng, yêu thương và tôn trọng HS.
- Tạo sự rõ ràng và an toàn, khuyến khích HS và quan tâm đến lòng tự trọng củaHS. c Tính tự chủ: Tôn trọng sự tự học của HS ở các mức độ, HS được lựa chọn hoạt động học tập (đọc sách, giải bài tập, thí nghiệm, trải nghiệm ), được chọn cách thức hoạt động (làm thế nào), chọn sản phẩm (kết quả hoạt động học tập đạt đến đâu), tự xử lí các quy tắc
GV khuyến khích sự tự chủ của HS bằng cách:
- Đưa ra nhiều lựa chọn cho HS quyết định.
- Hỗ trợ HS đưa ra sáng kiến, khuyến khích sự độc lập và khả năng tự định hướng.
- Xoá bỏ rào cản (kiến thức, kĩ năng), tạo các cơ hội để HS tự khám phá và hỗ trợ HS tư duy độc lập.
Dạy học qua sai lầm- một quan điểm dạy học tích cực
1.3.1 Quan niệm sai lầm của HS và ảnh hưởng của nó trong dạy học hoá học
Theo từ điển tiếng Việt của viện ngôn ngữ học do Hoàng Phê (chủ biên) thì quan niệm là hiểu, nhận thức về một vấn đề nào đó Như vậy quan niệm của HS là những hiểu biết của các em về những sự kiện, những hiện tượng, quá trình của tự nhiên nói chung và của hoá học nói riêng mà các em đã có được thông qua hoạt động, sinh hoạt thường ngày trước khi họ được nghiên cứu trong giờ học.
Quan niệm của HS được hình thành một cách tự phát, thiếu cơ sở khoa học nên các quan niệm của HS được hình thành trong bối cảnh có tính chất thực tiễn sinh động, do vậy nó đã gây được dấu ấn mạnh mẽ và sâu đậm trong tiềm thức của
HS Bên cạnh đó sự hiểu biết đơn giản, thiếu cơ sở khoa học đó đôi lúc lại rất hữu ích cho việc lý giải các sự kiện hàng ngày Mặc dù không đúng với tri thức khoa học, song nó được chấp nhận một cách không cần lý lẽ trong đời thường Do vậy các quan niệm sai lầm đó có sức bền kỳ lạ theo thời gian, thậm chí sau khi đã được học tập, trưởng thành những quan niệm đó vẫn thường được “đưa ra làm công cụ” khi giải thích các hiện tượng hoá học xẩy ra trong thực tiễn Ví dụ: axit thì chua và phá huỷ kim loại, muối thì mặn…
Học tập luôn đồng hành với các hoạt động đời thường của học sinh Khi học tập các môn học thì các em được tiếp xúc và lĩnh hội tri thức khoa học nhưng trước đó họ đã có những tri thức và quan niệm đời thường.Khi trực tiếp học tập môn hoá học thì các em đã từng “va chạm” với rất nhiều sự kiện, hiện tượng hoá học trong thế giới tự nhiên Chính vì thế quá trình học tập hoá học luôn là sự “giao thoa” của hai nguồn tri thức, đó là tri thức đời thường và tri thức khoa học Khi đến lớp học môn hoá học thì đương nhiên HS mang theo những quan niệm đời thường Mỗi HS sẽ có một quan niệm rất riêng, phần lớn các quan niệm đó không tương đồng với tri thức khoa học được đề cập trong giờ học Những quan niệm sai lầm đó là những vật cản lớn gây trở ngại cho các em trong quá trình nhận thức sự vật, hiện tượng, chân lý khoa học Bên cạnh đó cũng có một số quan niệm không sai lệch nhưng chưa thật hoàn chỉnh hoặc chưa chính xác, chúng sẽ có tác dụng hữu ích và tích cực trong quá trình học tập của các em Do vậy GV cần tổ chức thảo luận, trao đổi với HS để bổ sung những phần còn thiếu, điều chỉnh những chỗ chưa chính xác, chưa hợp lý về cách trình bày nhằm đi đến kiến thức khoa học cần nhận thức Trong các giờ học hoá học nhiều quan niệm sai trái gây ra không ít trở ngại cho HS trong quá trình nhận thức và chính chúng là những trở ngại lớn trong dạy học hoá học ở trường phổ thông Vì vậy, nếu không có những biện pháp, thủ thuật, kỹ năng sư phạm hợp lý để khắc phục chúng thì những kiến thức mà HS tiếp thu được sẽ trở nên méo mó, sai lệch với bản chất hoá học Đương nhiên là trong cấu trúc tư duy của HS sẽ dần hình thành và tồn tại những hiểu biết sai lệch và bằng những quan niệm này, các em sẽ quan sát và giải thích các sự kiện, hiện tượng theo cách của riêng mình, chắc chắn các sai lầm khi giải bài tập nói chung, giải bài tập hoá học nói riêng cũng xuất hiện theo Chúng ta không thể bỏ qua những quan niệm sai lầm của HS, cũng không thể xử lý chúng một cách phiến diện Trong dạy học điều đáng quan tâm là tạo điều kiện cho các quan niệm của HS được bộc lộ rõ nhất, những sai lầm qua trải nghiệm trong điều kiện có thể, từ đó sẽ giúp các em nhận biết vượt qua các quan niệm sai lầm để thu nhận, biến đổi trong nhận thức một cách tích cực, tự giác các tri thức khoa học Như thế có nghĩa là đã tạo điều kiện thuận lợi cho sự tiếp xúc, cọ xát giữa hai nguồn tri thức (tri thức khoa học và tri thức đời thường) và sẽ làm cho HS nhận ra chân lý khoa học một cách tích cực, sâu sắc và các em sẽ phải tự điều chỉnh những quan niệm của mình cho phù hợp với bản chất hoá học, hay vứt bỏ những quan niệm sai trái với chân lý khoa học.
Việc phát hiện và khắc phục các quan niệm sai của học sinh (HS) đóng vai trò quan trọng trong việc nâng cao chất lượng dạy học hóa học ở trường phổ thông Thuật ngữ "sai lầm phổ biến của HS" dùng để chỉ những lỗi sai so với yêu cầu nhận thức khách quan hoặc trái với kiến thức khoa học về khái niệm, định luật, quy tắc dẫn đến không đạt yêu cầu trong việc giải bài tập.
1.3.2 Dạy học qua sai lầm
Trong quá trình dạy học, người học nâng cao trình độ của mình qua việc hiệu chỉnh những quan niệm sai và bổ sung hiểu biết nhờ đó mà ngày càng tiến gần tới chỗ đạt được kết quả học tập lí tưởng Quá trình này đòi hỏi phải có thực hành, được hiệu chỉnh từ GV và bản thân người học tự hiệu chỉnh những sai lầm trong nhận thức của chính mình.
Học là một quá trình giải quyết vấn đề có tính riêng tư trong đó HS phải tạo ra một sự hiểu biết của mình đối với những kiến thức, kĩ năng cần học.
Sự vận dụng của lí thuyết kiến tạo trong DH giúp HS nắm được PP học tập, chủ động trong hoạt động học tập HS phải tự tìm hiểu, khám phá, tự xây dựng kiến thức bằng con đường riêng của mỗi cá nhân Quá trình phân tích, tự đánh giá hoạt động học tập của mình mà tự điều chỉnh quá trình học tập của chính mình, sửa chữa những sai lầm trong nhận thức học tập và tự làm biến đổi nhận thức của chính mình, sửa chữa những sai lầm trong nhận thức học tập của chính mình GV là người tổ chức, hướng dẫn, tạo điều kiện để HS phát hiện, sửa chữa những sai lầm của mình.
DH qua sai lầm được đánh giá một quan điểm dạy học tích cực Đây là PPDH đòi hỏi GV phải tạo điều kiện cho HS trải nghiệm để HS tự thu nhận kiến thức từ những trải nghiệm thành công và cả những trải nghiệm không thành công HS sẽ nhớ nhiều hơn về những sai lầm và biết phân tích tìm nguyên nhân của những sai lầm để thu nhận kiến thức, kĩ năng và phương pháp nhận thức.
Vì vậy trong DH có thưởng khi có trải nghiệm đúng và bị phạt khi có trải nghiệm không đúng (sự trả giá) Vai trò của GV là định hướng, dạy HS cách phân tích, tư duy, động viên, khuyến khích, tạo điều kiện cho HS tự xây dựng kiến thức cho mình.
Bài tập Hoá học-một phương pháp dạy học tích cực
1.4.1 Khái niệm và phân loại BTHH
* Khái niệm về bài tập hoá học:
Bài tập hoá học là khái niệm bao hàm tất cả (những bài toán, những câu hỏi hay đồng thời cả bài toán và cả câu hỏi), mà trong khi hoàn thành chúng, HS không chỉ đơn thuần là vận dụng kiến thức cũ mà cả tìm kiếm kiến thức mới và vận dụng kiến thức cũ trong những tình huống mới và khi hoàn thành chúng HS nắm được một tri thức hay một kĩ năng nhất định.
* Phân loại bài tập hoá học
Trên thực tế, khó có thể có được một tiêu chuẩn thống nhất nào về vấn đề phân loại bài tập hoá học Nói cách khác, sự phân hoá bài tập hoá học bao giờ cũng mang tính tương đối, vì trong bất kỳ loại bài tập nào cũng chứa đựng một vài yếu tố của một hay nhiều loại khác Tuy nhiên người ta có thể căn cứ vào những đặc điểm, dấu hiệu cơ bản khác nhau để phân loại.
Dựa vào nội dung có thể phân bài tập hoá học thành 4 loại:
+ Bài tập định tính: là các dạng bài tập có liên hệ với sư quan sát để mô tả, giải thích các hiện tượng hoá học Các dạng bài tập định tính:
- Giải thích, chứng minh, viết phương trình của phản ứng hoá học.
- Nhận biết, phân biệt các chất
- Tách các chất ra khỏi hỗn hợp
- Điều chế hoá chất Đặc biệt trong bài tập định tính có rất nhiều bài tập thực tiễn giúp HS giải quyết các vấn đề thực tiễn có liên quan đến hoá học.
+ Bài tập định lượng: là loại bài tập cần dùng các kỹ năng toán học kết hợp với kĩ năng hoá học để giải
Căn cứ vào nội dung có các dạng bài tập định lượng như:
- Dựa vào thành phần để xác định công thức hoá học.
- Tính theo công thức, phương trình hoá học
- Tính toán với các chất khí.
- Bài tập về nồng độ dung dịch
+ Bài tập thực nghiệm: là dạng bài tập có liên quan đến kĩ năng thực hành + Bài tập tổng hợp: Là dạng bài tập có tính chất gồm các dạng trên.
Dựa vào hình thức thể hiện có thể phân bài tập hoá học thành hai loại: + Bài tập trắc nghiệm khách quan là loại bài tập hay câu hỏi có kèm theo câu trả lời sẵn và yêu cầu HS suy nghĩ rồi dùng một kí hiệu đơn giản đã quy ước để trả lời Các dạng bài tập trắc nghiệm khách quan: bài tập điền khuyết, Bài tập đúng sai, bài tập ghép đôi, bài tập nhiều lựa chọn.
+ Bài tập tự luận: là dạng bài tập yêu cầu HS phải kết hợp cả kiến thức hoá học, ngôn ngữ hoá học và công cụ toán học để trình bày nội dung của BTHH.
Dựa vào mức độ tư duy có thể chia BTHH thành 4 bốn loại:
+ Bài tập ở mức độ biết các kiến thức: loại bài tập ở mức độ này chỉ yêu cầu
HS nhớ lại, tái hiện lại những kiến thức đã được học.
+ Bài tập ở mức độ hiểu các kiến thức: loại bài tập này yêu cầu HS không những nhớ lại kiến thức đã học mà còn được diễn giải, mô tả, tóm tắt được những kiến thức đã học để thể hiện khả năng hiểu biết của mình.
+ Bài tập ở mức độ vận dụng: Loại bài tập này yêu cầu HS vận dụng các kiến thức đã học để giải các bài tập định tính, định lượng và thực nghiệm cũng như những vấn đề chưa biết lúc học.
+ Bài tập ở mức độ vận dụng-sáng tạo: loại bài tập này yêu cầu HS không những vận dụng các kiến thức đã học mà còn phải biết sáng tạo từ những cái đã học trong trường hợp mới để giải các bài tập một cách hiệu quả nhất
1.4.2 Ý nghĩa, tác dụng của BTHH trong dạy học
Việc dạy học không thể thiếu bài tập Sử dụng bài tập để luyện tập là một biện pháp hết sức quan trọng để nâng cao chất lượng dạy học vì bài tập hoá học có các ý nghĩa to lớn:
- Làm chính xác hoá các khái niệm hoá học Cũng cố, đào sâu và mở rộng kiến thức một cách sinh động, phong phú, hấp dẫn Chỉ khi vận dụng được kiến thức vào việc giải bài tập, HS mới nắm được kiến thức một cách sâu sắc
- Ôn tập, hệ thông hoá kiến thức một cách tích cực nhất.
- Rèn luyện các kĩ năng hoá học.
- Rèn luyện khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn đời sống, lao động sản xuất và bảo vệ môi trường.
- Rèn luyện kĩ năng sử dụng ngôn ngữ hoá học và các thao tác tư duy.
Phát triển ở HS các năng lực tư duy logic, biện chứng, khái quát, độc lập, thông minh và sáng tạo.
Rèn luyện đức tính chính xác, kiên nhẫn, trung thực và say mê khoa học hóa học là những mục đích quan trọng của bài tập thực nghiệm hóa học Ngoài ra, bài tập còn góp phần hình thành văn hóa lao động đúng đắn, thể hiện qua việc lao động có tổ chức, theo kế hoạch, gọn gàng, ngăn nắp, giữ nơi làm việc sạch sẽ.
1.4.3 Sử dụng BTHH theo hướng dạy học tích cực.[42]
Bảng tuần hoàn các nguyên tố hóa học (BTHH) là một phương pháp sư phạm hóa học tích cực, giúp học sinh chủ động tìm tòi kiến thức thay vì chỉ tiếp thu kiến thức đã có sẵn Tính đa dạng của BTHH tạo điều kiện cho học sinh tích cực tham gia vào các bài học, nhưng hiệu quả sử dụng phụ thuộc rất lớn vào cách thức GV vận dụng trong quá trình dạy học.
* Sử dụng BTHH để hình thành khái niệm hóa học
Ngoài việc dùng BTHH để củng cố kiến thức, rèn luyện kĩ năng hóa học cho
HS người GV có thể dùng bài tập để tổ chức, điều khiển quá trình nhận thức của HS hình thành khái niệm mới Trong bài dạy hình thành khái niệm HS phải tiếp thu, lĩnh hội kiến thức mới mà HS chưa biết hoặc chưa biết chính xác rõ ràng GV có thể xây dựng, lựa chọn hệ thống bài tập phù hợp để giúp HS hình thành khái niệm mới một cách vững chắc.
* Sử dụng bài tập thực nghiệm hóa học
Ý nghĩa tầm quan trọng của các bài luyện tập, ôn tâp
Bài luyện tập, ôn tập có giá trị nhận thức to lớn vì giúp học sinh nắm vững kiến thức, hiểu sâu bản chất vấn đề, phát triển khả năng khái quát, tổng hợp, phân tích, so sánh, Từ đó, hình thành nên phương pháp học tập khoa học, hiệu quả, phát triển tư duy logic, sáng tạo, độc lập.
1 Bài luyện tập giúp học sinh tái hiện lại các kiến thức đã học, hệ thống hóa các kiến thức đã học được nghiên cứu rời rạc tản mạn qua một số bài, một chương hoặc một phần thành một hệ thống kiến thức có quan hệ chặt chẽ với nhau theo logic xác định Từ các hệ thống kiến thức đó giúp học sinh tìm ra được những kiến thức cơ bản nhất và các mối liên hệ bản chất giữa các kiến thức đã thu nhận được để ghi nhớ và vận dụng chúng trong việc giải quyết các vấn đề học tập…
Như vậy trong bài luyện tập học sinh tham gia các hoạt động học tập nhằm hệ thống hóa và vận dụng kiến thức không chỉ ở trong một chương, một số bài học trước đó mà còn cả kiến thức đã học ở những chương trước, lớp trước và các môn học khác.
2 Thông qua các hoạt động học tập của học sinh trong bài luyện tập , ôn tập mà giáo viên có điều kiện củng cố, làm chính xác và chỉnh lí, phát triển và mở rộng kiến thức cho học sinh.
Trong giờ học luyện tập, giáo viên tổ chức và điều khiển các hoạt động học tập của học sinh nhằm hệ thống hóa các kiến thức cần nắm vững thì có thể phát hiện được những kiến thức mà học sinh hiểu chưa đúng hoặc có những khái quát chưa đúng bản chất của hiện tượng, sự việc Giáo viên có nhiệm vụ chỉnh lí, bổ sung thêm kiến thức để học sinh hiểu đúng đắn và đầy đủ hơn, đồng thời có thể mở rộng thêm kiến thức cho học sinh tùy thuộc vào các điều kiện thời gian, trình độ nhận thức của học sinh, phương tiện…
3 Thông qua các hoạt động học tập trong giờ luyện tập, ôn tập để hình thành và rèn luyện các kĩ năng hóa học cơ bản như: kĩ năng giải thích- vận dụng kiến thức, giải các bài tập hóa học, sử dụng ngôn ngữ hóa học
Cấu trúc bài tập trong sách giáo khoa Hóa học bao gồm hai phần: kiến thức cần nắm vững và bài tập Kiến thức cần nắm vững bao gồm các kiến thức cần hệ thống hóa, củng cố và xác định mối liên hệ giữa chúng Phần bài tập bao gồm các dạng bài tập vận dụng kiến thức, giúp học sinh rèn luyện kỹ năng Hóa học Giải các bài tập Hóa học là phương pháp học tập hiệu quả giúp học sinh nắm vững kiến thức, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức để giải quyết vấn đề học tập.
4 Thông qua hoạt động học tập trong giờ luyện tập, tổng kết, hệ thống kiến thức mà phát triển tư duy và phương pháp nhận thức, phương pháp học tập cho học sinh Trong bài luyện tập tổng kết kiến thức học sinh cần sử dụng các thao tác tư duy: phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa để hệ thống hóa, nắm vững kiến thức và vận dụng chúng giải quyết các vấn đề học tập mang tính khái quát cao Khi giải quyết một vấn đề học tập giáo viên thường hướng dẫn học sinh phân tích, phát hiện vấn đề cần giải quyết, xác định kiến thức có liên quan cần vận dụng, lựa chọn phương pháp giải, lập kế hoạch giải và thực hiện kế hoạch giải, biện luận xác định kết quả đúng.
Các dạng bài tập nhận thức đòi hỏi sự giải thích, biện luận sẽ có hiệu quả cao trong việc phát triển tư duy hóa học và phương pháp nhận thức cho học sinh.
1 Vì sao trong phòng thí nghiệm phổ thông thường gặp dung dịch axit HCl mà không gặp axit HBr, HI
2 Trong phòng thí nghiệm điều chế HCl bằng cách cho dung dịch H2SO4 đặc tác dụng với tinh thể NaCl Vậy HBr, HI có thể điều chế bằng phương pháp này được không? Vì sao?
3 Vì sao trong phòng thí nghiệm để bảo quản dung dịch Fe 2+ người ta cho thêm bột Fe hoặc đinh sắt vào dung dịch?.
Như vậy thông qua việc hướng dẫn học sinh giải quyết các bài tập nhận thức cụ thể mà giúp học sinh có được phương pháp nhận thức, phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề và cả phương pháp học tập độc lập sáng tạo.
Như vậy bài luyện tập, ôn tập là dạng bài học không thể thiếu được trong các môn học với các giá trị nhận thức và ý nghĩa to lớn của nó trong việc hình thành phương pháp nhận thức, phát triển tư duy độc lập, sáng tạo và hình thành thế giới quan khoa học cho học sinh.
1.6 Thực trạng sử dụng các giờ luyện tập – ôn tập trong dạy học hóa học ở các trường THCS hiện nay
Qua điều tra thăm dò ý kiến của GV, chúng tôi nhận thấy sự nhầm lẫn trong suy luận, nhận thức của HS rất đa dạng và phổ biến Việc nghiên cứu tìm hiểu nguyên nhân, đề ra biện pháp khắc phục là rất cần thiết Công việc này được tiến hành trong suốt quá trình dạy học, tuy nhiên, có hiệu quả nhất vẫn là trong các giờ luyện tập và ôn tập
Thực tế giáo dục hiện nay cho thấy: Sau khi cải cách SGK thì các bài luyện tập đã được đưa vào chương trình môn học Tuy nhiên, việc dạy các tiết luyện tập Hóa học ở các trường THCS chưa được quan tâm đúng mực nên kết quả còn chưa cao Tiết luyện tập thường rơi vào các trường hợp sau:
- Hoặc là tiết luyện tập biến thành tiết chữa bài tập đơn thuần Giáo viên lầm tưởng rằng tiết luyện tập chỉ cần chữa nhiều bài tập là được Giáo viên không biết lựa chọn bài tập cho tiết học, không xoáy sâu vào các kiến thức trọng tâm Kĩ năng hình thành cho HS còn đơn điệu là các giải bài tập, phương pháp dạy học giản đơn thiếu linh hoạt
Thiết kế một số bài giảng luyện tập hóa học 8 theo hướng tích cực hóa nhận thức của học sinh
Hướng dẫn thực hiện điều chỉnh nội dung dạy học môn hoá học, cấp THCS
MÔN HÓA HỌC, CẤP THCS
(Kèm theo Công văn số 5842/BGDĐT-VP ngày 01 tháng 9 năm 2011 của Bộ Giáo dục và Đào tạo)
2.2.1 Mục đích Điều chỉnh nội dung dạy học để dạy học phù hợp với chuẩn kiến thức, kĩ năng của chương trình giáo dục phổ thông (CT), phù hợp với thời lượng dạy học và điều kiện thực tế các nhà trường, góp phần nâng cao chất lượng dạy học và giáo dục.
2.2.2 Nguyên tắc Điều chỉnh nội dung dạy học theo hướng tinh giảm các nội dung để giáo viên, học sinh (GV, HS) dành thời gian cho các nội dung khác, tạo thêm điều kiện cho
GV đổi mới phương pháp dạy học theo yêu cầu của CT Việc điều chỉnh nội dung dạy học thực hiện theo các nguyên tắc sau đây:
(1) Đảm bảo mục tiêu giáo dục của chương trình, sách giáo khoa (SGK) theo qui định của Luật Giáo dục.
(2) Đảm bảo tính lôgic của mạch kiến thức và tính thống nhất giữa các bộ môn; không thay đổi CT, SGK hiện hành
(3) Không thay đổi thời lượng dạy học đối với mỗi môn học trong một lớp và trong mỗi cấp học.
(4) Thuận lợi cho việc tổ chức thực hiện tại các cơ sở giáo dục.
Việc điều chỉnh nội dung dạy học tập trung vào những nhóm nội dung chính sau:
(1) Những nội dung trùng lặp trong CT, SGK của nhiều môn học khác nhau
(2) Những nội dung trùng lặp, có cả ở CT, SGK của lớp dưới và lớp trên do hạn chế của cách xây dựng CT, SGK theo quan điểm đồng tâm
(3) Những nội dung, bài tập, câu hỏi trong SGK không thuộc nội dung của
CT hoặc yêu cầu vận dụng kiến thức quá sâu, không phù hợp trình độ nhận thức và tâm sinh lý lứa tuổi học sinh
(4) Những nội dung trong SGK trước đây sắp xếp chưa hợp lý.
(5) Những nội dung mang đặc điểm địa phương, không phù hợp với các vùng miền khác nhau
Hướng dẫn thực hiện điều chỉnh nội dung dạy học được áp dụng từ năm học
2.2.5 Hướng dẫn thực hiện các nội dung
Hướng dẫn này dựa theo SGK do NXB Giáo dục Việt Nam ấn hành năm 2011 của chương trình chuẩn cấp THPT Nếu sử dụng SGK các năm khác cần đối chiếu với SGK năm 2011 để áp dụng cho phù hợp Văn bản hướng dẫn được nhà trường sao in và gửi cho tất cả GV và HS.
- Ngoài các nội dung đã hướng dẫn cụ thể trong văn bản, cần lưu ý thêm một số vấn đề đối với các nội dung được hướng dẫn là “không dạy” hoặc “đọc thêm”, những câu hỏi và bài tập không yêu cầu HS làm trong cột Hướng dẫn thực hiện ở các bảng dưới đây như sau:
+ Dành thời lượng của các nội dung này cho các nội dung khác hoặc sử dụng để luyện tập, củng cố, hướng dẫn thực hành cho HS
+ Không ra bài tập và không kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS vào những nội dung này, tuy nhiên, GV và HS vẫn có thể tham khảo các nội dung đó để có thêm sự hiểu biết cho bản thân.
+ Trên cơ sở khung phân phối chương trình của môn học, GV điều chỉnh phân phối chương trình chi tiết đảm bảo cân đối giữa nội dung và thời gian thực hiện, phù hợp với điều chỉnh nội dung dạy học dưới đây.
Phân phối chương trình
Cả năm: 37 tuần Học kỳ I: 19 tuần Học kỳ II: 18 tuần
Nội dung điều chỉnh (so với SGK xuất bản 2011) và hướng dẫn thực hiện
1 Mở đầu môn Hoá học 1
Chương I: Chất Nguyên tử Phân tử số tiết lí thuyết(10)+ số tiết thực hànhTH(2) + số tiếtLT(2) = 14 tiết
Thí nghiệm 1 Không bắt buộc tiến hành thí nghiệm này,dànhthời gian hướng dẫn học sinh một số kỹ năng và thao tác cơ bảntrong thí nghiệm thực hành
5 Bỏ mục 3, Mục 4 (phần ghi nhớ), Bài tập 4, không yêu cầu HS làm
5 Nguyên tố hoá học 6,7 Hướng dẫn HS đọc thêm mục III
6 Đơn chất và hợp chất – Phân tử 8,9 Bỏ mục IV và phần ghi nhớ; BT 8 không yêu cầu
Chương II : Phản ứng hoá học số tiết lí thuyết(6)+ số tiết thực hànhTH(1) + số tiếtLT(1) = 8 tiết
15 Định luật bảo toàn khối lượng 21
Chương III : Mol và tính toán hoá học
Số tiết lí thuyết(8)+ số tiết thực hànhTH(0) + số tiếtLT(2) = 10 tiết
Chuyển đổi giữa khối lượng, thể tích và mol 27,28
20 Tỉ khối của chất khí 29
21 Tính theo công thức hoá học 30,31
22 Tính theo phương trình hoá học 32,33 Bài tập 4,5 không yêu cầu HS làm
23 Bài luyện tập 4 34 Ôn tập học kì I 35
Chương IV : Oxi Không khí số tiết lí thuyếtLT(7)+ số tiết thực hànhTH(1) + số tiếtLT(1) = 9 tiết
25 Sự oxi hoá Phản ứng hoá hợp ứng dụng của oxi 39
27 Điều chế oxi Phản ứng phân huỷ 41 Hướng dẫn HS đọc thêm mục II, BT 2 không
Chương V : Hiđro Nước số tiết lí thuyếtLT(8)+ số tiết thực hànhTH(2) + số tiếtLT(2) = 12 tiết
31 Tính chất, ứng dụng của hiđro 47,48
Phản ứng thế 49 Hướng dẫn HS đọc thêm mục I-2
Chương VI : Dung dịch số tiết lí thuyếtLT(6)+ số tiết thực hànhTH(1) + số tiếtLT(3) = 10 tiết
41 Độ tan của một chất trong nước 61
43 Pha chế dung dịch 64,65 BT 5, 6 không yêu cầu HS làm
44 Bài luyện tập 8 67 Ôn tập học kì II 68,69
Kiểm tra học kì II 70
Cả năm: 37 tuần Học kỳ I: 19 tuần Học kỳ II: 18 tuần
PPCT Nội dung điều chỉnh (so với SGK xuất bản 2011) và hướng dẫn thực hiện
Chương I : Các loại hợp chất vô cơ số tiết lí thuyếtLT(12)+ số tiết thực hànhTH(2) + số tiếtLT(2) = 16 tiết
1 Hoá học của oxit, Khái quát về sự phân loại oxit 2
2 Một số oxit quan trọng 3,4
3 Tính chất hoá học của axit 5
4 Một số axit quan trọng 6,7 Bỏ mục A , BT 4
6 Thực hành : Tính chất hoá học của oxit và axit 8
5 Luyện tập: Tính chất hoá học của oxit và axit 9
7 Tính chất hoá học của bazơ 11
8 Một số bazơ quan trọng 12,13 Bỏ hình vẽ thang pH, BT 2
9 Tính chất hoá học của muối 14 Bỏ BT 6
10 Một số muối quan trọng 15 Bỏ mục II: KNO3
12 Mối quan hệ giữa các hợp chất vô cơ 17
14 Thực hành : Tính chất hoá học của bazơ và muối 18
(số tiết lí thuyết(7)+số tiết thực hànhTH(1)+số tiếtLT(1) = 9 tiết)
15,16 Tính chất vật lí, hoá học chung của kim loại 21,22 Bỏ mục II, III và BT 7
17 Dãy hoạt động của kim loại 23
20 Hợp kim sắt: gang ,thép 26 Bỏ các loại lò sản xuất
21 Ăn mòn kim loại, bảo vệ kim loại không bị ăn mòn 27
Hoá tính của nhôm và sắt 28
22 Luyện tập chương II 29 Bỏ BT 6
Chương III: Phi kim – Sơ lược bảng tuần hoàn các nguyên tố hoá học
(số tiết lí thuyết(9)+số tiết thực hànhTH(1)+số tiếtLT(2) = 12 tiết)
25 Tính chất chung của phi kim 30
29 Axit Cacbonic và muối cacbonat 37
30 Silic Công nghiệp silicat 38 Không dạy các PTHH mục III-3-b.
31 Sơ lược bảng tuần hoàn các nguyên tố hoá học 39,40 Không dạy các nội dung liên quan đến lớp electron, bỏ BT 2
33 Thực hành: Tính chất hoá học của phi kim 41
Chương IV: Hiđrocacbon – Nhiên liệu
(số tiết lí thuyết(8)+số tiết thực hànhTH(1)+số tiếtLT(1) = 10 tiết)
34 Khái niệm về hợp chất hữu cơ 43
35 Cấu tạo phân tử hợp chất hữu cơ 44
40 Dầu mỏ và khí thiên nhiên 49
43 Thực hành: Tính chất hoá học của hiđrocacbon 51
(số tiết lí thuyết(10)+số tiết thực hànhTH(2)+số tiếtLT(3) = 15 tiết)
48 Luyện tập : Rượu êtylic , axit axetic và chất béo 59
49 Thực hành : Tính chất của rượu và axít 60
54 Polime 66 Không dạy mục II
55 Thực hành: Tính chất của 67 gluxit
Kiểm tra học kì II 70
2.3.2 Hệ thống bài luyện tập, ôn tập trong chương trình hóa học trung học cơ sở.
Các bài luyện tập và ôn tập trong chương trình hóa học trung học phổ thông được phân bổ đồng đều, hợp lý theo từng chương Bảng dưới đây thể hiện sự phân phối các tiết học, giúp học sinh dễ dàng theo dõi và nắm vững kiến thức theo từng chủ đề.
Luyện tập 8 6 Ôn tập đầu, cuối năm 3 3
Các bài luyện tập được bố trí theo các chương, thường thì mỗi chương có một bài luyện tập nhưng với các chương lớn, số tiết học nhiều có thể có hai bài luyện tập. Các bài đều có cấu trúc chung gồm hai phần chính:
- Phần các kiến thức cần nắm vững nhằm hệ thống các kiến thức cơ bản nhất sau một số bài học.
- Phần bài tập nhằm rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức, kĩ năng giải một số dạng bài tập hóa học có liên quan.
Các bài ôn tập được thực hiện vào đầu năm, cuối học kì và cuối năm học với mục đích hệ thống hóa các kiến thức cơ bản nhất trong một học kì, một năm học và chuẩn bị cho học sinh tiếp thu kiến thức của học kì hoặc năm học tiếp theo.
Chuẩn bị cho bài dạy luyện tập ôn tập
Bài luyện tập, ôn tập không phải là bài giảng lại kiến thức mà học sinh phải thu nhận được những hiểu biết mới về kiến thức và cả những phương pháp nhận thức Trong giờ học giáo viên cần tổ chức các hoạt động học tập sao cho học sinh phải được thể hiện đúng đắn mức độ nắm vững kiến thức và phát huy tối đa năng lực tư duy của mình Vì vậy khâu chuẩn bị cho giờ dạy là yếu tố quyết định đến chất lượng của bài luyện tập, ôn tập Khi chuẩn bị cho bài luyện tập, ôn tập ta cần tiến hành các bước sau:
1 Nghiên cứu tài liệu: Giáo viên cần nghiên cứu nội dung bài luyện tập và các bài học có liên quan đến bài luyện tập có trong sách giáo khoa, các sách tham khảo cũng như sách hướng dẫn giáo viên để xác định mức độ kiến thức cần hệ thống, kiến thức cần mở rộng, phát triển các kĩ năng cần rèn luyện, các dạng bài tập cần được lưu ý.
2 Xác định mục tiêu bài học: Mục tiêu của bài học cần được xác định rõ ràng về kiến thức, kĩ năng ở các mức độ nhận thức hiểu biết, vận dụng thành thạo… cho từng đối tượng học sinh cụ thể.
3 Lựa chọn các nội dung kiến thức cần hệ thống và các dạng bài tập vận dụng các kiến thức:
- Hệ thống các kiến thức cần nắm vững đã được nêu ra trong sách giáo khoa nhưng giáo viên có thể lựa chọn thêm những nội dung kiến thức để kết nối , liên kết, mở rộng hoặc cung cấp thêm tư liệu mang tính thực tiễn, cập nhập thông tin và sắp xếp theo một logic chặt chẽ.
- Hệ thống các bài tập hóa học dùng để luyện tập cũng có thể được thiết kế, lựa chọn thêm cho phù hợp với từng đối tượng học sinh và yêu cầu rèn luyện kĩ năng ngoài các bài tập có trong sách giáo khoa.
4 Lựa chọn phương pháp dạy học và phương tiện dạy học
Tùy theo nội dung, mục tiêu của bài luyện tập, ôn tập và khả năng nhận thức của học sinh mà giáo viên lựa chọn phương pháp dạy học và phương tiện dạy học cho phù hợp.
Trong bài luyện tập có sử dụng phương pháp đàm thoại thì giáo viên cần chuẩn bị hệ thống câu hỏi có các mức độ nhận thức khác nhau để buộc học sinh bộc lộ được thực trạng kiến thức của mình Với các bài tập cần làm rõ các khái niệm, các kiến thức gần nhau thì cần sử dụng phương pháp so sánh, lập bảng tổng kết thì giáo viên cần chuẩn bị nội dung cần so sánh và nội dung của bảng tổng kết. Khi cần khái quát hóa kiến thức, tìm mối liên hệ giữa các kiến thức có thể sử dụng các sơ đồ, đồ thị, khi cần mở rộng kiến thức, rèn luyện kĩ năng thực hành ta có thể sử dụng thí nghiệm hóa học hoặc các phương tiện trực quan khác nhau.
5 Dự kiến tiến trình của bài luyện tập
Dựa vào nội dung các kiến thức của bài luyện tập giáo viên thiết kế các hoạt động học tập trong giờ học, dự kiến các hoạt động dạy ( hoạt động của giáo viên) và hoạt động học ( hoạt động của học sinh), hình thức tổ chức giờ học và các phương tiện dạy học kèm theo Các hoạt động học tập được sắp xếp theo sự phát triển của kiến thức cần hệ thống, khái quát và các kĩ năng cần rèn luyện theo mục tiêu đề ra
Bài luyện tập, ôn tập có thể trình bày theo hai phần như sách giáo khoa : hệ thống, tổng kết các kiến thức cần nắm vững và học sinh làm một loạt các bài tập để vận dụng kiến thức, rèn kĩ năng.
Để học sinh dễ ghi nhớ và tổng hợp kiến thức tốt hơn, giáo viên có thể hệ thống các kiến thức theo đề mục hoặc vấn đề, cho học sinh thực hành ngay sau đó Nội dung các kiến thức cần nắm vững có thể được trình bày dưới dạng bảng tổng kết hoặc sơ đồ biểu diễn mối liên hệ chặt chẽ giữa các kiến thức Việc sử dụng phần mềm powerpoint để trình chiếu các nội dung trong sơ đồ sẽ giúp nâng cao hiệu quả truyền đạt.
6 Dự kiến phương thức kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh sau giờ luyện tập Giáo viên cần xác định rõ yêu cầu của hoạt động kiểm tra đánh giá cuối giờ luyện tập và chuẩn bị chu đáo cho hoạt động này Giáo viên có thể tổ chức cho học sinh kiểm tra nhanh 5-10 phút trả lời 10 câu hỏi trắc nghiệm và cần chuẩn bị nhiều đề tương đương để đảm bảo tính khách quan trong kiểm tra đánh giá.
7 Dự kiến các yêu cầu về sự chuẩn bị của học sinh trong giờ luyện tập. Giáo viên cần xác định các yêu cầu cụ thể về sự chuẩn bị của học sinh cho giờ luyện tập, ôn tập như xem lại các nội dung các bài học, so sánh các khái niệm, lập bảng tổng kết, thiết lập các sơ đồ, giải một số dạng bài tập hóa học xác định.
Sự chuẩn bị chu đáo của học sinh sẽ tạo ra được sự tương tác và phối hợp thống nhất giữa các hoạt động nhận thức của học sinh với giáo viên và học sinh với học sinh làm cho giờ học sôi nổi, sinh động hiệu quả hơn.
8 Thiết kế kế hoạch giờ học
Giáo viên tiến hành thiết kế kế hoạch giờ học trên cơ sở các nội dung đã chuẩn bị theo hướng dạy học tích cực Dạy học tích cực chú trọng đến việc phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo của học sinh nhằm bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn và tác động đến tình cảm đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh Ta cần chú ý đến những nét đặc trưng của phương pháp tích cực:
- Dạy- học thông qua việc tổ chức các hoạt động học tập của học sinh dưới sự điều khiển của giáo viên
- Chú trọng rèn luyện phương pháp tự học
- Tăng cường học tập cá thể phối hợp với học tập hợp tác trong nhóm
- Kết hợp đánh giá của giáo viên với tự đánh giá của học sinh
Giáo viên tiến hành trình bày kế hoạch giờ dạy theo các bước đã quy định.
Một số phương pháp dạy học bài luyện tập ôn tập hoá học THCS
2.5.1.Phương pháp thuyết trình nêu vấn đề: a Ưu điểm và phạm vi áp dụng của phương pháp :
Phương pháp này được áp dụng phổ biến cho các bài ôn tập đầu năm, ôn tập cuối học kỳ,cuối năm học hoặc ôn tập kết thúc chương trình theo các chuyên đề. Với yêu cầu trong một khoảng thời gian ngắn 1-2 tiết học ( tương đương 45-90 phút) cần phải hệ thống hóa kiến thức tròn một học kỳ, một năm học hoặc một chuyên đề xuyên suốt cả chương trình học và đối tượng học sinh ở mức trung bình, khá cần được rèn luyện kĩ năng khái quát hóa, kĩ năng phát hiện và giải quyết vấn đề thì việc sử dụng phương pháp thuyết trình nêu vấn đề trong giờ ôn tập là hợp lí và có hiệu quả cao Bài thuyết trình nêu vấn đề của giáo viên sẽ là hình mẫu của hoạt động nhận thức, tư duy và sự vận dụng linh hoạt kiến thức đối với học sinh b Các khâu quan trọng trong việc chuẩn bị hoạt động dạy học
Khi sử dụng phương pháp này giáo viên cần chuẩn bị thật chu đáo bài thuyết trình và chú ý đến các khâu quan trọng như:
- Xác định các nội dung kiến thức cơ bản cần ôn tập và sắp xếp Thông qua cách lập luận, cách vận dụng kiến thức để giải quyết các vấn đề học tập, bài tập cụ thể trong bài thuyết trình do giáo viên thực hiện sẽ là hình mẫu về cách trình bày, cách giải quyết vấn đề để học sinh học tập và phát triển năng lực nhận thức, năng lực hành động, tư duy sáng tạo.
2.5.2.Phương pháp đàm thoại tìm tòi: a Ưu điểm và phạm vi áp dụng của phương pháp : Đây là phương pháp dạy học được sử dụng phổ biến trong các giờ luyện tập, ôn tập Các hoạt động củng cố, hệ thống hóa, vận dụng kiến thức và rèn luyện kĩ năng của học sinh được điều khiển bằng một hệ thống câu hỏi do giáo viên đã chuẩn bị sẵn.
Thông qua hoạt động đối thoại, giáo viên có thể đánh giá tình trạng kiến thức, mức độ nhận thức, sự hiểu biết và khả năng vận dụng kiến thức của học sinh Điều này giúp giáo viên xác định được nội dung cần luyện tập, ôn tập và chỉnh lý kiến thức chưa chính xác, cũng như bổ sung kiến thức còn thiếu cho học sinh.
Giáo viên cần chuẩn bị hệ thống câu hỏi để điều khiển các hoạt động học tập như:
- Hệ thống hóa các kiến thức cần nắm vững
- Thiết lập mối quan hệ giữa các kiến thức
- Vận dụng kiến thức, rèn luyện kĩ năng của học sinh
Các câu hỏi nêu ra phải rõ rang, ngắn gọn nhưng phải đòi hỏi mức độ khái quát, tư duy nhất định hoặc có tác dụng nêu vấn đề để học sinh trình bày, suy luận và tránh dùng các câu hỏi vụn vặt mang tính tái hiện kiến thức một cách đơn giản Các câu hỏi điều khiển một hoạt động học tập cụ thể cần được sắp xếp trong phiếu học tập yêu cầu học sinh làm việc cá nhân hoặc thảo luận theo nhóm để hoàn thành.
6 Phương pháp Graph dạy học: a Ưu điểm và phạm vi áp dụng của phương pháp : Đây là phương pháp có tính khái quát cao giúp giáo viên hệ thống kiến thức, tìm ra mối liên hệ các kiến thức dưới dạng các sơ đồ trực quan Sử dụng phương pháp Graph khi ôn tập có thể hệ thống được một khối lượng lớn kiến thức vì có những tính năng như:
- Tính khái quát: Các kiến thức chọn lọc đưa vào các đỉnh của Graph là cơ bản nhất, quan trọng nhất của một số bài học, một chương hoặc một phần của chương trình Khi nhìn vào Graph ta sẽ thấy được tổng thể các kiến thức, logic phát triển của vấn đề và các mối liên hệ giữa chúng
- Tính trực quan: Thể hiện ở việc sắp xếp các đường liên hệ rõ, đẹp, bố trí hình khối cân đối, có thể dùng kí hiệu, màu sắc đường nét đậm nhạt để nhấn mạnh các nội dung quan trọng.
Sử dụng sơ đồ tư duy để biểu diễn thứ tự kiến thức theo từng chương, cũng như quá trình phát triển logic của kiến thức thông qua các trục chính hoặc các nhánh logic chi tiết Từ đó, có thể tổng kết được các kiến thức chính và kiến thức liên quan một cách hệ thống.
- Tính súc tích: Graph cho phép dùng các kí hiệu , qui ước viết tắt ở các đỉnh đã nêu lên được những dấu hiệu của bản chất nhất của các kiến thức, loại bỏ được những dấu hiệu thứ yếu của khái niệm
- Về tâm lí của sự lĩnh hội: Học sinh dễ dàng hiểu được các kiến thức chủ yếu, quan trọng ở các đỉnh của Graph và cả logic phát triển của cả một hệ thống kiến thức Hình ảnh trực quan là những biểu tượng cho sự ghi nhớ và tái hiện kiến thức của học sinh. b Các khâu quan trọng trong việc chuẩn bị hoạt động dạy học
Khi chuẩn bị bài luyện tập, ôn tập có sử dụng phương pháp Graph giáo viên cần tiến hành các bước:
- Xác định đỉnh của Graph: Giáo viên nghiên cứu nội dung các bài học trong chương để xác định những kiến thức chốt (kiến thức cơ bản nhất, bản chất nhất) của chương hoặc nội dung cần luyện tập, ôn tập Những kiến thức chốt có thể đứng độc lập hoặc cũng có thể là một tập hợp của nhiều kiến thức khác và sẽ được đặt ở các đỉnh củaGraph Vậy một đỉnh có thể là một kiến thức hoặc nhiều kiến thức cùng loại
- Mã hóa kiến thức chốt: Dùng các kí hiệu để mã hóa, biến nội dung kiến thức chốt ở đỉnh Graph thành dạng rút gọn, súc tích nhưng vẫn dễ hiểu đối với học sinh.
- Xếp đỉnh Graph: Xác định thứ tự của các kiến thức chốt và đặt chúng trong sơ đồ Khi xác định thứ tự kiến thức chốt cần chú ý tới tính khoa học, logic phát triển của kiến thức chung và cả sự phát triển logic tình huống trong giờ học
- Lập cung: Xác lập mối liên hệ giữa các kiến thức chốt, kiến thức cơ bản cần luyện tập, ôn tập tức là nối các đỉnh của Graph từng đôi một bằng các mũi tên đi từ các kiến thức xuất phát đến các các kiến thức dẫn xuất và kết luận của bài luyện tập, ôn tập.
Trong giờ ôn tập, luyện tập giáo viên có thể sử dụng phối hợp phương pháp Graph với các phương pháp dạy học khác cụ thể như:
Nguyên tắc thiết kế các bài luyện tập trong dạy học hoá học
2.6.1 Đối với bài lý thuyết:
Hoàn thiện hoặc nâng cao ở mức độ phổ thông cho phép đối với phần lý thuyết của tiết học trước hoặc một số tiết học trước, thông qua một hệ thống bài tập (gồm các bài tập trong SGK, sách bài tập hoặc các bài tập tự chọn, tự sáng tạo của giáo viên tuỳ theo mục đích và chủ ý của mình) đã được sắp xếp hợp lý theo kế hoạch lên lớp.
Học sinh biết nhận dạng bài tập từ đó rèn luyện cho học sinh các kỹ năng, thuật giải bài tập hoá học, dựa trên cơ sở nội dung lý thuyết đã học và phù hợp với trình độ tiếp thu của đại đa số học sinh của một lớp học, thông qua một hệ thống các bài tập hoặc một chuyên đề về các bài tập đã được sắp xếp theo chủ ý của giáo viên Đây thực chất là vấn đề vận dụng lý thuyết để gải các bài tập hoặc hệ thống các bài tập nhằm hình thành một số kỹ năng cần thiết cho học sinh được dùng nhiều trong thực tiễn đời sống và học tập.
Thiết kế trò chơi học tập để gây hứng thú học tập cho học sinh, học sinh thông qua phương pháp và nội dung của tiết học (hệ thống các bài tập của tiết học), rèn luyện cho học tính cẩn thận, tỉ mỉ cách làm việc có tính khoa học, học tập tích cực, chủ động và sáng tạo, phương pháp tư duy và các thao tác tư duy cần thiết.
Ba nguyên tắc của tiết luyện tập Hóa học gồm: xác định được yếu tố trọng tâm của tiết, chú trọng hình thành kĩ năng vận dụng kiến thức thông qua giải bài tập, đặc biệt liên hệ chặt chẽ nội dung bài tập với đời sống và sản xuất khi dạy Hóa học THCS.
Nói tóm lại, tuỳ theo yêu cầu của từng tiết học, mà ta đưa ra yêu cầu nào trọng tâm, yêu cầu nào là chủ yếu và mức độ cụ thể của từng yêu cầu.
Cấu trúc cơ bản của tiết luyện tập hoá học
Bài luyện tập nhằm củng cố, hệ thống hoá kiến thức, rèn luyện kĩ năng cơ bản hoặc nâng cao phần kiến thức, kỹ năng của phần, chương a Mục đích: Nhằm củng cố, ôn tập, hệ thống hoá kiến thức, hình thành và rèn luyện kỹ năng cơ bản nào, nâng cao vấn đề gì của chương, phần, học kì. b Nội dung và phương pháp:
- Hệ thống câu hỏi và bài tập: câu hỏi trắc nghiệm, bài toán hoá học, bài tập lí thuyết, bài tập thực nghiệm
- Các kết luận rút ra dưới dạng: bảng phân loại, sơ đồ biểu diễn mối quan hệ giữa các khái niệm, tính chất của chất; sơ đồ phân loại, sơ đồ biểu diễn mối quan hệ giữa các khái niệm; các kiến thức kĩ năng cơ bản cần nhớ; phương pháp giải mỗi bài tập
- Một số câu hỏi, bài tập tổng hợp để học sinh tự đánh giá hoặc vận dụng,nâng cao, mở rộng.
Các phương án
* Đưa ra hệ thống câu hỏi theo thứ tự, cấu trúc trong SGK để học sinh trả lời miệng sau đó chốt lại kiến thức trọng tâm.
*Chọn câu hỏi, bài tập ở mức độ khó hoặc bài tập đòi hỏi học sinh phát hiện kiến thức để học sinh thảo luận nhóm(làm trên phiếu học tập)
Giáo viên có thể kiểm tra các em học sinh trong hệ thống câu hỏi mà các em đã luyện tập chuẩn bị ở nhà Tiếp đến tiến hành bốc thăm (bốc số) và trả lời câu hỏi.
* Xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm (câu hỏi nhiều lựa chọn, điền khuyết, ghép cột, đúng sai, trả lời nhanh ) có thể tổ chức thông qua các trò chơi Mỗi câu hỏi gắn với 1 đơn vị kiến thức trong phần kiến thức cần nhớ. b) Bước 2: Chữa một số bài tập trong SGK theo sự phân loại của giáo viên, hiện nay có nhiều cách phân loại bài tập hoá học trong tiết luyện tập trên cơ sở khác nhau, giáo viên có thể chọn một trong các cách sau:
- Dựa vào mức độ kiến thức( cơ bản, nâng cao)
- Dựa vào tính chất bài tập (định tính, định lượng)
- Dựa vào kĩ năng, phương pháp giải bài tập hoá học(lập CTHH, hỗn hợp, tổng hợp chất, xác định cấu trúc, )
- Dựa vào đặc điểm bài tập
Bài tập hóa học cơ bản gồm hai loại chính: định tính và định lượng Bài tập định tính tập trung vào việc giải thích các hiện tượng hóa học, nhận biết các chất, điều chế hoặc tách hỗn hợp Trong khi đó, bài tập định lượng lại thiên về tính toán định lượng dựa trên phương trình phản ứng, bao gồm cả trường hợp phản ứng có dư.
Giữa các cách phân loại không có ranh giới rõ rệt Người ta phân loại để nhằm phục vụ cho mục đích nhất định c) Bước 3: Cho học sinh làm một số bài tập mới (theo sự biên soạn của giáo viên bám sát mục tiêu của bài học) nhằm mục đích đạt được một hoặc một số yêu cầu trong các yêu cầu sau:
- Kiểm tra ngay được sự hiểu biết của học sinh phần lý thuyết mở rộng (hoặc kiến thức sâu rộng hơn) mà giáo viên đã đưa ra trong tiết luyện tập ở đầu giờ học (nếu có).
- Khắc sâu và hoàn thiện phần lý thuyết qua các bài tập có tính chất phản ví dụ, các bài tập có tính chất thiết thực.
- Chốt kiến thức thông qua hệ thống các bài tập đưa ra.
- Giáo viên chọn bài tập củng cố lí thuyết đồng thời phản ánh dạng bài tập cơ bản, nâng cao một cách hệ thống để dẫn dắt nêu tình huống có vấn đề để học sinh giải quyết bài toán đó (tóm tắt, phân tích theo sơ đồ, mô phỏng ….)
- Chọn bài tập phải phù hợp sao cho qua bài tập học sinh vừa giải, đó chính là kiến thức trong phần kiến thức cần nhớ trong SGK mà giáo viên muốn tổng kết
Chú ý: Giáo viên thiết kế và chia màn hình máy chiếu làm 2 phần, sau mỗi bài tập sẽ lưu lại trên màn hình bên trái một đơn vị kiến thức trong phần ghi nhớ.
- Tổng kết kiến thức cần nhớ trong SGK b) Bước 2: Học sinh làm hệ thống một số bài tập vận dụng dưới dạng bài tập tổng hợp. c) Bước 3: Nêu và tổng kết được phương pháp giải bài tập định lượng từ bài toán quen thuộc sau đó thêm bớt giữ kiện để phát triển thành bài toán,dạng toán khó hơn theo hướng mở.
Dạy học theo phương pháp truyền thống
- Kiến thức cần nhớ: Dạy học theo phương pháp vấn đáp
- Bài tập: Chữa lần lượt các bài tập trong SGK
Quy trình soạn bài và thực hiện tiết luyện tập
- Nghiên cứu sách tham khảo(sách giáo viên, sách hướng dẫn giảng dạy v v
- Nghiên cứu lại phần lý thuyết mà học sinh được học Trong các nội dung lý thuyết, phải xác định rõ ràng kiến thức cơ bản và trọng tâm, kiến thức nâng cao hoặc mở rộng cho phép.
- Đọc và nghiên cứu các bài tập trong SGK, SBT để phân loại các dạng bài tập cho phù hợp.
Sau khi nghiên cứu kỹ các tài liệu mới tập trung xây dựng nội dung tiết luyện tập và phương pháp luyện tập.
2.9.2 Nội dung bài soạn a Những yêu cầu đối với bài soạn:
+Về mục tiêu của tiết luyện tập: Bám sát chuẩn theo SGV
+ Về công tác chuẩn bị: Để dạy một tiết học được tốt bước quan trọng nhất không thể thiếu đó là bước chuẩn bị Vậy trong tiết luyện tập việc chuẩn bị của giáo viên và học sinh như thế nào là tốt.
Chúng ta nên tuỳ thuộc theo mỗi bài mà chuẩn bị khác nhau
Để giúp học sinh vận dụng kiến thức và hiểu biết vào thực tiễn, giáo viên cần nắm vững kiến thức cơ bản, xác định trọng tâm bài học rõ ràng và đầu tư thời gian chuẩn bị bài giảng một cách thấu đáo Việc chuẩn bị kỹ lưỡng này sẽ giúp giáo viên truyền đạt nội dung trọng tâm một cách hiệu quả, cho phép học sinh tiếp thu kiến thức một cách sâu sắc và áp dụng những kiến thức đó vào các tình huống thực tế dễ dàng hơn.
- Kiến thức phải bảo đảm chính xác, khoa học, tính sư phạm.
- Đặc biệt là các câu hỏi và bài tập không những phải bám sát nội dung chương học, phần học mà cần phải bám sát các đối tượng HS: Giỏi, khá - Trung bình – Yếu.
- Lựa chọn phương pháp và hình thức tổ chức tiết dạy phù hợp với nội dung,tiến trình tiết dạy, câu hỏi ngắn gọn, dễ hiểu
+ Về quá trình lên lớp:
- Ngôn ngữ trong sáng, dễ hiểu.
- Trong cách thái độ: Bình tĩnh, tự tin, gần gũi HS, tạo không khí nhẹ nhàng, tự tin trong tiết học.
- Biết quản lí bao quát lớp tốt Quan tâm đến mọi đối tượng HS.
- Trình bày bảng khoa học
- Sử dụng thiết bị, đồ dùng thành thạo, tự tin
- Hướng dẫn HS học bài ở nhà chu đáo, cẩn thận n được các đề mục chủ yếu sau đây: b) Cấu trúc luyện tập :
- Tổng kết kiến thức cần nhớ trong SGK.
+ Số lượng bài tập – dự kiến thời gian.
+ Chốt lại vấn đề gì qua các bài tập này ?
(Về lý thuyết, về kiến thức, về phương pháp giải điểm gì cần ghi nhớ v.v )
- Cho học sinh làm bài tập chọn lọc trong SGK, SBT hoặc tự đưa ra
+ Số lượng bài – sự kiến thời gian.
+ Mỗi bài đưa ra có dụng ý gì ?
+ Chốt lại những vấn đề gì sau khi cho học sinh làm các bài tập này?
- Hướng dẫn học sinh học bài, làm bài ở nhà sau tiết luyện tập
+ Hệ thống các bài tập cho về nhà làm (trong SGK, SBT hoặc tự ra).
+ Có cần gợi ý gì đối với từng bài tập cho học sinh yếu ? Cho học sinh giỏi ? c) Thực hiện nội dung đã nêu ở trên trong tiết luyện tập
+ Tiến trình thực hiện trên lớp như thế nào để phát huy được tính tích cực chủ động sáng tạo của học sinh ?
Phần này thực chất là những suy nghĩ và dự kiến của giáo viên sẽ tiến hành trên lớp Tuy rằng hành động chưa xảy ra nhưng cũng vẫn dự kiến nêu lên, để sau này, khi thực hiện xong tiết luyện tập ở trên lớp có điều kện đúc rút kinh nghiệm dạy học cho những ngày sau.
+ Dạy phần kiến thức cần nhớ phải biết tổng kết mạch kiến thức theo nội dung đã học dưới dạng các loại câu hỏi trắc nghiệm phải đa dạng, phiếu học tập… có thể tổ chức cho học sinh thi đua với nhau thông qua hoạt động nhóm, các trò chơi để tạo tâm lí tích cực cho các em bước vào bài học một cách tốt nhất.
+ Phân dạng được bài tập
+ Chọn các bài tập mang tính chất tổng hợp liên quan đến nhau.
+ Hạn chế đưa quá nhiều bài tập trong tiết luyện tập (nhầm thành tiết chữa bài tập) nên chọn một số lượng bài vừa đủ để có điều kiện khắc sâu các kiến thức được vận dụng và phát triển các năng lực tư duy cần thiết trong giải toán.
+ Trong tiết luyện tập, có những bài được giải chi tiết, có những bài được giải vắn tắt hoặc định hướng để giao về nhà.
2.9.3 Cách tiến hành bài luyện tập.
Nội dung bài luyện thường có 2 phần: Kiến thức cần nhớ và bài tập.
Tuỳ theo nội dung từng phần mà có nội dung kiến thức khác nhau.
Phần 1: Kiến thức cần nhớ: Để học sinh ôn tập hệ thống hoá kiến thức của phần học của chương GV tổ chức cho HS hoạt động cá nhân, nhóm, giúp HS nhớ lại, hiểu thêm các khái niệm, tính chất của chất, ứng dụng, hiều chế, mỗi quan hệ các chất vô cơ, các chất hữu cơ
GV tổ chức các hoạt động như sau:
Hoạt động của giáo viên Hoạt động của học sinh
1 Nếu câu hỏi cho cá nhân, nhóm 1 HS trả lời
2 Giao bài tập cho toàn lớp hoặc cho nhóm riêng 2 HS giải bài tập
3 Yêu cầu thực hiện thí nghiệm theo nhóm 3 HS tiến hành thí nghiệm
4 Yêu cầu nhận xét rút ra kết luận 4 HS thực hiện khái quát hoá
5 Yêu cấu chốt lại kiến thức đã học 5 HS ôn tập, hệ thống các khái niệm, tính chất đã học
6 GV mở rộng hệ thống hoá 6 HS thảo luận
Khi dạy phần bài tập thì chúng ta cần lựa chọn được những bài tập dựa trên những bài tập trong SGK, sách bài tập, sách giáo khảo (nếu có nội dung phù hợp). Nhưng chúng ta phải bảo đảm được yêu cầu sau:
- Giúp HS vận dụng được những kiến thức của chương, phần học một cách tổng hợp.
- Loại bài tập mới nội dung liên quan, giúp hình thành và rèn luyện kĩ năng giải quyết vấn đề trong học tập và thực tiễn.
- Mức độ bài tập phải phù hợp với đối tượng HS: YẾU – TRUNG BÌNH – KHÁ - GIỎI.
Sử dụng nhóm học sinh là một cách để chia lớp thành các nhóm học tập khác nhau, từ 2 đến 6 nhóm, với mục tiêu hoặc nhiệm vụ có thể giống hoặc khác nhau Điều này đảm bảo rằng mỗi học sinh đều có trách nhiệm và tích cực thực hiện nhiệm vụ đã giao, giúp nâng cao hiệu quả học tập trong lớp.
GV sử dụng 1 số biện pháp sau:
+ Biện pháp 1: GV sử dụng phiếu học tập, sử dụng máy tính và máy chiếu đa năng để trình bày các câu hỏi, bài tập nhiệm vụ cụ thể để HS thực hiện.
+ Biên pháp 2: GV dùng sơ đồ bảng trống yêu cầu HS điền nội dung các khái niệm, các tính chất hoá học, phương trình hoá học.
+ Biên pháp 3: GV giao bài tập có nội dung liên quan, HS giải bài tập và khái quát hoá, khắc sâu kiến thức, rèn kỉ năng.
+ Biên pháp 4: GV khuyến khích thi đua giữa các nhóm HS thi trả lời nhanh, trả lời chính xác, thu bài làm để chấm điểm 1 số HS bất kì.
2.9.4 Tổ chức hoạt động theo nhóm:
Với bản chất ôn tập củng cố kiến thức và thực hành bài tập, bài luyện tập Hoá 8 tạo điều kiện thuận lợi cho giáo viên áp dụng các hình thức dạy học tích cực như trò chơi học tập Thông qua những vòng thi, học sinh sẽ được khuyến khích tư duy, tìm tòi câu trả lời chính xác để ghi điểm cho đội mình, từ đó nâng cao hiệu quả của giờ luyện tập.
Thông qua thi đua các em ngày càng đoàn kết hơn trong học tập , mạnh dạn hơn, tự tin hơn trước tập thể.
Chúng ta có thể thiết kế một số hình thức thi đua như sau:
1 "Trò chơi rung chuông vàng"
3 Câu hỏi tư duy hoặc bài tập mở rộng.
- Trò chơi học tập phải có tên gọi, luật chơi rõ ràng.
- Trò chơi học tập phải đạt được mục tiêu củng cố kiến thức, kỹ năng Để làm được điều này giáo viên cần phải nghiên cứu kỹ SGK và cần có kỹ năng về thiết kế tình huống, phải huy động 100% học sinh thực sự tham gia vào các tình huống giáo viên đưa ra.
- Thông qua bài học, trò chơi trong tiếp học, giáo dục cho học sinh ý thức cộng tác san sẻ, đoàn kết, đồng cảm không chỉ tạo lập trong tổ, nhóm của mình mà còn phải rộng ra cả lớp, những biểu hiện vui mừng, sung sướng của học sinh khi đội bạn làm sai nhưng giáo viên không điều chỉnh kịp thời sẽ là mầm mống của sự ích kỷ, hẹp hòi, đố kỵ của những công dân ngày mai.
- Trong giờ học nếu có sự chênh lệch điểm giữa hai đội, giáo viên sẽ có câu hỏi ưu tiên dành cho đội bị dẫn điểm với câu hỏi cần sự tư duy (câu hỏi khó) nhưng có số điểm gấp đôi
Thực nghiệm sư phạm
Thực nghiệm sư phạm được tiến hành nhằm mục đích kiểm nghiệm tính khả thi và tính hiệu quả của các biện pháp phát hiện và sữa chữa vướng mắc, sai lầm cho HS mà luận văn đã nêu ra; kiểm nghiệm tính đúng đắn của giả thuyết khoa học.
3.2 Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm Để đạt được các mục đích nêu trên, thực nghiệm sư phạm giải quyết các nhiệm vụ sau:
- Đánh giá các biện pháp phát hiện và giúp HS tìm ra các nguyên nhân dẫn đến sai lầm; kích thích sự hứng thú, ý thức tự giác, tích cực, chủ động trong học tập hoá học.
Đánh giá, kiểm tra tính hiệu quả của những biện pháp khắc phục sai lầm đã đề xuất nhằm trang bị cho học sinh kỹ năng tự chủ trong việc rà soát, đánh giá, sửa chữa những vướng mắc, sai sót của bản thân cũng như khả năng hỗ trợ bạn khác sửa lỗi Bước đánh giá này đóng vai trò thiết yếu trong việc tạo nên không khí học tập chủ động và đạt hiệu quả cao.
3.3 Tổ chức thực nghiệm sư phạm
3.3.1 Địa điểm và thời gian thực nghiệm sư phạm
* Chọn mẫu thực nghiệm và đối chứng Được sự giúp đỡ của Ban giám hiệu và tổ Hoá học trường THCS - Tp Vinh – Nghệ An, chúng tôi đã chọn được hai nhóm lớp có chất lượng tương đương để làm đối chứng và thực nghiệm.
Nhóm thực nghiệm gồm 2 lớp học là 8A và 8B Với số HS là 95
Nhóm đối chứng gồm 2 lớp học là 8A và 8B Với số HS là 95.
Bảng 3.1 Bảng thống kê kết quả học tập môn Hoá học học kì I năm học 2010-
Xếp loại Thực nghiệm Đối chứng
Loại Giỏi 2 em chiếm 2,1% 3 em chiếm 3,16%
Loại khá 22 em chiếm 23,16% 21 em chiếm 22,1%
Loại trung bình 50 em chiếm 52,63% 51 em chiếm 53,68%
Loại yếu 21 em chiếm 22,1% 20 em chiếm 21,05%
Qua bảng tổng hợp ở trên cho thấy chất lượng HS nhóm (khá + giỏi) và nhóm (trung bình + yếu) của mẫu đối chứng và mẫu thực nghiệm học kì I năm học 2010 -2011 là tương đương nhau.
Thời gian tiến hành thực nghiệm sư phạm từ ngày 15 tháng 1 năm 2010 đến ngày 10 tháng 4 năm 2011 Gồm 35 tiết (26 tiết lý thuyết ,5 tiết luyện tập, 1 tiết ôn tập,
3.3.2 Hình thức tổ chức thực nghiệm
Giáo viên dạy lớp đối chứng 8A và lớp thực nghiệm 8B là giáo viên giỏi cấp tỉnh Sau khi thảo luận và thống nhất mục tiêu nghiên cứu khoa học, giáo viên giỏi cấp tỉnh dạy lớp đối chứng 8A và lớp thực nghiệm 8B.
- Ở hai lớp đối chứng việc giảng dạy được tiến hành bình thường, tức là cung cấp các kiến thức của SGK Trong quá trình lên lớp GV không cần lưu ý đến các kiến thức mà HS thường mắc sai lầm, GV không đi sâu phân tích các nguyên nhân dẫn đến các sai lầm mà HS mắc phải.
- Đối với các lớp TN, chúng tôi đã phối hợp các PP dạy học như đã đề xuất ở chương 2.
- Chúng tôi đã tiến hành kiểm tra viết cho HS gồm: 2 bài 1 tiết (theo phân phối chương trình) hình thức kiểm tra là 100% tự luận và 1 bài 15 phút hình thức kiểm tra trao đổi, không xem tài liệu trong lúc kiểm tra nhằm thực hiện tốt cuộc vận động hai không với bốn nội dung do Bộ GD& ĐT đã đề ra.
- Chúng tôi cùng với hai GV giúp chúng tôi TNSP thường xuyên trao đổi về tình hình học tập của HS và thống nhất biện pháp phối hợp thực hiện Đề kiểm tra và đáp án được trình bày ở phần phụ lục 3
Chúng tôi quan tâm đánh giá tỷ lệ mắc một số sai lầm xuất hiện ở tần số cao và kết quả điểm số của hai lớp thực nghiệm và đối chứng, thông qua 3 bài kiểm tra.
Dựa trên Bảng 3.2, tỷ lệ sai sót của nhóm đối chứng (ĐC) cao hơn nhóm thử nghiệm (TN) Điều này chứng tỏ các biện pháp phát hiện và sửa lỗi cho học sinh được đề xuất trong luận văn mang tính khả thi và hiệu quả cao.
3.4.2 Bảng 3.3 Bảng thống kê điểm số các bài kiểm tra
3.5 Xử lý kết quả thực nghiệm
Kết quả tổng hợp ba bài kiểm tra viết (2 bài 1 tiết và 1 bài 15 phút) trong TNSP được xử lý bằng PP thống kê theo trình tự sau đây:
3.5.1 Kết quả tính toán các tham số thống kê:
Các tham số thống kê được tính theo những công thức sau đây:
(Trong đó Xi là điểm số của HS; n là tổng số bài kiểm tra; ni là tần số ứng với số điểm Xi).
Bảng 3.4 Bảng thống kê điểm số ba bài kiểm tra
Số HS đạt điểm (Xi)
Bảng 3.5 Bảng các thông số thống kê
Nhóm Số HS Số bài kiểm tra X S 2
Bảng 3.6 Bảng thống kê số phần trăm HS đạt điểm X i Điểm (Xi)
Bảng 3.7 Bảng tần số luỹ tích (Số phần trăm HS đạt điểm Xi) Điểm (Xi)
3.7.2.Vẽ đồ thị đường lũy tích theo bảng phân phối tần suất lũy tích
* Đồ thị lũy tích của các bài kiểm tra
Hình 3.1 Đồ thị đường lũy tích của bài kiểm tra số 1
Hình 3.2 Đồ thị đường lũy tích của bài kiểm tra số 2 Đ ồ th ị đ ườ ng lũy tích c ủ a bài ki ể m tra s ố 1
Hình 3.3 Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra số 3
- Trục tung f1 là số % HS đạt điểm xi.
- Trục hoành xi : Các điểm số (0; 1; 2; 3;………10).
Qua những tham số tính toán, bảng các tham số và đồ thị đường luỹ tích, chúng tôi rút ra các nhận xét sau:
1 Điểm trung bình các lớp TN cao hơn các lớp ĐC, điều đó chứng tỏ việc thực hiện các biện pháp nhằm phát hiện và sửa chữa sai lầm cho HS khi giải BT ở các lớp
TN đã đem lại hiệu quả thiết thực
2 Hệ số biến thiên của các lớp TN nhỏ hơn hệ số biến thiên của các lớp ĐC, tức là độ phân tán về điểm số xung quanh giá trị trung bình ở các lớp TN nhỏ hơn so với các lớp ĐC. Đ ồ th ị đ ườ ng lũy tích c ủ a bài ki ể m tra s ố 2
TN ĐC Đ ồ th ị đ ườ ng lũy tích c ủ a bài ki ể m tra s ố 3
3 Đường luỹ tích ứng với nhóm TN luôn nằm bên phải, phía dưới đường luỹ tích của nhóm ĐC Do đó có thể khẳng định thành tích học tập của nhóm TN cao hơn nhóm ĐC.
3.5.2.Kết quả kiểm định giả thiết thống kê:
- Giả thiết H0: X TN = X ĐC (Sự khác nhau giữa các giá trị trung bình về điểm số của nhóm TN và nhóm ĐC là không có ý nghĩa).
- Đối giả thiết Ht: X TN > X ĐC (Điểm trung bình của nhóm TN cao hơn nhóm ĐC là có ý nghĩa) Chọn mức ý nghĩa α = 0,05.
Giá trị quan sát được của đại lượng ngẫu nhiên Z theo các mẫu đã chọn là:
Thay các giá trị đã có ở trên vào công thức (3.1) ta được:
Giá trị giới hạn Zt của miền bác bỏ phải thoả mãn hệ thức:
Z t Tra bảng Laplat, ta được giá trị tới hạn Zt = 1,65
Ta thấy Zq > Zt , mức ý nghĩa α = 0.05 thì giả thiết H0 bị bác bỏ và giả thiết Ht được chấp nhận Vậy điểm trung bình cộng của nhóm TN lớn hơn nhóm ĐC là có ý nghĩa, kết quả đó không phải do ngẫu nhiên mà do sự tác động sư phạm tạo nên.
