Luận văn xây dựng hệ thống bài tập hóa hữu cơ lớp 11 để ôn luyện thi vào các trường đại học cao đẳng

Luận văn xây dựng hệ thống bài tập hóa hữu cơ lớp 11 để ôn luyện thi vào các trường đại học cao đẳng. Đây là luận văn chất lượng dành cho những học viên các lớp Cao học thuộc chương trình thạc sĩ hiện nay.

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN

HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH TRONG QUÁ TRÌNH HỌC TẬP

Nhận thức là một trong ba mặt cơ bản của đời sống tâm lí con người (nhận thức, tình cảm, hành động) nó là tiền đề của hai mặt kia, đồng thời có quan hệ chặt chẽ với các hiện tượng tâm lí khác Hoạt động nhận thức bao gồm nhiều quá trình khác nhau, có thể chia hoạt động nhận thức thành hai giai đoạn chính là nhận thức cảm tính và nhận thức lí tính.

1.1.1.1 Nhận thức cảm tính (cảm giác, tri giác)

Là một quá trình tâm lí, phản ánh những thuộc tính bên ngoài của sự vật và hiện tượng thông qua sự tri giác của các giác quan.

Cảm giác là hình thức khởi đầu trong sự phát triển của hoạt động nhận thức, nó chỉ phản ánh từng thuộc tính riêng lẻ của sự vật hiện tượng.

Tri giác phản ánh sự vật hiện tượng một cách trọn vẹn và theo một cấu trúc nhất định.

Cảm giác và tri giác có vai trò quan trọng trong quá trình nhận thức Nếu như cảm giác là hình thức nhận thức đầu tiên của con người thì tri giác là một điều kiện quan trọng cho sự định hướng hành vi và hoạt động của con người trong môi trường xung quanh.

Sự nhận thức cảm tính được thực hiện thông qua hình thức tri giác cao nhất có tính chủ động tích cực, có mục đích đó là sự quan sát Sự quan sát là phản ánh sự vật, hiện tượng bằng nhận thức cảm tính Đây chỉ là sự phản ánh thuộc tính bên ngoài của sự vật chứ chưa phản ánh được bản chất thuộc tính bên trong của sự vật hiện tượng.

1.1.1.2 Nhận thức lí tính (tư duy, tưởng tượng)

Tư duy là một quá trình tâm lí phản ánh những thuộc tính bản chất, những mối liên hệ bên trong có tính qui luật của sự vật, hiện tượng trong hiện thực khách quan mà trước đó ta chưa biết Như vậy tư duy là một quá trình tâm lí có sự tìm kiếm và phát hiện cái mới về chất một cách độc lập.

Tư duy có đặc điểm quan trọng là tính có vấn đề, tức là trong hoàn cảnh có vấn đề thì tư duy mới được nảy sinh Tư duy được biểu hiện trong ngôn ngữ của con người và có quan hệ chặt chẽ với ngôn ngữ Tư duy là mức độ cao nhất của sự nhận thức lí tính, nhưng có quan hệ chặt chẽ với quá trình nhận thức cảm tính Nó có khả năng phản ánh những thuộc tính bản chất của sự vật hiện tượng trên cơ sở những dấu hiệu bên ngoài của sự vật và hiện tượng qua cảm giác, tri giác.

Hai giai đoạn trên có quan hệ chặt chẽ và tác động lẫn nhau Sự phát triển tư duy nói chung được đặc trưng bởi sự tích lũy các thao tác tư duy thành thạo và vững chắc của con người Một trong những hình thức quan trọng của tri thức khoa học hóa học là những khái niệm khoa học Việc hình thành và vận dụng các khái niệm, cũng như việc thiết lập mối quan hệ giữa chúng được thực hiện trong quá trình thực hiện các thao tác trí tuệ như phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa, trừu tượng hóa, cụ thể hóa, kết hợp các phương pháp hình thành phán đoán mới là qui nạp, suy diễn và loại suy.

- Phân tích là hoạt động tư duy phân chia sự vật, hiện tượng thành các yếu tố, các bộ phận nhằm mục đích nghiên cứu chúng đầy đủ, sâu sắc, trọn vẹn hơn theo một hướng nhất định.

- Tổng hợp là hoạt động tư duy kết hợp các bộ phận, các yếu tố riêng lẻ của sự vật hiện tượng đã được nhận thức để nhận thức cái toàn bộ.

- So sánh là thao tác tư duy nhằm xác định những điểm giống nhau và khác nhau của sự vật, hiện tượng từ đó làm cơ sở để tìm ra nguyên nhân của sự giống nhau và khác nhau đó.

- Khái quát hóa là hoạt động tư duy tìm ra cái chung, cái bản chất trong số các dấu hiệu của sự vật hiện tượng rồi quy chúng lại thành khái niệm Trong thực tế các khái niệm trên đan chéo nhau, xen kẽ nhau chứ không tuân theo một trình tự máy móc. Trừu tượng hóa là quá trình con người dùng trí óc gạt bỏ những mối liên hệ, quan hệ thứ yếu của sự vật, hiện tượng và chỉ giữ lại những yếu tố cần thiết cho hoạt động tư duy.

Qui nạp là cách phán đoán dựa trên sự nghiên cứu nhiều hiện tượng, trường hợp riêng lẻ để đi đến kết luận chung, tổng quát về những tính chất, những mối liên hệ tương quan bản chất nhất, chung nhất của chúng.

Suy diễn là sự phán đoán đi từ một nguyên lý chung đúng đắn tới một kết luận thuộc về một trường hợp riêng lẻ đơn nhất Phép suy diễn có tác dụng phát triển tư duy logic và phát huy tính độc lập, sáng tạo của học sinh.

Loại suy ( suy lí tương tự) là sự phán đoán đi từ cái riêng biệt này đến cái riêng biệt khác để tìm ra những đặc tính chung và những mối liên hệ có tính qui luật của các chất và hiện tượng.

Từ những đặc điểm trên ta có thể rút ra những kết luận cần thiết cho công tác giáo dục của người giáo viên là:

- Cần phải coi trọng phát triển tư duy cho học sinh và không thể tách rời việc trau dồi ngôn ngữ.

- Việc phát triển tư duy không thể thay thế được việc rèn luyện cảm giác, tri giác, năng lực quan sát và trí nhớ cho học sinh.

- Muốn thúc đẩy học sinh tư duy thì người giáo viên phải biết đưa học sinh vào các “ tình huống có vấn đề ” trong quá trình dạy học

1.1.2 Tư duy trong nhận thức học tập

1.1.2.1 Năng lực nhận thức và biểu hiện của nó

Quá trình nhận thức liên quan chặt chẽ với tư duy, năng lực nhận thức được xác định là năng lực trí tuệ của con người Nó được biểu hiện dưới nhiều góc độ khác nhau. Các nhà tâm lí học xem trí tuệ là sự nhận thức của con người bao gồm nhiều năng lực riêng rẽ và được xác định thông qua hệ số IQ Năng lực nhận thức được biểu hiện cụ thể ở các mặt:

VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NHẬN THỨC

1.2.1 Vấn đề cơ bản về nhận thức

1.2.1.1 Con đường biện chứng của quá trình nhận thức.

Chủ nghĩa duy vật biện chứng khẳng định rằng nhận thức là sự phản ánh hiện thực khách quan và các qui luật của nó vào đầu óc con người Sự phản ánh đó là một quá trình vận động và phát triển không ngừng Quá trình vận động này tuân theo qui tắc riêng nổi tiếng của Lênin: “Từ trực quan sinh động đến tư duy trìu tượng và từ tư duy trìu tượng đến thực tiễn Đó là con đường biện chứng của sự nhận thức chân lý, nhận thức hiện thức khách quan” Khi bàn về con đường biện chứng của quá trình nhận thức Lênin đã khẳng định con đường nhận thức không phải là con đường thẳng Vì rằng quá trình nhận thức rất phức tạp và quanh co Trong quá trình phát triển vô tận của nhận thức, thông qua việc nảy sinh mâu thuẫn và giải quyết mâu thuẫn, làm cho con người càn gắn với tự nhiên, nhưng không bao giờ có thể thâu tóm trọn vẹn, hoàn tất đầy đủ về nó.

1.2.1.2 Diễn biến của quá trình nhận thức

Cũng theo Lênin: “Trực quan sinh động, tư duy trừu tượng và thực tiễn là 3 yếu tố của cùng một quá trình thống nhất” Do đó, quá trình nhận thức có thể được xem như 3 giai đoạn:

- Giai đoạn nhận thức cảm tính (trực quan sinh động): là giai đoạn nhận thức trực tiếp các sự vật, hiện tưởng mức độ thấp, chưa đi vào bản chất Giai đoạn này có các mức độ: cảm giác và biểu tượng.

- Giai đoạn tư duy trìu tượng: Là giai đoạn cao của quá trình nhận thức (lí tính) Dựa vào những tài liệu cảm tính phong phú đã có ở giai đoạn đầu và trên cơ sở của thực tiễn được lặp đi lặp lại nhiều lần, nhận thức chuyển lên một giai đoạn cao Khi đó trong đầu óc con người nảy sinh ra một loạt các hoạt động tư duy như: phân tích, tổng hợp, so sánh, trừu tượng hoá và khái quát hoá, tạo ra khái niệm rồi vận dụng khái niệm để phán đoán, suy lý thành hệ thống lý luận.

- Thực tiễn, theo Lênin: “Thực tiễn là cơ sở nhận thức Vì nó không có ưu điểm là phổ biến mà còn có ưu điểm thể hiện trực tiếp: Mặt khác, thực tiễn còn là tiêu chuẩn để các định lý Tất cả những hiểu biết của con người được khảo nghiệm trở lại trong thực tiễn mới trở nên sâu sắc và vững chãi được Thông qua hoạt động thực tiễn thì trình độ nhận thức của con người ngày càng phong phú và trở thành hệ thống lý luận.

1.2.2 Năng lực nhận thức và những nhiệm vụ phát triển năng lực nhận thức của học sinh qua bộ môn hoá học.

Năng lực nhận thức được đánh giá qua việc thực hiện các thao tác tư duy: phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hoá Được chia ra bốn trình độ nắm vững kiến thức, kỹ năng và bốn cấp độ năng lực tư duy.

Bốn trình độ nắm vững kiến thức kỹ năng: Bậc một là trình độ hiểu hay ghi nhớ sự kiện, học sinh nhận biết xác định, phân biệt những kiến thức cần tìm Bậc hai là trình độ tái hiện tức là tái hiện lại thông báo theo trí nhớ Bậc ba là trình độ vận dụng tức là vận dụng kiến thức vào thực tiễn trong các tình huống quen thuộc Bậc bốn là trình độ biến hoá tức là vận dụng kiến thức vào thực tiễn trong những đối tượng quen thuộc đã bị biến đổi hoặc chưa quen biết.

Bốn cấp độ của năng lực tư duy: Tư duy cụ thể là suy luận từ thực thể cụ thể này đến thực thể cụ thể khác, tư duy logic là suy luận theo một chuỗi có logic khoa học có phê phán có nhận nhận xét có sự diễn đạt các quá trình giải quyết vấn đề theo một logic chặt chẽ, tư duy hệ thống là suy luận một cách có hệ thống có cách nhìn bao quát hơn khái quát hơn, tư duy trừu tượng là biết suy luận vấn đề một cách sáng tạo ngoài khuôn khổ định sẵn.

Với bộ môn hoá học thì nét đặc thù là bộ môn khoa học tự nhiên lại là môn khoa học lý thuyết gắn liền với thực nghiệm Quá trình nhận thức của học sinh trong bộ môn hoá học được thể hiện qua việc quan sát, mô tả, giải thích các hiện tượng, các quá trình biến đổi của chất, tư duy hoá học được hiểu là kỹ năng quan sát hiện tượng hoá học,phân tích một hiện tượng phức tạp thành những bộ phận thành phần, xác lập mối liên hệ định lượng và định tính của các hiện tượng, đoán trước hệ quả lý thuyết và áp dụng kiến thức của mình.

1.2.3 Những nhiệm vụ phát triển năng lực nhận thức của học sinh

Dạy học và phát triển là hai quá trình liên hệ mật thiết với nhau Thực hiện mục tiêu phát triển đòi hỏi phải xác định được các nhiệm vụ tương ứng của nó Nhiệm vụ phát triển năng lực nhận thức của học sinh được giải quyết cùng với nhiệm vụ trí dục và đức dục Trong dạy học hoá học nhiệm vụ phát triển năng lực nhận thức cho học sinh được thực hiện thông qua các nhiệm vụ cụ thể sau:

Phát triển trí nhớ và tư duy: Như ta đã đã biết, dạy học kèm theo mình là sự phát triển nó tiến hành hiệu quả hơn khi có sự định hướng trước của học sinh Đặc biệt quan trọng là sự phát triển trí nhớ và tư duy của học sinh vì thiếu nó thì không nắm được các cơ sở lý thuyết hiện đại của hoá học Sự tích luỹ vốn kiến thức và lựa chọn các thao tác trí tuệ là quá trình tâm lý tích cực, trong đó có sự tham gia của trí nhớ và tư duy Sự phát triển của chúng được thực hiện một cách có hiệu quả nhất thông qua quá trình hoạt động nhận thức tích cực của học sinh ở từng khâu, từng hoạt động của quá trình dạy học hoá học.

Rèn luyện toàn diện trong từng giai đoạn các kỹ năng khái quát trí tuệ và thực nghiệm hoá học: Hoạt động nhận thức hoá học bao gồm nhiều hoạt động học tập để nắm vững kiến thức hoá học Ví dụ như tiến hành thí ngiệm hoá học, phân tích tổng hợp các chất, mô tả bằng kí hiệu và biểu đồ, sử dụng khả năng dự đoán của hệ thống tuần hoàn, giải bài tập hoá học Kỹ năng là kết quả của sự nắm vững kiến thức Thực nghiệm hoá học là quan trọng để nghiên cứu hoá học một cách hiệu quả cùng với kỹ năng trí tuệ như:các thao tác so sánh, phân tích, tổng hợp, suy diễn, qui nạp loại suy các kỹ năng này được hình thành trong quá trình dạy học hoá học, được phát triển và khái quát ở dạng chung nhất và dễ dàng được chuyển thành năng lực học tập Sự rèn luyện toàn diện,từng giai đoạn các kỹ năng khái quát trí tuệ và thực nghiệm hoá học là nhiệm vụ quan trọng của việc phát triển học sinh.

Tích cực hoá tất cả các hoạt động nhận thức của học sinh: trong quá trình dạy học hoá học cần phát triển học sinh cả hoạt động nhận thức tái hiện, sao chép và hoạt động tích cực, chủ động bằng sự kết hợp hợp lý phương tiện và phương pháp dạy học Sự kết hợp hai yếu tố này giúp người giáo viên tích cực hoá được các dạng nhận thức hoá học cho học sinh từ đơn giản đến phức tạp Thực tế đã xác nhận rằng sự dạy học hoá học tiến hành trong điều kiện dạy học nêu vấn đề sẽ làm tăng tính tích cực nhận thức của học sinh vì trong bước đi của dạy học nêu vấn đề ơrixtic học sinh tích cực bắt tay vào hoạt động độc lập tìm kiếm kiến thức một cách sáng tạo.

Thường xuyên phát triển hứng thú nhận thức của học sinh: Trong lý luận dạy học chỉ ra rằng hứng thú nhận thức là nguyên nhân - động cơ đầu tiên của hoạt động nhận thức trong học sinh Lý thuyết về giáo dục học và cả các nghiên cứu về phương pháp dạy học chỉ ra rằng nếu không phát triển hứng thú của học sinh với hoá học thì năng lực nhận thức của học sinh sẽ giảm đột ngột Giáo viên phải làm cho học sinh hiểu rõ mục đích ý nghĩa các hoạt động của mình từ đó mới hình thành được động cơ học tập Cách kích thích hứng thú nhận thức của học sinh được thực hiện bằng cách nghiên cứu các kiến thức lý thuyết xen kẽ với thí nghiệm, tăng cường mối liên hệ lý thuyết với thực tế, sự dụng tích cực thí nghiệm với các tư liệu lịch sử hoá học, tính hấp dẫn của các tình huống và tính chất các nguyên tố, tăng cường mối liên hệ liên môn…

Tăng dần mức độ phức tạp của hoạt động nhận thức học tập: qui luật tâm lý học về sự thống nhất hoạt động và nhận thức đã tạo ra các điều kiện để nâng cao tính tích cực và tự giác của học sinh trong quá trình giảng dạy Trước hết là thường xuyên đưa ra ý nghĩa và khả năng hoạt động đặt ra mục địch học tập rõ ràng và đưa học sinh vào hoạt động nhận thức Yếu tố quan trọng để kích thích hoạt động nhận thức của học sinh là đưa chúng tham gia vào giải quyết hệ thống phức tạp của các dạng bài tập nhận thức hoá học của học sinh trong học tập.

BÀI TẬP HOÁ HỌC VỚI VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NHẬN THỨC

1.3.1 Khái niệm về bài tập hóa học

Trong thực tiễn dạy học cũng như trong tài liệu giảng dạy, các thuật ngữ “bài tập”, “bài tập hoá học” được sử dụng cùng các thuật ngữ “bài toán”, “bài toán hoá học” ở từ điển tiếng việt “bài tập” và “bài toán” được giải nghĩa khác nhau: Bài tập là bài ra cho học sinh để vận dụng những điều đã học; Bài toán là vấn đề cần giải quyết bằng phương pháp khoa học Trong một số tài liệu lý luận dạy học thường người ta dùng thuật ngữ

“bài toán hoá học” để chỉ những bài tập định lượng (có tính toán) trong đó học sinh phải thực hiện những phép toán nhất định.

Trong tài liệu lý luận dạy học của tác giả Dương Xuân Trinh phân loại bài tập hoá học thành: bài tập định lượng (bài toán hoá học), bài tập lý thuyết, bì tập thực nghiệm và bài tập tổng hợp Còn theo giáo sư Nguyễn Ngọc Quang đã dùng bài toán hoá học để chỉ bài toán định lượng và cả những bài toán nhận thức (chứa cả yếu tố lý thuyết và thực nghiệm) Các nhà lý luận dạy học của Liên Xô cũ lại cho rằng: Bài tập đó là một dạng bài làm gồm những bài toán, những câu hỏi hay đồng thời cả bài toán và cả câu hỏi, mà trong khi hoàn thành chúng, học sinh nắm được một tri thức hay kỹ năng nhất định hoặc hoàn thiện chúng Câu hỏi đó là những bài làm mà khi hoàn thành chúng, học sinh phải tiến hành một hoạt động tái hiện bất luận trả lời miệng, trả lời viết hay kèm theo thực hành hoặc xác minh bằng thực nghiệm Bài toán đó là bài làm mà khi hoàn thành chúng học sinh phải tiến hành một hoạt động sáng tạo, bất luận hình thức hoàn thành bài toán là trả lời miệng hay viết, thực hành, thí nghiệm, bất cứ bài toán nào cũng xếp vào hai nhóm bài toán định lượng (có tính toán) và bài toán định tính. Ở nước ta theo các dùng tên sách hiện nay: “bài tập hoá học 10”, “bài tập hoá học 11”,vv thì thuật ngữ bài tập có sự tương đồng với quan niệm trên.

Tóm lại: Bài tập hóa học là khái niệm bao hàm tất cả, giải bài tập hoá học học sinh không chỉ đơn thuần là vận dụng kiến thức cũ mà cả tìm kiếm kiến thức mới và vận dụng kiến thức cũ trong những tình huống mới.

1.3.2 Ý nghĩa, tác dụng của bài tập hoá học ở trường phổ thông

Trong quá trình dạy học hoá học ở trường phổ thông không thể thiếu bài tập, bài tập hoá học là một biện pháp hết sức quan trọng để nâng cao chất lượng dạy – học, nó giữ một vai trò lớn lao trong việc thực hiện mục tiêu đào tạo: Nó vừa là mục đích, vừa là nội dung, lại vừa là phương pháp dạy học hiệu nghiệm Nó cung cấp cho học sinh kiến thức , con đường giành lấy kiến thức và cả hứng thú say mê nhận thức

Bài tập hoá học có những ý nghĩa tác dụng to lớn về nhiều mặt:

- Làm chính xác hoá các khái niệm hoá học Củng cố, đào sâu và mở rộng kiến thức một cách sinh động, phong phú, hấp dẫn Chỉ khi vận dụng được kiến thức vào giải bài tập thì học sinh mới thực sự nắm được kiến thức một cách sâu sắc.

- Ôn tập, hệ thống hoá kiến thức một cách tích cực nhất Khi ôn tập học sinh dễ rơi vào tình trạng buồn chán nếu chỉ yêu cầu họ nhắc lại kiến thức Thực tế cho thấy học sinh rất thích giải bài tập trong các tiết ôn tập.

- Rèn luyện kỹ năng hoá học như cân bằng phương trình phản ứng, tính toán theo công thức hoá học và phương trình hoá học … nếu là bài tập thực nghiệm sẽ rèn các kỹ năng thực hành, góp phần vào việc giáo dục kỹ thuật tổng hợp cho học sinh.

- Rèn luyện khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn đời sống lao động sản xuất bảo vệ môi trường.

- Rèn luyện kỹ năng sử dụng ngôn ngữ hoá học và các thao tác tư duy Bài tập hoá học là một phương tiện có tầm quan trọng đặc biệt trong việc phát triển tư duy hoá học của học sinh, bồi dưỡng cho học sinh phương pháp nghiên cứu khoa học Bởi vì giải bài tập hoá học là một hình thức làm việc tự lực căn bản của học sinh Trong thực tiễn dạy học, tư duy hoá học được hiểu là kỹ năng quan sát hiện tượng hóa học, phân tích một hiện tượng phức tạp thành những bộ phận thành phần, xác lập mối liên hệ định lượng và định tính của các hiện tượng, đoán trước hệ quả lý thuyết và áp dụng kiến thức của mình Trước khi giải bài tập học sinh phải phân tích điều kiện của đề tài, tự xây dựng các lập luận, thực hiện việc tính toán, khi cần thiết có thể tiến hành thí nghiệm, thực hiện phép đo… Trong những điều kiện đó, tư duy logic, tư duy sáng tạo của học sinh được phát triển, năng lực giải quyết vấn đề được nâng cao.

Phát triển ở học sinh năng lực tư duy logic, biện chứng khái quát, độc lập thông minh và sáng tạo Cao hơn mức rèn luyện thông thường, học sinh phải biết vận dụng một cách linh hoạt, sáng tạo để giải quyết bài tập trong những tình huống mới, hoàn cảnh mới, biết đề xuất đánh giá theo ý kiến riêng bản thân, biết đề xuất các giải pháp khác nhau khi phải xử lý một tình huống… thông qua đó, bài tập hoá học giúp phát hiện năng lực sáng tạo của học sinh để đánh giá, đồng thời phát huy được năng lực sáng tạo cho bản thân.

Bài tập hoá học còn có tác dụng giáo dục cho học sinh phẩm chất tư tưởng đạo đức. Qua các bài tập về lịch sử, có thể cho học sinh thấy quá trình phát sinh những tư tưởng về quan điểm khoa học tiến bộ, những phát minh to lớn, có giá trị của các nhà khoa học tiến bộ trên thế giới Thông qua việc giải các bài tập, còn rèn luyện cho học sinh phẩm chất độc lập suy nghĩ, tính kiên trì dũng cảm khắc phục khó khăn, tính chính xác khoa học, kích thích hứng thú bộ môn hoá học nói riêng và học tập nói chung

1.3.2.4 Ý nghĩa đánh giá phân loại học sinh

Bài tập hoá học là phương tiện rất có hiệu quả để kiểm tra kiến thức, kỹ năng của học sinh một cáh chính xác Trong quá trình dạy học, khâu kiểm tra đánh giá và tự kiểm tra đánh giá việc nắm vững kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo của học sinh có một ý nghĩa quan trọng Một trong những biện pháp để kiểm tra đánh giá kết quả học tập của mình đó là làm bài tập Thông qua việc giải bài tập của học sinh, giáo viên còn biết được kết quả giảng dạy của mình, từ đó có phương pháp điều chỉnh, hoàn thiện hoạt động dạy của mình cũng như hoạt động của học sinh.

1.4 SỬ DỤNG BÀI TẬP HOÁ HỌC NHƯ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC ĐỂ NÂNG CAO HIỆU QUẢ [25]

1.4.1 Sử dụng bài tập hoá học để củng cố kiến thức

Bài tập hoá học là một hình thức củng cố, ôn tập hệ thống hoá kiến thức một cách sinh động và hiệu quả Khi giải bài tập hoá học, học sinh phải nhớ lại kiến thức đã học, phải đào sâu một khía cạnh nào đó của kiến thức hoặc phải tổ hợp, huy động kiến thức để có thể giải quyết được bài tập Tất cả thao tác tưy duy đó đã góp phần củng cố, khắc sâu mở rộng kiến thức cho học sinh.

1.4.2 Sử dụng bài tập hoá học để hình thành các khái niệm hoá học cơ bản (cung cấp, truyền thụ kiến thức)

Ngoài việc dùng bài tập để củng cố kiến thức, rèn luyện kỹ năng hoá học cho học sinh người giáo viên có thể dùng bài tập để tổ chức, điều khiển quá trình nhận thức của học sinh hình thành khái niệm mới Trong bài dạy hình thành khái niệm học sinh phải tiếp thu, lĩnh hội kiến thức mới mà học sinh chưa biết hoặc chưa biết một cách chính xác rõ ràng Giáo viên có thể xây dựng, lựa chọn hệ thống phù hợp đề giúp học sinh hình thành khái niệm mới một cách vững chắc Chẳng hạn để hình thành khái niệm nhóm chức (lớp 11) giáo viên có thể giới thiệu, cho học sinh lấy ví dụ và viết các phương trình hoá học của các phản ứng xẩy ra đối với các hợp chất để minh hoạ Tuy nhiên hình thức hoạt động này làm cho quá trình tiếp thu của học sinh vẫn mang tính thụ động Để tích cực hoá hoạt động học tập của học sinh giáo viên có thể sử dụng bài tập sau để cho học sinh tìm kiếm, hình thành khái niệm

Hãy viết các phương trình hoá học của các phản ứng sau: (nếu có xảy ra)

Nhóm nguyên tử nào gây ra phản ứng?

Học sinh rút ra: Nhóm OH và COOH đã gây ra các phản ứng phân biệt với đimetylete.Học sinh rút ra kết luận về nhóm chức: là nhóm nguyên tử gây ra phản ứng đặc trưng của phân tử hợp chất hữu cơ khi giải bài tập trên … Hình thành khái niệm.

1.4.3 Sử dụng bài tập hoá học để phát triển kiến thức lý thuyết khi nghiên cứu tài liệu mới

Bài tập hoá học được sử dụng là phương tiện nghiên cứu tài liệu mới, khi trang bị kiến thức cho học sinh nhằm đảm bảo cho học sinh lĩnh hội được kiến thức một cách sâu sắc và vững chắc Việc nghiên cứu một kiến thức mới thường bắt đầu bằng việc nêu vấn đề Mỗi vấn đề xuất hiện khi nghiên cứu tài liệu mới cũng là một bài tập đối với học sinh Để làm một vấn đề trở nên mới và hấp dẫn và xây dựng vấn đề nghiên cứu còn có thể dùng cách giải các bài tập Việc xây dựng các vấn đề dạy học bằng bài tập không những sẽ kích thích được hứng thú cao của học sinh đối với kiến thức mới sắp được học, mà còn tạo ra khả năng củng cố kiến thức đã có và xây dựng được mối liên quan giữa các kiến thức cũ và mới Ví dụ: Khi nghiên cứu số oxi hoá của lưu huỳnh ta yêu cầu học làm bài tập sau: Đề bài: Xác định số oxi hoá của nguyên tố lưu huỳnh trong các hợp chất H2S, SO4,

Thực trạng ở kỳ thi đại học việt nam hiện nay

1.5.1.1 Thực trạng ra đề thi đại học những năm gần đây

Nhìn chung đề thi môn hóa theo hình thức trắc nghiệm những năm gần đây được đánh giá là khá tốt, trong mỗi đề thi đã bao quát toàn bộ kiến thức tổng quát của chương trình hóa học phổ thông, các bài tập trong các đề thi là hay và học sinh phải nắm vững kiến thức mới làm được Điểm sàn thi đại học theo hình thức trắc nghiệm những năm gần đây trung bình ở khối

A là 13 điểm, điểm sàn thấp 1 phần do chất lượng học sinh thi vào có giảm, nhưng ngoài lý do đó còn 1 lý do nữa là đề thi đại học là khó hơn rất nhiều những bài tập trong sách bài tập và sách giáo khoa mà các em đã ôn luyện Điểm sàn 13 điểm vậy trung bình chung 1 môn khoảng 4 điểm ( vì đa số học sinh được cộng điểm ưu tiên ), mà trong 3 môn thi môn hóa thường là môn học sinh có số điểm thấp nhất, vậy môn thi dưới 4 điểm học sinh vẫn đậu đại học điều này phải chăng vì đề thi đã quá khó so với năng lực học sinh.

Chính vì đề thi khó như vậy nên các học sinh tự học và tự ôn luyện ở nhà khó đạt kết quả cao trong các kỳ thi, điều này dẫn đến học sinh học thêm tràn lan, nếu đề thi còn khó như những năm vừa rồi thi vấn nạn học thêm tràn lan còn tiếp diễn và ngày càng lan rộng.

1.5.1.2 Việc làm không đúng chuyên nghành

Có không ít cử nhân, ngoài lý do chưa xin được việc làm theo đúng chuyên ngành đã học, sau khi tốt nghiệp ra trường lại nhận ra rằng việc thu nhận kiến thức trên giảng đường và trong thực tế là một khoảng cách xa, sự nhận biết về chuyên ngành học đã không đúng như thực tế đòi hỏi, thành thử tìm việc làm đúng nghề, đúng nghiệp là quá khó Tấm bằng đại học lúc ấy trở nên thật vô nghĩa trong tập hồ sơ xin việc Theo một số liệu thống kê mới đây của Sở Lao động Thương binh và Xã hội thành phố Hà Nội thì có khoảng 30% sinh viên, học sinh tốt nghiệp ra trường có công việc đúng hoặc gần với chuyên ngành được đào tạo, 30% muốn tìm một việc làm khác, 40% chưa tìm được việc làm.

1.5.1.3 Thực trạng mất cân đối ngành nghề

Hiện nay đang có một thực tế, rất nhiều thí sinh đua nhau thi vào những ngành mà bản thân hoặc gia đình cho là "hot" nhất như: kinh tế, tài chính khi các em làm hồ sơ để đang ký thi đại học thì đa số là đăng ký theo những nghành học đang thịnh hành chứ không có một sự định hướng lâu dài cho quyết định của mình, dẫn đến tình trạng số sinh viên ra trường ở nghành học đó nhiều hơn rất nhiều số lượng thực tế mà xã hội cần Ngược lại có những nghành nghề mà số sinh viên đăng ký dự thi còn ít hơn cả chỉ tiêu tuyển sinh Đây là một thực trạng ảnh hưởng rất lớn tới sự phát triển đồng bộ cho nguồn nhân lực cho đất nước.

1.5.1.4 Số học sinh thi Các ngành khoa học xã hội ngày càng ít

Nhiều ngành tuyển sinh đào tạo về khoa học xã hội (KHXH) ở các trường đại học(ÐH) đang đối diện với thực trạng số thí sinh dự thi, đăng ký xét tuyển mỗi năm một giảm Một số ngành không tuyển sinh đủ chỉ tiêu hoặc không tuyển sinh được sinh viên Trong những ngày này, khi các trường công bố điểm trúng tuyển thì phần lớn các trường đào tạo khối KHXH đều có điểm chuẩn tương đối thấp, thậm chí chỉ bằng điểm sàn nhưng vẫn phải tuyển số lượng lớn nguyện vọng 2

1.5.1.5 Kỳ thi đại học ngày càng “dễ”

Tính đến thời điểm hiện tại, cả nước có 206 trường trung học chuyên nghiệp, 188 trường cao đẳng, 216 trường đại học Trong đó, hai trường đại học quốc gia ở Hà Nội và TP Hồ Chí Minh lại có 17 đại học “con” Như vậy, số trường đại học cao hơn số trường cao đẳng, trung học chuyên nghiệp, còn nếu tính về quy mô, trường đại học có quy mô tuyển sinh gấp nhiều lần Một thống kê của Bộ GD&ĐT cho thấy, có 75% số trường đại học, cao đẳng được thành lập trong 10 năm gần đây Điều này có nghĩa, trong 10 năm qua, số trường đại học, cao đẳng đã tăng gấp 4 lần. Đại học tăng 4 lần nhưng số thí sinh tốt nghiệp lớp 12 tăng không đáng kể Những năm qua, bình quân hằng năm vẫn chỉ trên dưới 1 triệu học sinh tốt nghiệp lớp 12 Điều này có nghĩa, thi đại học hiện nay dễ hơn 4 lần so 10 năm trước (xét về cơ hội vào các trường) Nếu như trước năm 2000, chỉ những học sinh tốt nghiệp 12 có học lực khá giỏi mới thi đại học, cao đẳng thì ngày nay, hầu như tất cả đều thi Hầu hết học sinh dù lực học như thế nào cũng đặt mục tiêu vào đại học, chỉ “bất đắc dĩ” mới vào cao đẳng, trung học Chính cuộc đua danh này khiến các trường cao đẳng, trung học ồ ạt “nhảy cóc” lên học viện, đại học Trong khi đó, các trường đại học lại “đẻ” các chỉ tiêu cao đẳng, trung học nhưng thực chất là nhằm lách điểm sàn của Bộ GD&ĐT bởi sau khi số sinh viên này học xong cao đẳng, đại học thì dễ dàng học tiếp chương trình đại học bằng đợt thi “liên thông” mang tính hình thức. Điểm sàn đại học nững năm gần đây

1.5.2 Kỳ thi tuyển sinh đại học ở Việt Nam

Việt nam cũng như nhiều nước trên thế giới, kỳ thi Đại Học là một kỳ thi quan trọng nhằm tìm kiếm những người có năng lực để đào tạo thành những người giỏi về chuyên môn, hoàn thiện về đạo đức Từ năm 2007 trở về trước thì việt nam tổ chức kỳ thi đại học với hình thức thi tự luận Nhưng từ năm 2007 thì một số môn thi đã chuyển qua hình thức trắc nghiệm trong đó có môn hóa Từ ngày xưa đã tổ chức các kỳ thi để chọn ra những người có năng lực để ghánh vác công việc của đất nước.Theo sự tiến bộ và phát triển của xã hội kỳ thi đại học đã được sửa đổi nhiều để phù hợp với thực tế và nguyện vọng của mọi người, thí sinh thi vào đại học phải lựa chọn cho mình nghành học phù hợp, cũng có nghĩa đã chọn khối thi của mình.Hiện nay đa số các nghành học đều thi khối A ( Toán, Lý, Hoá ) hoặc khối B ( Toán, Hoá, Sinh )

Môn Hóa thi theo kiểu hình thức trắc nghiệm thì ngoài kiến thức học sinh phải nắm vững và “rộng” thì còn đòi hỏi kỹ năng giải nhanh các bài tập.Muốn làm tốt các bài thi thì đòi hỏi học sinh phải có kiến thức tốt vận dụng linh hoạt các phương pháp và nhớ được các công thức giải nhanh Đặc biệt là phần hóa hữu cơ đòi hỏi các em phải đầu tư nhiều thời gian và công sức vì kiến thức và công thức nhiều. Ưu điểm và nhược điểm thi trắc nghiệm môn hóa

Hiện nay, phương thức kiểm tra môn Hóa học sử dụng là trắc nghiệm khách quan Tuy nhiên, phương thức này vẫn có những ưu điểm và nhược điểm cố hữu của nó

Trắc nghiệm khách quan Tự luận

Chấm bài nhanh, chính xác và khách quan Chấm bài mất nhiều thời gian, khó chính xác và khách quan

Có thể sử dụng các phương tiện hiện đại trong chấm bài và phân tích kết quả kiểm tra.

Không thể sử dụng các phương tiện hiện đại trong chấm bài và phân tích kết quả kiểm tra. Cách chấm bài duy nhất là giáo viên phải đọc bài làm của học sinh.

Có thể tiến hành kiểm tra đánh giá trên diện rộng trong một khoảng thời gian ngắn Mất nhiều thời gian để tiến hành kiểm tra trên diện rộng Biên soạn khó, tốn nhiều thời gian, thậm chí sử dụng các phần mềm để trộn đề Biên soạn không khó khăn và tốn ít thời gian.

Bài kiểm tra có rất nhiều câu hỏi nên có thể kiểm tra được một cách hệ thống và toàn diện kiến thức và kĩ năng của học sinh, tránh được tình trạng học tủ, dạy tủ.

Bài kiểm tra chỉ có một số rất hạn chế câu hỏi ở một số phần, số chương nhất định nên chỉ có thể kiểm tra được một phần nhỏ kiến thức và kĩ năng của học sinh , dễ gây ra tình trạng học tủ, dạy tủ.

Tạo điều kiện để HS tự đánh giá kết quả học tập của mình một cách chính xác Học sinh khó có thể tự đánh giá chính xác bài kiểm tra của mình.

Không hoặc rất khó đánh giá được khả năng diễn đạt, sử dụng ngôn ngữ và quá trình tư duy của học sinh để đi đến câu trả lời.

THỰC TRẠNG SỬ DỤNG BÀI TẬP TRONG GIẢNG DẠY HOÁ HỌC Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG

- Tìm hiểu, đánh giá thực trạng việc học tập môn hoá học hiện nay ở các trường trung học phổ thông thuộc địa bàn tỉnh Nghệ An, coi đó là căn cứ để xác định phương hướng, nhiệm vụ và phát triển của đề tài.

- Thông qua quá trình điều tra đi sâu phân tích các dạng bài tập mà hiện tại giáo viên thường ra cho đối tượng lớp 11, hiệu quả của việc sử dụng bài tập hoá học đem lại (ưu điểm, hạn chế, nguyên nhân).

- Nắm được mức độ ghi nhớ, hiểu và vận dụng kiến thức của học sinh, xem đây là một cơ sở định hướng nghiên cứu cải tiến phương pháp dạy – học hiện nay.

1.6.2 Nội dung – phương pháp - đối tượng - địa bàn điều tra

- Điều tra tổng quát về tình hình sử dụng bài tập hoá học ở trường trung học phổ thông hiện nay.

- Lấy ý kiến của các giáo viên, chuyên viên về các phương án sử dụng bài tập trong các tiết học bộ môn Hoá học.

- Điều tra về tình trạng cơ sở vật chất ở trường trung học phổ thông hiện nay: dụng cụ, hoá chất, trang thiết bị, phòng thí nghiệm và các phương tiện dạy học khác.

- Nghiên cứu giáo án, dự giờ trực tiếp các tiết học hoá học ở trường phổ thông trung học phổ thông.

- Gửi và thu phiếu điều tra (trắc nghiệm góp ý kiến).

- Gặp gỡ trao đổi, toạ đàm và phỏng vấn giáo viên, chuyên viên, cán bộ quản lý.

- Quan sát tìm hiểu trực tiếp cơ sở vật chất phục vụ giảng dạy bộ môn.

- Các giáo viên trực tiếp giảng dạy bộ môn hoá học ở các trường phổ thông.

- Các giáo viên có trình độ đại học, cao học thạc sỹ.

- Cán bộ quản lý ở trường phổ thông.

- Chuyên viên các phòng giáo dục, sở giáo dục đào tạo phụ trách chuyên môn.

Chúng tôi đã tiến hành điều tra ở các trường trung học phổ thông trên địa bàn tỉnh Nghệ An.

- Đặc điểm về chất lượng: Trường bình thường, trường điểm của huyện

Trong khoảng thời gian từ tháng 2 cho đến kết thúc năm học 2007 – 2008 chúng tôi đã trực tiếp thăm lớp dự giờ được 14 tiết môn hoá học lớp 11 THPT của các giáo viên trên địa bàn tỉnh Nghệ An và gửi phiếu điều tra tới 22 giáo viên (có mẫu ở phụ lục).

Sau quá trình điều tra chúng tôi đã tổng hợp kết quả lại như sau:

- Đa số giáo viên khi ra bài tập cho học sinh thường lấy những bài tập đã có sẵn trong sách giáo khoa, sách bài tập mà ít khi sử dụng bài tập tự mình ra Một số lớn giáo viên trong tiết học chỉ chú trọng vào truyền thụ kiến thức mà xem nhẹ vai trò của bài tập.

- Một số giáo viên còn lại có sử dụng bài tập trong tiết học nhưng chỉ sử dụng để kiểm tra miệng, và cuối tiết học để hệ thống lại bài học.

- Một số ít giáo viên sử dụng bài tập như là nguồn kiến thức để học sinh củng cố, tìm tòi, phát triển kiến thức cho riêng mình.

- Khi được hỏi ý kiến về việc xây dựng một hệ thống bài tập môn hoá học củng cố và phát triển kiến thức để hỗ trợ cho quá trình tổ chức hoạt động dạy học thì toàn bộ giáo viên đều nhất trí đây là một giải pháp hay và có tính khả thi trong việc nâng cao hiệu quả dạy học ở trường trung học phổ thông hiện nay.

Cách phân bố cấu trúc bộ đề thi môn hóa học trong kỳ thi tuyển sinh đại học

1.Nguyên tử; Bảng tuần hoàn các nguyên tố hoá học; Liên kết hoá học [2 câu]

2.Phản ứng oxi hoá-khử; Cân bằng hoá học [2 câu]

5.Đại cương về kim loại [2 câu]

6.Kim loại phân nhóm chính nhóm I (IA), II (IIA); nhôm, sắt [6 câu]

7.Đại cương hoá học hữu cơ; Hiđrocacbon [2 câu]

11.Amin – Aminoaxit – Protit (protein) [2 câu]

13.Hợp chất cao phân tử (polime) và vật liệu polime [1 câu]

14.Tổng hợp nội dung các kiến thức hoá hữu cơ thuộc chương trình phổ thông [6 câu] 15.Tổng hợp nội dung các kiến thức hoá vô cơ thuộc chương trình phổ thông [6 câu]

Phần dành cho thí sinh chương trình phân ban [6 câu]:

2.Dãy thế điện cực chuẩn [1 câu]

3.Crom, đồng, niken, chì, kẽm, bạc, vàng, thiếc [2 câu]

4.Phân tích hoá học; Hoá học và các vấn đề kinh tế, xã hội, môi trường [2 câu]

Phần dành cho thí sinh chương trình không phân ban [6 câu]:

2.Dãy điện hoá của kim loại [1 câu]

3.Hiđrocacbon và dẫn xuất của hiđrocacbon [3 câu]

Phương pháp để làm bài thi Môn Hóa đạt điểm cao

Về mặt kiến thức thì TS cần bám sát tài liệu hướng dẫn cấu trúc đề thi tốt nghiệp và tuyển sinh ĐH-CĐ do Bộ GD-ĐT ấn hành Nhìn chung, kiến thức tập trung ở chương trình lớp 12, nhưng do tính logic của vấn đề kiến thức nên các phần kiến thức lớp 10 và

11 cũng được đề cập Các câu hỏi ra trong đề thi ĐH phần lớn là những câu hỏi cần có những suy luận nhất định.

Trước tiên, Học sinh phải nắm vững các kiến thức về hóa đại cương, hóa vô cơ, hóa hữu cơ Kiến thức về tính chất của các chất như tính chất hóa học, tính chất vật lý Đặc biệt cần phải nắm thêm các trường trường hợp riêng của một số chất vượt ngoài quy luật chung như: a-xit foocmic có tính ô-xy hóa

Trong khi làm bài thi, Học sinh cần chú trọng một số lưu ý nhất định.

+ Lưu ý đầu tiên là hãy đọc kỹ đề, quan sát đáp án để định hướng thu hẹp hướng giải Không nên vừa đọc đề đã tiến hành tính toán hoặc giải bài toán, có nhiều bài toán chỉ sử dụng đầu đề thôi thì kết quả có thể quá nhiều, do đó Học sinh nên đọc thêm các đáp án để hạn chế các kết quả Ví dụ: Đề thi khối A - 2009, mã đề 175, câu 11 (bài này nếu chỉ có đầu bài thì chúng ta không biết hai este no hay không no và đơn chức hay đa chức nhưng khi nhìn vào các phương án trả lời chỉ có este no đơn chức nên bài giải trở nên dễ dàng)

+ Lưu ý thứ 2 là cần sử dụng các phương pháp tính nhanh Các bài toán thường sử dụng một số phương pháp tính nhanh để tiết kiệm thời gian như phương pháp bảo toàn khối lượng, phương pháp bảo toàn electron, phương pháp tính theo phương trình ion và phương pháp bảo toàn nguyên tố

Ví dụ: Đề khối B, mã đề 148, câu 10 có cách giải là: Với điều kiện thu được một muối và hỗn hợp ancol kế tiếp, chúng ta suy ra este no là hai chất kế tiếp, từ đó chúng ta loại trừ các đáp án A và C Chúng ta chỉ cần tìm chỉ số trung bình của carbon, thì tìm được đáp án.

+ Lưu ý thứ 3 là đối với một số bài toán có sự tham gia của chất điện phân, chúng ta có thể tính theo phương trình ion Ví dụ: Đề khối B, mã đề 148, câu 6.

+ Lưu ý thứ 4 là thứ tự phản ứng hoặc xem xét các phản ứng thứ cấp, phản ứng ẩn chỉ xuất hiện sau các phép tính Ví dụ: Đề khối A, mã đề 175, câu 5.

+ Lưu ý thứ 5 là có những bài toán không cần tính công thức cụ thể mà chỉ cần nhận xét nhanh dựa vào tính chất và số liệu, từ đó loại trừ dần các đáp án Ví dụ: Đề khối A, mã đề 175, câu 27.

+ Lưu ý thứ 6 là chúng ta có thể thiết lập sơ đồ quá trình phản ứng để dễ dàng cho việc tính toán được nhanh và chính xác, dễ kiểm tra kết quả Ví dụ: Đề khối B, mã đề 148, câu 20.

+ Lưu ý thứ 7: Có thể suy diễn nhanh dựa trên các kết quả của các đáp án và kết hợp với điều kiện đầu bài Ví dụ câu 11, cầu 15, Điểm khác biệt giữa bài thi Hóa so với các môn Toán – Lý là phần tính toán của Hóa đơn giản Tuy nhiên môn Hóa thường phải nhớ kiến thức lý thuyết nhiều.

Bài toán thường gắn liền với các định luật hoặc lý thuyết tổng quát, mức độ khái quát cao Nắm tốt các lý thuyết tổng quát sẽ giúp các em làm tốt 70% số câu hỏi.

Phần còn lại nằm vào các trường hợp đặc biệt cần phải nhớ hoặc cần suy luận phụ thuộc vào năng lực của từng học sinh cụ thể.

Các em nên làm đề cương và nắm chắc các lý thuyết tổng quát: Thuyết axit-bazơ, phản ứng oxi hóa khử – thế điện cực chuẩn, thuyết điện li của phần hóa học vô cơ và đại cương, thuyết cấu tạo hóa học ở phần hữu cơ Định luật tuần hoàn để xác định tính chất hóa học cơ bản, định luật bảo toàn khối lượng, bảo toàn electron và bảo toàn nguyên tử để giải bài tập.

Không học tủ bất kì phần nào mà xác định trọng lượng của từng phần theo phân phối số lượng câu hỏi theo hướng dẫn của Bộ GD-ĐT. Đề thi trắc nghiệm mụn Húa học thụng thường gồm ẵ là cõu hỏi lý thuyết và ẵ là bài tập tính toán Để làm bài tốt thì cần ôn tập đầy đủ phần lý thuyết kiến thức trong sách giáo khoa (SGK) Một điều chắc chắn là đề thi không được phép ra ngoài chương trình SGK nên học sinh không cần sa đà vào các kiến thức khó ngoài SGK mà cần ôn tập đầy đủ các kiến thức chính.

Cách tốt nhất là học sinh nên tự làm đề cương để kiểm soát phần nào còn thiếu, yếu hoặc chưa hiểu kĩ.

Về bài toán hóa học thì việc tính toán không quá phức tạp, hầu hết đều có thể đưa về 1 phương trình hay hệ phương trình toán học đơn giản Nắm chắc các phương pháp trung bình, phương pháp bảo toàn khối lượng, phương pháp bảo toàn electron, phương pháp bảo toàn điện tích sẽ giúp ích rất nhiều.

Trong một số trường hợp học bài toán hóa học cho số chia không hết (ví dụ 89/3) học sinh thường làm tròn và có thể dẫn đến một kết quả sai, lời khuyên là các em nên tính toán với phân số.

XÂY DỰNG CÁC BÀI TẬP PHẦN HOÁ HỮU CƠ LỚP 11 ĐỂ ÔN LUYỆN KIẾN THỨC CHO HỌC SINH THI VÀO ĐẠI HỌC VÀ CAO ĐẲNG 31 2.1 NGUYÊN TẮC XÂY DỰNG

Hệ thống bài tập phải góp phần thực hiện mục tiêu môn học

Bài tập là một phương tiện để tổ chức các hoạt động của HS nhằm khắc sâu, vận dụng và phát triển hệ thống kiến thức lí thuyết đã học, hình thành và rèn luyện các kĩ năng cơ bản.

Mục tiêu của hóa học ở trường phổ thông (ban nâng cao), cung cấp cho HS hệ thống kiến thức, kĩ năng phổ thông, cơ bản, hiện đại thiết thực có nâng cao về hóa học và gắn với đời sống Nội dung chủ yếu bao gồm cấu tạo chất, sự biến đổi các chất,những ứng dụng và những tác hại của các chất trong đời sống, sản suất và môi trường,những nội dung này góp phần giúp HS có học vấn phổ thông tương đối toàn diện để có thể giải quyết tốt một số vấn đề hóa học có liên quan đến đời sống và sản xuất, mặt khác góp phần phát triển tư duy sáng tạo cho HS.

Hệ thống bài tập phải đảm bảo tính chính xác, khoa học

Khi xây dựng, nội dung của bài tập phải có sự chính xác về kiến thức hóa học, bài tập cho đủ các dữ kiện, không được dư hay thiếu Các bài tập không được mắc sai lầm về mặt thiếu chính xác trong cách diễn đạt, nội dung thiếu logic chặt chẽ Vì vậy,

GV khi ra bài tập cần nói, viết một cách logic chính xác và đảm bảo tính khoa học về mặt ngôn ngữ hóa học.

Hệ thống bài tập phải đảm bảo tính hệ thống, tính đa dạng

Mọi người đều biết mọi sự vật, hiện tượng, quá trình trong thế giới khách quan không tồn tại dạng biệt lập mà tồn tại trong một hệ thống, trong mối quan hệ mật thiết với nhau.

Vận dụng quan điểm hệ thống - cấu trúc vào việc xây dựng bài tập cho HS.Trước hết chúng tôi xác định từng bài tập Mỗi bài tập tương ứng với một kĩ năng cơ bản, vì bài tập không thể dàn trải cho mọi kĩ năng Toàn bộ hệ thống gồm nhiều bài tập sẽ hình thành hệ thống kĩ năng toàn diện cho HS.

Trong quá trình xây dựng hệ thống bài tập có những loại bài tập được đầu tư nhiều hơn, vì chúng góp phần quan trong hơn vào việc hình thành và rèn luyện những kĩ năng liên quan đến nhiều hoạt động giáo dục…Giữa các bài tập trong hệ thống luôn có mối quan hệ chặt chẽ với nhau, bài tập trước là cơ sơ, nền tảng để thực hiện bài tập sau và bài tập sau là sự cụ thể hóa, là sự phát triển và cũng cố vững chắc hơn bài tập trước Toàn bộ hệ thống bài tập đều nhằm giúp HS nắm vững kiến thức, hình thành và phát triển hệ thống kĩ năng cơ bản.

Mặt khác, hệ thống bài tập còn phải được xây dựng một cách đa dạng, phong phú Sự đa dạng của hệ thống bài tập sẽ giúp cho việc hình thành kĩ năng cụ thể, chuyên biệt một cách hiệu quả.

2.1.4 Hệ thống bài tập phải đảm bảo tính vừa sức

Bài tập phải xây dựng từ dễ đến khó, từ đơn giản đến phức tạp : Đầu tiên là những bài tập vận dụng theo mẫu đơn giản, sau đó là những bài tập vận dụng phức tạp hơn, cuối cùng là những bài tập đòi hỏi sáng tạo Các bài tập phải có đủ loại điển hình và tính mục đích rõ ràng, có bài tập cho cả lớp nhưng cũng có bài tập riêng cho từng đối tượng, hình thức phổ biến là cao hơn, khó hơn nhưng gây được hứng thú, chứ không mang tính ép buộc Với hệ thống bài tập được xây dựng theo nguyên tắc này sẽ giúp cho mọi trình độ HS đều tham gia tranh luận để giải bài tập Khi nói lên một ý hay, ý đúng sẽ tạo cho HS một niềm vui, một sự hưng phấn cao độ, kích thích tư duy và nổ lực suy nghĩ.

Hệ thống bài tập phải củng cố kiến thức cho HS

Sự nắm vững kiến thức có thể phân biệt ở ba mức độ : Biết, hiểu, vận dụng HS nắm vững kiến thức hóa học một cách chắc chắn khi họ được hình thành kĩ năng, kĩ xảo vận dụng và chiếm lĩnh kiến thức thông qua nhiều hình thức luyện tập khác nhau.

Sử dụng bài tập nhằm mục đích luyện tập cho HS vận dụng kiến thức để giải những bài toán dưới các hình thức khác nhau, kiến thức được củng cố vững chắc hơn.

Hệ thống bài tập phải phát huy tính tích cực nhận thức, năng lực sáng tạo của HS

Với mục đích nghiên cứu quá trình suy luận của HS nhằm phát triển năng lực nhận thức, tư duy sáng tạo, chúng tôi tạm phân ra hai loại bài tập.

- Bài tập cơ bản : Loại bài tập chỉ yêu cầu HS vận dụng kiến thức đã biết để giải quyết các tình huống quen thuộc.

- Bài tập tổng hợp : Loại bài tập đòi hỏi HS khi giải vận dụng một chuỗi các lập luận logic, giữa cái đã cho và cái cần tìm Do đó HS cần phải giải thành thạo các bài tập cơ bản và phải nhận ra quan hệ logic của bài toán, từ đó HS đề ra cách giải quyết cho bài toán.

HỆ THỐNG CÁC BÀI TẬP PHẦN HYĐROCACBON

2.2.1 Những lưu ý khi làm bài tập hiđrocacbon

2.2.1.1 THUYẾT CẤU TẠO HÓA HỌC :

1 Trong phân tử chất hữu cơ, các nguyên tử liên kết với nhau theo đúng hóa trị và theo một thứ tự nhất định Thứ tự liên kết đó gọi là cấu tạo hóa học Sự thay đổi thứ tự sẽ đó tạo nên chất mới

2 Trong phân tử hợp chất hữu cơ, cacbon có hóa trị IV Những nguyên tử cacbon có thể kết hợp không những với những nguyên tử của các nguyên tố khác mà còn kết hợp trực tiếp với nhau thành những mạch cacbon khác nhau (mạch không nhánh, có nhánh, mạch vòng).

3 Tính chất của các hợp chất phụ thuộc vào thành phần phân tử (bản chất và số lượng các nguyên tử) và cấu tạo hóa học (thứ tự liên kết các nguyên tử)

1 Đồng đẳng : - Đồng đẳng là hiện tượng các chất có cấu tạo và tính chất tương tự nhau, nhưng về thành phần phân tử khác nhau một hay nhiều nhóm CH2 Những chất đó được gọi là những chất đồng đẳng với nhau, chúng hợp thành một dãy đồng đẳng.

- Đồng phân là hiện tượng các chất có cùng CTPT, nhưng có cấu tạo khác nhau nên có tính chất hóa học khác nhau Các chất đó được gọi là những chất đồng phân.

2.2.1.3 CÁC LOẠI CÔNG THỨC HÓA HỮU CƠ

Việc nắm vững ý nghĩa của mỗi loại công thức hóa hữu cơ có vai trò rất quan trọng Điều này cho phép nhanh chóng định hướng phương pháp giải bài toán lập CTPT, dạng toán cơ bản và phổ biến nhất của bài tập hữu cơ Các bài toán lập CTPT chất hữu cơ nhìn chung chỉ có 2 dạng :

- Dạng 1 : Lập CTPT của một chất

- Dạng 2 : Lập CTPT của nhiều chất

Với kiểu 1, có nhiều phương pháp khác nhau để giải như : tìm qua CTĐG, tìm trực tiếp CTPT…Kiểu 2 chủ yếu dùng phương pháp trị số trung bình (xem phần trị số trung bình) Nhưng dù dùng phương pháp nào chăng nữa thì công việc đầu tiên là đặt công thức tổng quát của chất đó, hoặc công thức tương đương cho hỗn hợp một cách thích hợp nhất ,việc đặt công thức đúng đã chiếm 50% yếu tố thành công.

1 Công thức thực nghiệm : cho biết thành phần định tính, tỉ lệ về số lượng các nguyên tử trong phân tử Ví dụ : (CH2O)n (n ³ 1, nguyên dương nhưng chưa xác định )

2 Công thức đơn giản : có ý nghĩa như công thức thực nghiệm nhưng giá trị n = 1.

3 Công thức phân tử : cho biết số lượng nguyên tử của mỗi nguyên tố trong phân tử, tức là cho biết giá trị n

4 Công thức cấu tạo : ngoài việc cho biết số lượng nguyên tử của mỗi nguyên tố trong phân tử còn cho biết trật tự liên kết giữa các nguyên tử trong phân tử

• Có nhiều loại CTCT khác nhau, chẳng hạn CTCT đầy đủ, CTCT vắn tắt, CTCT bán khai triển…Nguyên tắc chung để viết CTCT bán khai triển là có thể bớt các liên kết đơn giữa các nguyên tử các nguyên tố, các liên kết bội trong nhóm chức (nếu thấy không cần thiết) nhưng nhất thiết không được bỏ liên kết bội giữa cá

• Các loại công thức CTTN, CTĐG, CTPT trùng hau khi giá trị n = 1.

• Công thức tổng quát : cho biết thành phần định tính chất được cấu tạo nên từ những nguyên tố nào, đối với CTTQ của một dãy đồng đẳng cụ thể thì còn cho biết thêm tỉ lệ nguyên tử tối giản hoặc mối liên hệ giữa các thành phần cấu tạo đó

Ví dụ : CTTQ của hydrocacbon là CxHy hoặc CnH2n+2-2k nhưng với hydrocacbon cụ thể là ankan thì CTTQ là : CnH2n+2, anken là : CnH2n ,…

2.2.2 CÁC BÀI TẬP VỀ ANKAN

- Sự hình thành liên kết và cấu trúc không gian của ankan

- Gọi tên các ankan với mạch chính không quá 10 nguyên tử C

- Tính chất vật lý , tính chất hoá học , phương pháp điều chế và ứng dụng của ankan

- Vì sao các ankan khá trơ về mặt hoá học , do đó hiểu vì sao phản ứng đặc trưng của ankan là phản ứng thế

-Vì sao các hiđrôcacbon no lại được dùng làm nhiên liệu từ đó thấy được tầm quan trọng và ứng dụng của hiđrocacbon

- Lập dãy đđ , viết các đồng phân

- Viết CTPT , công thức cấu tạo và phương trình phản ứng của các ankan

- Làm tốt các dạng bài tập ankan

I/ Công thức tổng quát ankan : C n H 2n+ 2 , n1

II/ Đồng đẳng – Đồng phân – Danh pháp :

+ Đồng đẳng : Là những Hydrocacbon mạch hở -chỉ mang liên kết đơn –Thỏa công thức : CnH2n+ 2 , n1

+ Đồng phân : Mạch cacbon : thẳng và nhánh

CT AN KAN TÊN ANKAN CT ANKYL TÊN GỐC

+ Bước 1: Chọn mạch dài nhất , có nhiều nhánh nhất làm mạch chính

+ Bước 2 : Đánh STT sao cho Cacbon mang nhánh có STT nhỏ nhất

+ Bước 3 : Gọi tên : số chỉ mạch nhánh –Tên nhánh –Mạch chính + AN

Nếu nhiều nhánh giống nhau –Dùng tiếp đấu ngữ : đi (2) –Tri(3) –Tetra(4)

Nếu nhiều nhánh khác nhau :Xếp theo thứ tụ :A,B,C …

Giữa số và số cách nhau dấu phẩy , số và chữ cách nhau dấu - , chữ và chữ -viết liền

Tính chất vật lý :Ở điều kiện thường :

Từ C18 trở đi -ở trạng thái rắn- nhiệt độ nóng chảy –khối lượng riêng –tăng theo số C

Phản ứng thế với Halogen :CnH2n+2 + x Cl2 - > CnH2n+2 –xClx + xHCl

Lưu ý : Từ 3C trở đi thì nguyên tử Hydro liên kết với Cacbon ở bậc cao hơn sẽ bị thế với xác suất lớn hơn

- > khi thế với X Nếu ankan có bao nhiêu vị trí cacbon khác nhau còn H thì sẽ có bấy nhiêu sản phẩm

+ Phản ứng tách: CH3-CH3    xt ,  t 0 CH2=CH2 + H2

+ Phản ứng Crackinh :ankan mới + anken mới

+ Phản ứng phân huỷ : CH4 - > C + 2 H2

* Điều chế CH4 : C + 2 H2 -500 0 C/Ni -> CH4

Từ Natri Acetat : CH3COONa + NaOH CaO/T - > CH4 + Na2 CO3

CnH2n+1COONa + NaOH CaO/T - > CnH2n+2 + Na2 CO3

Từ Nhôm Cacbua Al4C3 + 12H2O - > 4Al(OH)3 + 3CH4

+ Phương pháp tăng mạch : CH4 -1500 0 C lln - > 2C2H2 +H2

Tổng hợp Wurtz : CH3Cl + C2H5Cl + Na > CH3-CH2-CH3 + 2NaCl

Tổng hợp Kolbe : 2CH3COONa +2H2O –đpdd >CH3-CH3 + 2NaOH +2CO2 + H2

+ Phương pháp giảm mạch Cacbon :

- Phương pháp Dumas : CH3COONa + NaOH -> CH4 + Na2 CO3

2.2.2.2 DẠNG TOÁN VÀ PP GIẢI a.Dạng 1: Đồng phân - Danh pháp

Câu 1: Cho các ankan sau:

CH3 – CH – CH2 – CH2 – CH - CH3 (A)

CH3 a Hãy gọi tên các ankan trên b Có bao nhiêu gốc ankyl hoá trị I được tạo ra từ A, B, C. c Viết CTCT thu gọn nhất của A, B, C.

C : 2,3 - đimetylpentan b Số gốc ankyl hoá trị I được tạo ra từ A, B, C là:

* Kiến thức cũ được tái hiện

- Qui tắc gọi tên ankan

- Các loại công thức CT của ankan

* Kiến thức mới được lĩnh hội:

- Gọi tên ankan ứng với CTCT cụ thể

- Cấu tạo gốc ankan từ CTCT ankan

- Viết CT CT thu gọn ankan.

Câu 2: Viết công thức thu gọn của: a 4 – etyl – 2,3,3 - trimetylheptan b 3,5 - đietyl – 2,2,3 – trimetyloctan c 3 – etyl – 2 – metylheptan d 3,3 - đietylpentan

CH3 a H3C – CH – C – CH – CH2 – CH2 – CH3

CH3 CH2 – CH3 b H3C – C – C – CH2 – CH - CH2 – CH2 – CH3

CH3 CH3 CH2 – CH3 c H3C – CH – CH – CH2 – CH2 – CH2 – CH3

CH3 CH2 – CH3 d H3C – CH2 – CH– CH2 – CH3

* Kiến thức cũ được tái hiện

- Các loại CTCT cua ankan

Rèn luyện kỹ năng viết công thức cấu tạo ankan

Câu 3: Viết các đồng phân và gọi tên các ankan có CTPT sau : a/ C4H10 b/ Ankan có 12H trong phân tử c/ C6H14 d/ C7H16

Câu 4: Viết CTCT các chất có tên sau : a/ 3-etyl-2,4-dimetyl hepxan b/ 2-clo-2,3- dimetyl hepxan c/ 3-etyl-2,4,6- trimetyl octan d/ 1-brom-3-clo pentan e/ 3,4,4-trietyl-2,3,5,6-tetrametyl heptan b Dạng 2: Phản ứng – điều chế

Câu 1: Viết phương trình phản ứng của n-butan – 2 metylpropan a/ Tác dụng với :Cl2 (askt) theo tỉ lệ mol 1:1 ( tạo dẫn xuất monoclo) b/ Tách 1 phân tử hydro c/ Phản ứng phân hủy d/ Phản ứng crackinh của n – butan

Câu 2: Viết phản ứng của Etan và Propan : a/ Thế Cl2 ( askt) tạo dẫn xuất monoclo b/ Thế với Cl2 (askt ) tạo dẫn xuất hai lần thế c/ Dehidro hóa –tách 1 phân tửH2 ) d/ Phản ứng Crackinh e/ phản ứng cháy c Dạng 3: dựa vào phản ứng cháy Ankan

Phàn ứng đốt cháy có dạng:

Suy ra: ankan khi cháy cho n CO 2 n H O 2 n ankan n H O 2  n CO 2 n O2(pu)= n C O21/ 2n H O 2 m tan g  m C O2  m H O 2  m kt m giam  m kt  m C O2  m H O 2

Một số bài tập có lời giải

Ví dụ 1: Một loại xăng là hỗn hợp của các ankan có công thức phân tử là C7H16 và

C8H18 Để đốt cháy hoàn toàn 6,950g xăng đó phải dùng vừa hết 17,08 lit O2 (đktc). Xác định phần trăm về khối lượng từng chất trong loại xăng đó.

Hướng dẫn giải: Đặt lượng C7H16 là x mol, lượng C8H18 là y mol.

* Kiến thức cũ được tái hiện:

- Phản ứng oxi hoá hoàn toàn ankan

- Thành phần của xăng là hỗn hợp các ankan

Ví dụ 2: Để đốt cháy một lượng hiđrocacbon X cần 7,68g oxi Sản phẩm cháy được dẫn qua bình (1) đựng H2SO4 đặc, sau đó qua bình (2) đựng Ca(OH)2 dư thấy bình (1) tăng 4,32g, bình (2) có m gam kết tủa Xác định công thức phân tử của X Tính khối lượng kết tủa tạo thành.

Bài giải: Công thức phân tử của X: CxHy

Tính khối lượng oxi chứa trong H2O là 0,24.16 = 3,84(g)

Khối lượng oxi trong CO2: 7,68 – 3,84 = 3,84 (g)

Khối lượng CO2 tạo ra : mCO2 32

Ta thấy nC : nH = 0,12: 0,48 = 1:4 Vậy X có công thức đơn giản nhất CH4.

CTPT của X có dạng (CH4)n Biện luận ta được n =1 là thoả mãn X là CH4.

Khí CO2 tác dụng với dung dịch Ca(OH)2 dư

CO2 + Ca(OH)2  CaCO3 + H2O nCaCO3 = nCO2 = 0,12 (mol) Khối lượng kết tủa m = 12 (g)

* Kiến thức cũ được tái hiện:

- Các xác định CTPT của hiđrocacbon dựa và thành phần phần trăm của nguyên tố.

- Công thức cấu tạo ankan

- Rèn luyện kỹ năng giải bài toán xác định CTPT của hiđrocacbon

- Rèn luyện kỹ năng viết CTCT của ankan

+ Một số bài tập ôn luyện

Câu 1 Oxi hóa hoàn toàn hydrocacbon X được 11,2 lít CO2 (đkc) và 10,8 gam H2O. Xác định CTCT và tên của X biết clo hóa X chỉ thu được một dẫn xuất monoclo duy nhất Đáp số: C5H12

ANĐEHIT - XETON

1 Anđehit: Là tập hợp những hợp chất hữu cơ mà phân tử có nhóm – CHO liên kết với

CTTQ: R(CHO)n , CxHy(CHO)n , CnH2n+2-2a-x(CHO)x (x  1)

Các dãy đồng đẳng anđehit tiêu biểu:

- Anđehit đơn chức: CnH2n+1-2a(CHO)

Với a = 0 => CnH2n+1CHO (n  0): CTTQ của anđehit no, đơn chức.

Với a = 1 => CnH2n-1CHO (n  2) : CTTQ của anđehit không no, đơn chức, trong gốc hợp chất có nối đôi =.

- CH  C – CHO + AgNO3 + NH3 → CAg  C – COONH4 ↓ + Ag + NH4NO3

- Anđehit đa chức: CnH2n+2-2a-x(CHO)x (x  2)

2 Xeton: Là tập hợp những hợp chất hữu cơ mà phân tử có chứa nhóm chức |

Chú ý: + Hợp chất hữu cơ trong nhóm chức có C như CHO, COOH, COO ,… đề cho mạch thẳng thì hợp chất đó tối đa chỉ có 2 nhóm chức.

1 Đối với anđehit: a Danh pháp thông thường: Anđehit + tên axit hữu cơ tương ứng

CH3CHO: anđehit axetic (axetandehide)

CH3 – CH2CHO: anđehit proplonic (proionandehide)

CH3 – (CH2)2 – CHO: anđehit butyric (butirandehide)

CH3 – (CH2)3 – CHO: anđehit valeric (valerandehide)

CH2 = CH – CHO: anđehit acrylic

CH2 – CHO: anđehit malonic ; CH2 – CHO : anđehit sucxiric

CH2 – CH2 – CHO : anđehit adipic

C | H2 – CH2 – CHO b Danh pháp thay thế: Tên hydrocarbon tương ứng + al

HCHO: metanal; CH3CHO: etanal; CH3 – (CH2)5 – CHO: heptanal

CH2 = CH – CHO: propenal; CH2 = C – CHO: 2 – metyl propenal

CHO – CHO : etandi – al ; CH2 – CHO : butan di – al; CH2 – CHO :propan di – al

2 Xeton a Danh pháp thông thường:

CH3 – C – CH3 : axeton hoặc dimetylxeton; CH3 – C – CH = CH2 : metyl – vinyl – xeton O || O ||

CH3 – C – C6H5 : metyl – phenyl – xeton (axeton phenon)

O || b Danh pháp thay thế: Tên hydrocarbon tương ứng + on

III Tính chất vật lý

- HCHO là chất khí, các anđehit tiếp theo tồn tại dạng lỏng hoặc rắn, dễ bay hơi

- Nhiệt độ sôi của các anđehit tăng dần theo khối lượng mol phân tử và thấp hơn so với alcol nhưng cao hơn so với hydrocarbon, ete, xeton tương ứng.

- Dung dịch anđehit fomic được gọi là dd fomol, nếu chức khoảng 40 % HCHO gọi là dd fomalin.

- Các xeton chủ yếu tồn tại dạng lỏng

- Ít tan trong nước nhưng tan tốt trong dung môi hữu cơ có cực.

IV Tính chất hoá học

- Do trong phân tử anđehit cũng như xeton đều có chứa nhóm carbonyl (C = O) nên đã gây ra hiệu ứng hút e do đó các tính chất hoá học của anđehit cũng như xeton đều chịu ảnh hưởng nhiều của nhóm carbonyl.

1 Phản ứng cộng hợp H2 (pư khử anđehit và xeton)

VD: CH3CHO + H2 CH3CH2OH

(CHO)2 + 2H2 HO – CH2 – CH2 – OH

CH2 = CH – CHO + 2H2 → CH3 – CH2 – CH2OH

3 Phản ứng oxihoá hoàn toàn:

- Với Ag2O/NH3: R(CHO)n + nAg2O R(COOH)n + 2nAg ↓

HCHO + Ag2O HO – C – OH + 2Ag↓

O || Chính là H2CO3 => CO2 + H2O + 2Ag

CH3CHO + Ag2O CH3COOH + 2Ag ↓

HCHO + 4AgNO3 + 6NH3 + 2H2O (NH4)2CO3 + 4NH4NO3 + 4Ag ↓

R(CHO)n + 2nAgNO3 + 3nNH3 + nH2O R(COONH4)n + 2nNH4NO3 + 2nAg

CH3CHO + 2AgNO3 + 3NH3 + H2O CH3COONH4 + 2NH4NO3 + 2Ag↓

CH2(CHO)2 + 4AgNO3 + 6NH3 + 2H2O CH2(COONH4)2 + 4NH4NO3 + 4Ag ↓

Chú ý: Nếu trong đề bài cho biết số mol của AgNO3 pư thì phải chú ý các anđehit mà gốc hydrocarbon có dạng ank – 1 – in.

+ Nếu HCHO : HCHO + Cu(OH)2 HCOOH + Cu2O ↓ + 2H2O

+ Khác HCHO: R(CHO)n + 2nCu(OH)2 R(COOH)n + nCu2O ↓ + 2nH2O

- Với Cu(OH)2 trong dd NaOH:

HCHO + 4Cu(OH)2 + 2NaOH → Na2CO3 + 2Cu2O + H2O

R(CHO)n + 2nCu(OH)2 + nNaOH → R(COONa)n + nCu2O + 3nH2O

- Với dd KMnO4: Trong điều kiện thích hợp thì anđehit có thể bị oxh bởi dd KMnO4 để tạo thành axit hữu cơ tương ứng.

3CH3CHO + 2KMnO4 + H2O → 3CH3COOH + 2KOH + 2MnO2 (chỉ xét số oxh của CHO và COOH)

4 Cộng hợp với NaHSO3: Trong điều kiện thích hợp anđehit và xeton cộng hợp được với NaHSO3 tạo kết tủa trắng => NaHSO3 là thuốc thử cho anđehit và xeton.

CH3 – C – CH3 + NaHSO3 → CH3 CH3

5 Phản ứng trùng hợp: Tính chất này dành cho anđehit fomic

2HCHO CH2 – OH : 2 – hidroxo etanal

6HCHO C6H12O6 glucozo O | H n CH2 = O + n – OH -[ CH2 - -]n + nH2O phenol fomandehide (nhựa bakelit)

6 Phản ứng oxh hoàn toàn

Khi đốt cháy 1 anđehit mà nH2O = nCO2 thì anđehit đó no, đơn chức; nếu nH2O < nCO2 => anđehit trong phân tử chứa 2 liên kết  trở lên

1 Đi từ ancol: a Đối với anđehit: Đi từ alcol bậc 1

R(CH2OH)n + n/2 O2 R(CHO)n + nH2O b Đối với xeton: Đi từ alcol bậc 2

CH  CH + H – OH CH3CHO

C6H12O6 CH2 – CH – CH2 + CH3CHO + 2CO2

Những lưu ý khi làm bài tập andehit Để giải nhanh bài tập hoá học phần anđehit yêu cầu học sinh phải nắm rõ tính chất hoá học của anđêhít, phân biệt tính chất chung và riêng của anđehit và xeton. Đối với mỗi thể loại bài tập cần tìm phơng pháp giải nhanh phù hợp, đảm bảo bản chất hoá học, linh hoạt áp dụng các định luật trong hoá học, lựa chọn những dữ kiện, thông tin liên quan đến bài tập hoá học, học sinh cần nắm đợc đề bài hỏi cái gì? dự kiến cách làm nh thế nào?

Cách giải nhanh một số thể loại phần bài tập anđehit:

Dạng 1: Từ công thức chung của anđehít

+ Viết công thức chung : CnH2n+2-m-2a(CHO)m hay R(CHO)n t 0 , xt , p

Từ công thức chung ta có thể viết các công thức của các loại Anđehit:

- Anđehit no, đơn chức, mạch hở: CnH2n+1CHO với n0 vì trong phân tử có chứa một liên kết đôi ở nhóm chức: - CHO nên viết công thức phân tử: CnH2nO

- Anđehít không no đơn chức, mạch hở: CnH2n+1-2aCHO

- Công thức phân tử anđehit no, mạch hở: CnH2n+2-m (CHO)m

Chú ý: từ công thức chung của các loại anđehit nếu đốt cháy một anđehit thu đợc số mol CO2 = số mol H2O => nH: nC = 2:1 trong phân tử có một liên kết đôi vậy anđêhít trên no đơn chức, mạch hở; cũng có thể dựa vào phản ứng cháy, phản ứng cộng H2 từ đó xác định công thức tổng quát của anđehit

Dạng 2: Dựa vào phản ứng tráng gơng: với dung dịch AgNO3 trong NH3

AgNO3 + NH3 + H2O → AgOH + NH4NO3

AgOH + 2NH3 → [Ag(NH3)2]OH

Phức tan Đối với anđehít đơn chức ( trừ HCHO) khi thực hiện phản ứng tráng gơng d AgNO3 trong dung dịch NH3 ta có phơng trình phản ứng:

RCHO + 2[Ag(NH3)2]OH → RCOONH4 + 2Ag + 3 NH3 + H2O

Nhận xét: ta thấy tỷ lệ nRCHO : n Ag = 1: 2

Riêng đối với anđehit fomic HCHO, phản ứng có thể xảy ra qua 2 giai đoạn theo sơ đồ sau:

HCHO  [Ag(NH3)2]     OH  HCOONH4 + 2Ag

HCOONH4  [Ag(NH3)2]     OH  (NH4)2CO3 + 2Ag

Vậy nếu d AgNO3 trong dung dịch NH3 thì tỷ lệ nHCHO : n Ag = 1: 4 Đối với anđehit R(CHO)n khi thực hiện phản ứng tráng gơng ta có:

R(CHO)n  [Ag(NH3)2]     OH  2n Ag

Trong quá trình giải bài tập phần anđehit liên quan đến phản ứng tráng g ơng cần chú ý mét sè kü n¨ng sau:

- Nếu thực hiện phản ứng tráng gơng hỗn hợp 2 anđehit đơn chức trong d AgNO3 trong dung dịch NH3 số mol Ag thu đợc gấp 2 lần số mol hỗn hợp thì trong hỗn hợp không cã an®ehit fomic HCHO.

- Nếu thực hiện phản ứng tráng gơng hỗn hợp 2 anđehit đơn chức trong d AgNO3 trong dung dịch NH3 số mol Ag thu đợc lớn hơn 2 lần số mol hỗn hợp thì trong hỗn hợp có an®ehit fomic HCHO.

- Nếu thực hiện phản ứng giữa hỗn hợp 2 chất hữu cơ đơn chức trong d AgNO3 trong dung dịch NH3 số mol Ag thu đợc nhỏ hơn 2 lần số mol hỗn hợp thì trong hỗn hợp không có một chất hữu cơ không tham gia phản ứng tráng gơng ( trờng hợp này thờng đợc áp dụng khi thực hiện phản ứng oxi hoá hỗn hợp 2 rợu đơn chức để xác định công thức cấu tạo của rợu ).

- Vậy đối với loại bài tập tham gia phản ứng tráng gơng của anđehit cần bám chắc vào các dữ kiện đầu bài, kí mã đề bằng ngôn ngữ hoá học và tìm cách biện luận khả năng có thể xảy ra để đi đến kết quả tránh những sai lầm dễ mắc phải

- Đối với anđehit đa chức 1 mol anđehit cho 2n mol Ag ( n là số nhóm - CHO ).

Câu 1: Chia hỗn hợp gồm 2 andehit no, đơn chức thành 2 phần bằng nhau: Phần 1: đốt cháy hoàn toàn thu được 0,54 gam H2O Phần 2: hidrô hóa (Xt:Ni, t 0 ) thu được hỗn hợp

X Nếu đốt cháy X thì thể tích CO2 (đkc) thu được là

Một số bài trong đề thi đại học- cao đẳng

Câu 1 Đốt cháy hoàn toàn a mol một anđehit X (mạch hở) tạo ra b mol CO2 và c mol

H2O (biết b = a + c) Trong phản ứng tráng gương, một phân tử X chỉ cho 2 electron X thuộc dãy đồng đẳng anđehit.

A no, hai chức B no, đơn chức.

C không no có hai nối đôi, đơn chức D không no có một nối đôi, đơn chức. Câu 2 Đốt cháy hoàn toàn 1 mol hợp chất hữu cơ X, thu được 4 mol CO2 Chất X tác dụng được với Na, tham gia phản ứng tráng bạc và phản ứng cộng Br2 theo tỉ lệ mol

1 : 1 Công thức cấu tạo của X là

A HO-CH2-CH2-CH=CH-CHO B HOOC-CH=CH-COOH.

C HO-CH2-CH2-CH2-CHO D HO-CH2-CH=CH-CHO.

Câu 3 Đốt cháy hoàn toàn 0,1 mol một axit cacboxylic đơn chức, cần vừa đủ V lít O2

(ở đktc), thu được 0,3 mol CO2 và 0,2 mol H2O Giá trị của V là

Câu 4 Đốt cháy hoàn toàn một hợp chất hữu cơ X, thu được 0,351 gam H2O và

0,4368 lít khí CO2 (ở đktc) Biết X có phản ứng với Cu(OH)2 trong môi trường kiềm khi đun nóng Chất X là

A CH2=CH-CH2-OH B C2H5CHO C CH3COCH3 D O=CH-CH=O 2.6.2.2 Dạng 2: Phản ứng oxi hóa

1 10,2gam hỗn hợp 2 andehit đơn noA và B kế tiếp nhau trong dãy đồng đẳng tác dụng với dd AgNO3/NH3 cho 43,2gam Ag và 2 axit hữu cơ tương ứng Nếu đem hỗn hợp trên đốt cháy hoàn toàn thì V (CO2), m (H2O) =? Tìm CTPT của A, B.

2 Cho bay hơi 2,9gam mốt chất hữu cơ X chỉ chứa 1 loại nhóm chức ta được 2,24l khí X (109,2 o C; 0,7 atm) Mặt khác, cho 5,8d X tác dụng với dd AgNO3/NH3 dư thấy tạo thành 43,2gam Ag Xác định CTPT, CTTCT và gọi tên X.

Một số bài trong đề thi đại học- cao đẳng

Câu 1 Cho hỗn hợp gồm 0,1 mol HCHO và 0,1 mol HCOOH tác dụng với lượng dư

Ag2O (hoặc AgNO3) trong dung dịch NH3, đun nóng Sau khi các phản ứng xảy ra hoàn toàn, khối lượng Ag tạo thành là

A 64,8 gam B 43,2 gam C 21,6 gam D 10,8 gam. Câu 2 Đốt cháy hoàn toàn một anđehit X, thu được số mol CO2 bằng số mol H2O.

Nếu cho X tác dụng với lượng dư Ag2O (hoặc AgNO3) trong dung dịch NH3, sinh ra số mol Ag gấp bốn lần số mol X đã phản ứng Công thức của X là

A (CHO)2 B C2H5CHO C CH3CHO D HCHO.

Câu 3 Cho 0,1 mol anđehit X tác dụng với lượng dư AgNO3 (hoặc Ag2O) trong dung dịch NH3, đun nóng thu được 43,2 gam Ag Hiđro hoá X thu được Y, biết 0,1 mol Y phản ứng vừa đủ với 4,6 gam Na Công thức cấu tạo thu gọn của X là

A CH3CH(OH)CHO B OHC-CHO C HCHO D CH3CHO. Câu 4 Cho 0,25 mol một anđehit mạch hở X phản ứng với lượng dư dung dịch

AXIT CABOXYLIC

Là tập hợp những hợp chất hữu cơ mà phân tử chứa nhóm carboxyl (-COOH) liên kết trực tiếp với hidrocarbon hoặc hidro.

CTTQ: R(COOH)x; CxHy(COOH)n; CnH2n+2-2a-x(COOH)x

Các dãy đồng đẳng của axit carboxilic thường gặp:

+ a = 0: CTTQ CnH2n +2 –x(COOH)x x = 1 => Dãy đồng đẳng axit carboxilic no, đơn chức có CTTQ CnH2n+1COOH (n  0) x = 2 => Dãy đồng đẳng axit carboxilic no, 2 chức có CTTQ CnH2n(COOH)2 (n  0)

+ a  0: CTTQ CnH2n +2 – 2a – x(COOH)x a = 1; x = 1 => Dãy đồng đẳng axit carboxilic đơn chức trong gốc hidrocarbon chứa

1 nối đôi, CTTQ CnH2n – 1(COOH) (n  2) tiêu biểu là oleic. a = 2; x = 1 => CnH2n – 3COOH, tiêu biểu là linoleic

+ Axit lactic: CH3 – CH – COOH : 2 hidro – propanoic

HCOOH: axit formic ; CH3COOH: axit axetic ; CH3 – CH2 – COOH : axit propionic.

CH2 = CH – COOH: axit acrylic ; CH2 = C – COOH: axit metacrylic ;

CH3 – (CH2)7 – CH = CH – (CH2)7 – COOH: axit oleic (béo, lỏng)

CH3 – (CH2)7 – CH = CH – CH = CH – (CH2)5 – COOH : axit linoleic

HOOC – COOH : axit oxalic; CH2 – COOH : axit malonic

2 Danh pháp thay thế: a Mạch Carbon thẳng: Axit + hợp chất tương ứng + oic

HCOOH: axit metanoic; CH3COOH: axit etanoic; CH3CH2COOH: axit propanoic

CH3 – (CH2)3 – COOH: axit pentanoic; CH2 = CH – COOH: axit propenoic

COOH : axit etandioic ; CH2 – COOH : axit propandioic

C | O OH C | OOH b Mạch có nhánh: Axit + số chỉ nhánh + tên nhánh + hợp chất tương ứng + oic.

CH3 – CH – COOH: axit 2 – metyl propanoic

CH3 – CH – CH – C – CH2 – COOH : axit 3 – etyl – 3,4,5 metyl hexanoic

III Tính chất vật lý:

- Ở điều kiện thường các axit tồn tại thể lỏng, dễ bay hơi.

- Tan được trong nước và 1 số dung môi hữu cơ.

- Nhiệt độ sôi của các axit carboxilic cao hơn so với alcol tương ứng là do giữa 2 phân tử axit carboxilic tồn tại 2 liên kết H (liên kết H kép)

- Nhiệt độ sôi, nhiệt độ nóng chảy, khối lượng riêng của các axit carboxilic trong cùng dãy đồng đẳng tăng dần theo khối lượng mol phân tử.

IV: Tính chất hoá học:

R hút e => mật độ e giữa O và H giảm => H linh động hơn.

R đẩy e => mật độ e giữa O và H tăng => H kém linh động.

Do liên kết giữa OH trong nhóm carboxyl của axit carboxilic thuộc liên kết cộng hoá trị có cực (lệch về oxy) Mặt khác do nhóm carbonyl (C = O) hút e từ nhóm O – H làm mật độ e trên nhóm OH giảm dẫn đến độ bền liên kết giảm nên độ phân cực tăng, vì vậy hidro trong nhóm carboxyl dễ dàng tách ra dưới dạng H +

Lưu ý: Tính axit của axit carboxilic còn phụ thuộc vào bản chất của gốc hidrocarbon.

+ CH 2 – COOH (1) ; CH 3 – COOH (2); CH 2 – COOH (3); CH 2 – COOH (4); CH 2 – COOH (5)

+ CH3 – CH2 – CH2 – COOH (1); CH3 – CH2 – COOH (2); CH2 = CH – COOH (3);

CH = CH – COOH (4) ; CH2 = C – COOH (5)

Chú ý: Hidro càng linh động thì nhiệt độ sôi càng lớn.

1 Sự điện ly: Axit carboxilic là những hợp chất có tính điện ly yếu (tính axit yếu) R(COOH)n R(COO) n n  + nH + pư Na2CO3 và CH3COOH giống Na2CO3 và HCl

VD: Hãy tính PH của dd CH3COOH 1 M biết ka = 10 -4

CH3COOH CH3COO  + H + x x x x là nồng độ CH3COOH đã phân ly ta có: ka = 1 x x x

 = 10 -4 vì x rất nhỏ so với 1 => 1 – x = 1 => x 2 = 10 -4 => x = 10 -2 => PH = - lg[H + ] = 2.

2 Tác dụng kim loại mạnh: (thực tế - COOH vẫn tác dụng với các KL đứng trước H,còn rượu chỉ tác dụng KL từ Al trở về trước)

2CH3COOH + Ca  (CH3COO)2Ca + H2 

2CH3COOH + CuO (CH3COO)2Cu + H2O

4 Tác dụng với bazo: (cả bazo tan hoặc ko tan)

CH2(COOH)2 + 2NaOH  CH2(COONa)2 + H2O

2CH3COOH + Ca(OH)2  (CH3COO)2Ca + H2O

CH2(COOH)2 + Ca(OH)2  CH2(COO)2Ca + 2H2O

VD: Hãy viết các ptpư xảy ra khi nung CH2(COONa)2 , (CH3COO)2Ca và

CH2(COO)2Ca với hỗn hợp vôi tôi - xút.

CH2(COONa)2 + 2 NaOH CH4 + 2Na2CO3

(CH3COO)2Ca + 2NaOH CH4 + CaCO3  + Na2CO3

CH2(COO)2Ca + 2NaOH CH4 + CaCO3  + Na2CO3

5 Tác dụng muối: CO3 2  và HCO  3

2RCOOH + CaCO3  (RCOO)2Ca + CO2 + H2O

6 Phản ứng tạo dẫn xuất của axit: a Tác dụng với alcol: (pư este hoá)

CH2 = CH – COOH + C2H5OH CH2 = CH – COOC2H5 + H2O

CH2(COOH)2 + C2H4(OH)2 CH2(COO)2C2H4 + 2H2O.

Lưu ý: Để tăng hiệu suất pư giữa axit và alcol thì cần:

- Tăng nồng độ axit hoặc alcol trong quá trình pư.

- Dùng H2SO4 đặc vừa làm chất xúc tác vừa có khả năng hút nước

- Chưng cất để lấy este. b Phản ứng với 1 số hidrocarbon không no: 1 số axit carboxylic có khối lượng mol không quá lớn có thể kết hợp 1 số hidrocarbon không no cũng có khối lượng mol không quá lớn để tạo thành este.

Hidrocarbon không no (từ C4 trở lại) kết hợp với hidrocarbon trong gốc carboxyl (- COOH)

CH3COOH + CH  CH CH3 – COO – CH = CH2 c Phản ứng tạo anhidric của axit:

VD: 2CH3COOH (CH3CO)2O + H2O anhidric axetic. Ý nghĩa: anhidric của axit được dùng để điều chế các este của axit carboxylic có gốc alcol là C6H5-

VD: Ptpư nào sau đây không xảy ra ?

A CH3COOH +  CH2OH B CH 3 COOH +  OH

C CH3COOH + C2H5OH D (CH3CO)2O +  OH

7 Tính chất axit carboxylic có gốc hữu cơ không no:

CH2 = CH – COOH CH3 – CH2 – COOH

CH2(Br) – CH(Br) – COOH

CH2 – Ch2 – COOH (tương tự +H2O)

CH2 – CH – COOH xúc tác xt

2.7.2 MỘT SỐ LƯU Ý KHI GIẢI BÀI TẬP VỀ AXITCACBOXYLIC

1 dựa vào phản ứng trung hoà axit với bazơ để xác định CTPT của axit

- Nếu biết tỉ lệ số mol axit : nNaOH = 1 : n  axit đó là n chức

2 Nếu bài toán cho biết khối lượng muối và axit

R(COOH)n + nNaOH  R(COONa)n + nH2O a gam bgam

- có thể áp dụng bảo toàn khối lượng hoặc áp dụng tăng giảm khối lượng (GV lập cho hs)

3 Trong số các axit cacboxylic, chỉ có axit HCOOH (axit fomic) cho phản ứng tráng gương tương tự andehit

Ptpư: HCOOH + 2AgNO3 + 2NH3 + H2O  (NH4)2CO3 + 2H4NO3 + 2Ag

4 Ngoài các tính chất của 1 axit cacboxylic no, các axit không no còn cho phản ứng cộng, oxi hoá, trùng hợp.

5 Xét phản ứng giữa axit cacboxylic + Muối Na2CO3

2RCOOH + Na2CO3  2RCOONa + NaHCO3 (1)

2RCOOH + Na2CO3  2RCOONa + CO2 + H2O (2)

Nếu bài toán cho axit + Muối cacbonat mà không có khí thoát ra thì viết ptpư 2

6 Bài toán đốt cháy Axit cacboxylic:

- Nếu nCO2 = nH2O  axit no đơn chức, mạch hở : CnH2nO2.

- Nếu nCO2 > nH2O  axit không no hoặc là axit đa chức

- Nếu đốt cháy axit không no, có 1 liên kết đôi (CnH2n-2O2) hoặc axit no, 2 chức (CnH2n-2O4) thì ta có nAxit = nCO2 – nH2O.

- Nếu đốt cháy muối của axit (vd: CH3COONa) sản phẩm cho CO2 + H2O +

2.7.3 CÁC DẠNG BÀI TẬP VÀ PHƯƠNG PHÁP GIẢI

Dạng 1: Bài tập về phản ứng trung hoà:

- Với axit đa chức: Đặt CTTQ R(COOH) x

R(COOH) x + xNaOH   R(COONa) x + xH 2 O a ax a ax

2R(COOH) x + xBa(OH) 2   R 2 (COO) 2x Ba x + 2xH 2 O a ax/2 a/2 ax

- Với axit đơn chức ( x=1): Đặt CTTQ RCOOH

2RCOOH + Ba(OH) 2   (RCOO) 2 Ba + 2H 2 O

 Nếu bài toán cho một hay một hỗn hợp các axit cacboxylic thuộc cùng một dãy đồng đẳng tác dụng với NaOH theo tỉ lệ mol 1:1 hoặc tác dụng với dung dịch Ba(OH)2 theo tỉ lệ mol 2:1 thì đó là các axit đơn chức. n NaOH = ( m muối – m axit )/ 22 → x = n NaOH / n axit n Ba(OH)2 = (m muối – m axit )/ 133 → x= 2 n Ba(OH)2 /n axit

+ Nếu là axit no, đơn chức, mạch hở ta có thể đặt CTTQ là CnH2n+1COOH ( n≥0) hoặc CmH2mO2 (m ≥1)

+ Axit fomic có phản ứng tráng bạc do có nhóm chức anđehit trong phân tử.

+ Khối lượng chất rắn sau phản ứng: m Rắn = m muối + m NaOH(Ba(OH)2)

Ví dụ 1: Hõnn hợp X gồm hai axit cacboxylic A, B đơn chức, hơn kém nhau một nguyên tử cacbon Cho 12,9g X tác dụng hết với 300ml dung dịch NaHCO3 1M, cô cạn dung dịch thu được đến khối lượng không đổi còn lại 21,05g chất rắn khan a) Xác định CTCT thu gọn của A, B. b) Cho 12,9g hỗn hợp X trên tác dụng với lượng dư dung dịch AgNO3/NH3, kết thức phản ứng thu được m gam kết tủa Ag Tính giá trị của m.

Ví dụ 2: Một hỗn hợp gồm 2 axit cacboxylic no, đơn chức kế tiếp nhau trong dãy đồng đẳng của axit axetic Lấy m gam hỗn hợp rồi thêm vào đó 75ml dung dịch NaOH 0,2M Sau đó phải dùng 25ml dung dịch HCl 0,2M để trung hoà NaOH dư Sau khi đã trung hoà đem cô cạn dung dịch đến khô thu được 1,0425g hỗn hợp muối khan. a) Viết CTCT của 2 axit Giả sử các phản ứng xảy ra hoàn toàn. b) Tính giá trị của m.

Ví dụ 3: Cho hỗn hợp X gồm 2 axit cacboxylic no, mạch không phân nhánh Đốt cháy hoàn toàn 0,3mol X, thu được 11,2lít khí CO2 (đktc) Nếu trung hoà 0,3mol X cần dùng 500ml dung dịch NaOH 1M Hai axit đó là:

A HCOOH, HOOC-COOH B HCOOH, HOOC-CH2-COOH

C HCOOH, C2H5COOH D HCOOH, CH3COOH (KB_2009)

Dạng 2: Bài tập về phản ứng đốt cháy:

- Với axit cacboxylic nói chung: Đặt CTTQ C n H 2n+2-2k-2x O 2x

- Với axit cacboxylic no, đơn chức, mạch hở: Đặt CTTQ C n H 2n O 2

Nếu bài toán cho đốt cháy hoàn toàn một hỗn hợp các axit cacboxylic thuộc cùng dãy đồng đẳng thu được nCO 2 = nH 2 O thì đó là axit no, đơn chức.

Ví dụ 1: Một hỗn hợp A gồm 2 axit hữu cơ no ( mỗi axit không chứa quá 2 nhóm –

COOH) có khối lượng 16g tương ứng với 0,175 mol Đốt cháy hoàn toàn A rồi cho sản phẩm qua nước vôi trong dư, thu được 47,5g kết tủa Mặt khác nếu cho hỗn hợp A tác dụng vừa đủ với dung dịch Na2CO3 thu được 22,6g muối Tìm CTCT và tính khối lượng mỗi axit trong hỗn hợp A.

Ví dụ 2: Hỗn hợp X gồm axit Y đơn chức và axit Z đa chức ( Y, Z có cùng số nguyên tử cacbon) Chia X thành hai phần bằng nhau Cho phần 1 tác dụng với Na, sinh ra 4,48lít khí H2 (đktc) Đốt cháy hoàn toàn phần 2, sinh ra 26,4g CO2 Công thức cấu tạo thu gọn và phần trăm khối lượng của Z trong hỗn hợp X là:

A HOOC-CH2-COOH; 70,87% B HOOC-CH2-COOH; 54,88%

Dạng 3: Bài tập về phản ứng este hoá:

Câu 1: Dẫy các chất được sắp xếp theo chiều tăng dần nhiệt độ sôi từ trái sang phải là: KA_2009

A CH3COOH, C2H5OH, HCOOH, CH3CHO

B CH 3 CHO, C 2 H 5 OH, HCOOH, CH 3 COOH

C CH3COOH, HCOOH, C2H5OH, CH3CHO

D CH3COOH, HCOOH, CH3CHO, C2H5OH

Câu 2: Hỗn hợp X gồm 2 axit hữu cơ đơn chúc, đồng đẳng kế tiếp Lấy m gam X đem tác dụng hết với 12g Na thì thu được 14,27g chất rắn và 0,336 lít H2 (đktc) Cũng m gam X tác dụng vừa đủ với 600ml nước Br2 0,05M Công thức phân tử của hai axit là:

Câu 3: (KA_2009) Cho a mol hợp chất hữu cơ X ( chứa C, H, O) phản ứng hoàn toàn với Na hoặc NaHCO3 thì đều sinh ra a mol khí Chất X là:

C Ancol o-hiđroxibenzylic D Axit 3-hiđroxipropanoic. Câu 4: Trộn đều ancol etylic, axit axetic vào nước được 4g dung dịch X Đem toàn bộ dung dịch X tác dụng vừa đủ với Na được m gam chất rắn và 2,24 lít khí H2 (đktc) Giá trị của m là:

Câu 5: Thuỷ phân hoàn toàn 511,5 g một lipit thu được 46g glixerol và hai loại axit béo Hai axit đó là:

A C 15 H 31 COOH và C 17 H 35 COOH B C17H33COOH và C15H31COOH

Câu 6: Cho glixerol phản ứng với hỗn hợp axit beo gồm C17H35COOH và

C15H31COOH, số loại trieste được tạo ra tối đa là:

Câu 7: Đốt cháy hoàn toàn 0,15 mol một axit cacboxylic đơn chức, cần vừa đủ V lít O2

(đktc), thu được 0,45 mol CO2 và 0,2 mol H2O Giá trị của V là:

Câu 8: X là một axit hữu cơ đơn chức Để đốt cháy hoàn toàn 0,1 mol X cần 6,72 lít

O2 (đktc) X có tên gọi là:

A Axit propionic B Axit axetic C Axit acrylic D Axit butiric

Câu 9: Chất nào sau đây có tính axit mạnh nhất?

A CH 2 Cl- CH 2 -COOH B CH3-CHCl-COOH

C CH3-CH2-COOH D CH2Br-CH2-COOH

Câu 10: Cho hỗn hợp T gồm 1 axit cacboxylic đơn chức X, 1 ancol đơn chức Y, 1 este của X vàY Khi cho 0,5 mol hỗn hợp T tác dụng với dung dịch NaOH dư, đun nóng thì thu được 0,4 mol Y Thành phần % số mol của X trong hỗn hợp T là:

Câu 11: Hỗn hợp X gồm 2 axit hữu cơ no, đơn chức Trung hoà hết 6,7g X bằng dung dịch NaOH rồi cô cạn dung dịch thu được 8,9g muối khan Còn khi cho 6,7g X tác dụng với lượng dư dung dịch AgNO3/NH3 thì thu được 10,8g Ag Công thức của 2 axit là:

A HCOOH và CH3COOH B HCOOH và C 3 H 7 COOH

C HCOOH và C2H5COOH D HCOOCH3 và CH3COOH

Câu 12: Cho 20g hỗn hợp hai axit no, đơn chức tác dụng vừa đủ với dung dịch Na2CO3 thì thu được V lít khí CO2 (đktc) và dung dịch muối Cô cạn dung dịch thu được 28,8g muối khan Giá trị của V là:

Câu 13: Cho 2,64g hỗn hợp gồm HCOOH, CH3COOH, C6H5OH tác dụng vừa đủ với 40ml dung dịch NaOH 1M Tổng khối lượng của muối thu được sau phản ứng là:

Câu 14: Cho 2 chất hữu cơ X, Y đồng đẳng kế tiếp với % oxi trong X, Y lần lượt là

53,33% và 43.24% Biết rằng X tác dụng với NaOH theo tỉ lệ mol 1:1 CTCT thu gọn của X, Y lần lượt là:

A CH 3 COOH và C 2 H 5 COOH B CH3CH(OH)COOH và

C C2H5COOH và C3H7COOH D HCOOH và CH3COOH

Thực nghiệm s phạm

Mục đích của thực nghiệm s phạm

- Khẳng định hớng đi đúng đắn và cần thiết của đề tài trên cơ sở lý luận và thực tiễn.

- Nghiên cứu hiệu quả phát triển t duy qua hệ thống bài tập trên.

- Đối chiếu kết quả của lớp thực nghiệm với kết quả của lớp đối chứng Từ đó xử lý phân tích kết quả để đánh giá khả năng áp dụng hệ thống bài tập do chúng tôi đề xuất và cách sử dụng nó trong dạy học.

Nhiệm vụ của thực nghiệm s phạm

Chúng tôi đã thực hiện được những nhiệm vụ sau:

- Lựa chọn nội dung và địa bàn thực nghiệm sư phạm.

- Biên soạn tài liệu thực nghiệm theo nội dung của luận văn, hướng dẫn GV thực hiện theo nội dung và phương pháp của tài liệu.

- Kiểm tra, đánh giá hiệu quả của tài liệu thực nghiệm và cách sử dụng nó trong dạy học.

- Xử lí, phân tích kết quả thực nghiệm ( chấm điểm, thu thập số liệu), từ đó rút ra kết luận về:

+ Kết quả nắm kiến thức, hình thành kĩ năng giải bài tập của nhóm thực nghiệm (TN) và nhóm đối chứng (ĐC).

+ Sự phù hợp về mức độ nội dung lí thuyết, số lượng và chất lượng của bài tập trong hệ thống do tác giả đưa ra với yêu cầu của việc phát triển năng lực nhận thứ3.2. NỘI DUNG THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM

- Sử dụng bài tập hóa học phần đại cương và hiđrocacbon lớp 11 – THPT ở các khâu nghiên cứu tài liệu mới, củng cố, luyện tập và kiểm tra đánh giá theo cách mà luận văn đã đề xuất.

- Xây dựng giáo án bài dạy thực nghiệm.

- Thực hiện giờ dạy theo giáo án đã xây dựng.

- Sử dụng BTHH trong bồi dưỡng học sinh khá giỏi.

- Đánh giá hiệu quả của việc dùng bài tập để phát huy tính tích cực ( mức độ nắm vững kiến thức cơ bản, trình độ, năng lực giải quyết vấn đề…) của học sinh qua quan sát các giờ học và kết quả kiểm tra của các nhóm thực nghiệm.

PHƯƠNG PHÁP THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM

Khi tiến hành thực nghiệm sư phạm, chúng tôi đã thực hiện các công việc sau: 3.3.1.1 Chọn địa bàn và đối tượng thực nghiệm

Chúng tôi đã tiến hành thực nghiệm sư phạm ở hai trường THPT:

Lớp thực nghiệm và lớp đối chứng được lựa chọn là:

Trường Thực nghiệm (TN) Đối chứng (ĐC) GV thực hiện

Lớp Số HS Lớp Số HS

Các lớp TN và ĐC do từng GV dạy được chọn đều tương đương nhau về trình độ và khả năng học tập.

3.3.1.2 Chọn bài dạy và xây dựng giáo án

- Chúng tôi đã tiến hành trao đổi với giáo viên trực tiếp giảng dạy và tham khảo ý kiến của các giáo viên trong tổ bộ môn về các công việc sau:

1 Bài: Cấu tạo phân tử hợp chất hữu cơ

+ Xây dựng giáo án bài dạy:

1 Lớp thực nghiệm: Sử dụng phương pháp dạy học theo hướng dạy học tích cực ( theo giáo án đề xuất) chú trọng sử dụng BTHH trong việc tổ chức hoạt động học tập hình thành kiến thức mới và vận dụng kiến thức.

2 Lớp đối chứng: Sử dụng theo phương pháp minh họa, nghiên cứu, đàm thoại thuyết trình…

3.3.2.1 Tiến hành các giờ dạy theo kế hoạch

Các giờ dạy được tiến hành theo đúng phân phối chương trình và theo kế hoạch xây dựng giáo án.

Sử dụng như nhau ở cả lớp thực nghiệm và lớp đối chứng

- Tiến hành làm bài 15 phút ngay sau bài dạy hoặc bài 45 phút khi kết thúc chương theo phân phối chương trình.

- Đề bài kiểm tra như nhau, cùng đáp án và cùng giáo viên chấm.

- Kết quả của các bài kiểm tra được xử lí theo phương pháp thống kê toán học. c và tư duy cho học sinh THPT.

Chuẩn bị thực nghiệm

Do sự hạn chế của thời gian chúng tôi chỉ tiến hành thực nghiệm ở một số nội dung quan trọng và chủ yếu là các tiết học nghiên cứu tài liệu mới thuộc phần hữu cơ chơng tr×nh líp 11

* Chọn trờng: Chúng tôi đã đi khảo sát tình hình và đi đến chọn 3 trờng sau để tiến hành thực nghiệm:

- Trờng trung học phổ thông - Nghệ An

* Chọn lớp: Sau khi trao đổi với Ban giám hiệu nhà trờng, tổ chuyên môn và đợc sự nhất trí của Ban giám hiệu chúng tôi đã chọn các lớp sau làm lớp thực nghiệm.

Bài kiểm tra số 1: bài tập anken

XỬ LÝ SỐ LIỆU THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM

- Chấm bài kiểm tra theo thang điểm 10.

- Sắp xếp kết quả theo thứ tự từ thấp đến cao, cụ thể từ 0 – 10 điểm, phân thành ba nhóm.

+ Nhóm khá, giỏi có các điểm 7, 8, 9, 10.

+ Nhóm trung bình có các điểm: 5, 6.

+ Nhóm yếu kém có các điểm: dưới 5.

- So sánh kết quả nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng Tiến hành xử lí theo phương pháp thống kê. Để đưa ra được nhận xét chính xác, kết quả kiểm tra được xử lí bằng phương pháp thống kê toán học để đánh giá và phân tích kết quả các bài thực nghiệm theo thứ tự sau:

 Lập bảng phân phối: tần suất, tần suất tích lũy.

 Vẽ đồ thị đường lũy tích theo bảng phân phối tần suất lũy tích.

 Tính các tham số đặc trưng thống kê.

3.4.1 Tính các tham số đặc trưng

- Điểm trung bình cộng: Tham số đặc trưng cho sự tập trung của số liệu. n

Trong đó: ni là tần số học sinh đạt điểm Xi n là số học sinh tham gia thực nghiệm.

- Phương sai S 2 và độ lệch chuẩn S: là các tham số đo mức độ phân tán của các số liệu quanh giá trị trung bình cộng.

Trong đó: n là số học sinh của một nhóm thực nghiệm.

Giá trị S càng nhỏ chứng tỏ số liệu càng ít phân tán.

Trong trường hợp hai bảng số liệu có giá trị trung bình cộng khác nhau, người ta so sánh mức độ phân tán của các số liệu đó bằng hệ số biến thiên Nghĩa là nhóm nào có hệ số biến thiên V nhỏ hơn sẽ có chất lượng đồng đều hơn

Nếu V < 30%: Độ dao động đáng tin cậy.

Nếu V > 30%: Độ dao động không đáng tin cậy.

- Độ tin cậy: Sai khác giữa hai giá trị phản ánh kết quả của nhóm thực nghiệm (TN) và nhóm đối chứng (ĐC).

Giá trị tTN sẽ được tính theo công thức sau:

Trong đó X 1và X 2 là điểm trung bình cộng của nhóm TN và nhóm ĐC

S1 và S2 là độ lệch chuẩn của nhóm TN và nhóm ĐC. n1 và n2 là kích thước mẫu của nhóm TN và nhóm ĐC.

- Tính đại lượng kiểm định t: ĐC TN ĐC

- Sau đó so sánh giá trị t này với giá trị trong bảng phân phối Student

( với mức ý nghĩa là và) để đi đến kết luận xem sự khác nhau giữa X TN và X ĐC là có ý nghĩa không.

+ Nếu t TN  t  , f thì chứng tỏ sự khác nhau giữa X 1 và X 2 do tác động của phương án TN là không có ý nghĩa với mức ý nghĩa 0,05.

3.4.2 Lập bảng phân phối: tần suất, tần số lũy tích

 Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích cho các nhóm đối chứng và thực nghiệm.( từ bảng 3.4.2.1 đến bảng 3.4.2.8)

 Bảng tổng hợp phân loại học sinh theo kết quả điểm.(bảng 3.4.2.9)

 Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng.(bảng 3.4.2.10)

Bảng 3.4.2.1 BẢNG PHÂN PHỐI TẦN SUẤT VÀ TẦN SUẤT LŨY TÍCH

Lớp 11CB04, 11CB05- Trường THPT - Bài số 1 Điểm

Số học sinh đạt điểm

Xi % học sinh đạt điểm

Xi trở xuống ĐC TN ĐC TN ĐC TN

Hình 3.4.2.1: Đồ thị đường lũy tích Điểm

% học sinh đạt điểm Xi trở xuống

BẢNG PHÂN PHỐI TẦN SUẤT VÀ TẦN SUẤT LŨY TÍCH Lớp 11CB04, 11CB05 - Trường THPT - Bài 2 Điểm

Hình 3.4.2.2: Đồ thị đường lũy tích Điểm

% học sinh đạt điểm Xi trở xuống

Bảng 3.4.2.3 BẢNG PHÂN PHỐI TẦN SUẤT VÀ TẦN SUẤT LŨY TÍCH Lớp 11CB02, 11CB03 - Trường THPT -Bài 2 Điểm

Hình 3.4.2.3: Đồ thị đường lũy tích

% học sinh đạt điểm Xi trở xuống Điểm

BẢNG PHÂN PHỐI TẦN SUẤT VÀ TẦN SUẤT LŨY TÍCH Lớp 11CB02, 11CB03 - Trường THPT - Bài 1 Điểm

Bảng 3.4.2.5BẢNG PHÂN PHỐI TẦN SUẤT VÀ TẦN SUẤT LŨY TÍCH

Lớp 11CB6, 11CB7 - Trường THPT - Bài 1 Điểm

Bảng 3.4.2.6BẢNG PHÂN PHỐI TẦN SUẤT VÀ TẦN SUẤT LŨY TÍCHLớp 11CB6, 11CB7 - Trường THPT - Bài 2 Điểm

Bảng 3.4.2.9: BẢNG TỔNG HỢP PHÂN LOẠI HỌC SINH THEO

Bài kiểm tra Lớp ∑HS % HS yếu kém %HS trung bình % HS khá, giỏi

Hình 3.4.2.9: Biểu đồ phân loại học sinh theo kết quả điểm: ĐC ĐC ĐC

% HS yếu kém %HS trung bình % HS khá, giỏi ĐC TN

Bảng 3.4.2.10: BẢNG TỔNG HỢP CÁC THAM SỐ ĐẶC TRƯNG

Bài kiểm tra Lớp ∑HS X S 2 S V%

3.4.3 Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm

Dựa trên kết quả thực nghiệm sư phạm cho thấy chất lượng học tập của HS các nhóm thực nghiệm cao hơn các nhóm đối chứng, thể hiện:

- Tỉ lệ % HS yếu kém và trung bình của các nhóm TN luôn thấp hơn ở các nhóm ĐC.

- Tỉ lệ HS đạt khá giỏi ở các nhóm TN luôn cao hơn ở các nhóm ĐC.

- Đồ thị các đường lũy tích của nhóm TN luôn nằm về bên phải và phía dưới đồ thị các đường lũy tích của nhóm ĐC.

- Điểm trung bình cộng của các nhóm TN bao giờ cũng cao hơn các nhóm ĐC: ĐC

- Hệ số biến thiên V của nhóm TN bao giờ cũng nhỏ hơn các nhóm ĐC, chứng tỏ mức độ phân tán quanh giá trị trung bình cộng của các nhóm TN nhỏ hơn, nghĩa là chất lượng của nhóm TN đồng đều hơn so với các nhóm ĐC.

- Trong luận văn đã dùng phép thử t để kiểm nghiệm cho thấy, chứng tỏ sự khác giữa X TN và X ĐC do tác động của phương án TN là có ý nghĩa với mức độ ý nghĩa 0,05.

Trong chương này, chúng tôi đã trình bày mục tiêu, nhiệm vụ, quá trình và kết quả thực nghiệm sư phạm Chúng tôi đã tiến hành thực nghiệm sư phạm 2 bài kiểm, tại

8 lớp 11 của 2 trường THPT Tỉnh Nghệ An Đã xử lí kết quả các bài kiểm tra, cho thấy kết quả ở khối lớp TN luôn cao hơn ở khối lớp ĐC, điều đó cho phép khẳng định rằng: việc sử dụng BTHH để điều khiển hoạt động học tập của HS trong giờ học đã phát huy được tính tích cực học tập của HS nâng cao được hiệu quả, chất lượng giờ học Đây là một tài liệu bổ ích cần được quan tâm và phát huy trong giảng dạy ở trường phổ thông.

Tóm lại, các kết quả thu được căn bản đã xác nhận giả thuyết khoa học của đề tài.

Định dạng
Số trang	196
Dung lượng	2,96 MB