Thiết kế giáo án điện tử môn hoá học lớp 10

Thiết kế giáo án điện tử môn hoá học lớp 10

Hà Tú Vân

THIẾT KẾ GIÁO ÁN ĐIỆN TỬ MÔN HOÁ HỌC LỚP 10 CHƯƠNG TRÌNH NÂNG CAO THEO HƯỚNG DẠY HỌC TÍCH CỰC

Chuyên ngành : Lí luận và phương pháp giảng dạy hoá học

Mã số : 60 14 10

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC :

GS.TSKH NGUYỄN CƯƠNG

Thành phố Hồ Chí Minh – 2008

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Đổi mới phương pháp dạy học đang là vấn đề hết sức cấp bách hiện nay Ngày nay, nền kinh tế tri thức đòi hỏi ngành giáo dục phải đào tạo ra những con người năng động sáng tạo, có khả năng tự học và tự đánh giá, biết cách cộng tác với mọi người, để phát triển cá nhân hoà hợp với sự phát triển chung của cộng đồng Do

đó, từ chỗ áp dụng các phương pháp dạy học mà người thầy đóng vai trò trung tâm, thì chúng ta phải chuyển sang hướng dạy học lấy học sinh làm trung tâm, nhằm phát huy tính tích cực chủ động của người học Có như thế thì chúng ta mới tạo ra được những “sản phẩm chất lượng cao” đáp ứng cho nhu cầu của xã hội

Nhìn chung, xã hội phát triển đã đặt ra yêu cầu đổi mới cho ngành giáo dục thì cũng mang lại cho ngành giáo dục nhiều phương tiện mới để thực hiện nhiệm vụ của mình Ở đây tôi muốn nói đến sự phát triển như vũ bão của ngành công nghệ thông tin; với máy tính, máy chiếu, mạng internet, các phần mềm ứng dụng … Trong đó, phù hợp nhất với mức độ phát triển của nước ta hiện nay là việc sử dụng phần mềm Microsoft Powerpoint và một số phần mềm khác để thiết kế giáo án điện

tử phục vụ cho giảng dạy Nếu giáo viên có một hệ thống các giáo án điện tử được thiết kế hay, theo hướng dạy học tích cực thì chắc chắn việc giảng dạy sẽ có hiệu quả cao hơn

Những lí do trên đã thôi thúc tôi quyết định thực hiện đề tài nghiên cứu

“THIẾT KẾ GIÁO ÁN ĐIỆN TỬ MÔN HOÁ HỌC LỚP 10 CHƯƠNG TRÌNH NÂNG CAO THEO HƯỚNG DẠY HỌC TÍCH CỰC” với mong muốn

công trình của mình sẽ góp phần thiết thực vào việc đổi mới phương pháp dạy học hiện nay

2 Lịch sử vấn đề nghiên cứu

Việc thiết kế giáo án điện tử đã được nhiều giáo viên thực hiện trong những năm gần đây Nhưng thông thường giáo viên chỉ đầu tư thiết kế một vài giáo án điện tử hay để phục vụ việc thao giảng, lên tiết dạy tốt Trong khi đó, vẫn còn rất nhiều giáo viên lớn tuổi không biết sử dụng phần mềm MS.PowerPoint để thiết kế giáo án điện

tử theo ý định của mình Một số giáo viên khác lại thiết kế một cách sơ sài vì chỉ coi giáo án điện tử là phương tiện trình chiếu bài học thay thế cho việc viết bảng… Do

đó, hiện nay cũng chưa có nhiều hệ thống các bài giảng điện tử có đầy đủ các tiêu chí như được thiết kế công phu, sử dụng hết các khả năng mà phần mềm MS.PowerPoint cho phép, và đặc biệt được thiết kế theo hướng áp dụng các phương pháp dạy học tích cực nhằm phát huy tính tích cực chủ động của người học

Ngoài ra, cũng có một số khoá luận của sinh viên khoa Hoá ĐHSP Tp.HCM nghiên cứu về giáo án điện tử nhưng đó mới chỉ là những nghiên cứu bước đầu, chưa chuyên sâu, chưa có tính hệ thống và chỉ thiết kế một số bài giảng trong chương trình sách giáo khoa cũ hoặc sách giáo khoa thí điểm phân ban chứ chưa có

đề tài nào thiết kế giáo án điện tử cho chương trình trong sách giáo khoa mới cải cách từ năm 2007 đang được áp dụng trên toàn quốc hiện nay

Do đó, trong luận văn, tôi sẽ thiết kế một hệ thống các bài giảng tiêu biểu của chương trình Hoá học 10 nâng cao, trong đó có chú ý áp dụng các phương pháp dạy học tích cực, áp dụng triệt để hiệu quả của các phần mềm tin học nhằm nâng cao chất lượng dạy học

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu: quá trình dạy học hoá học ở trường THPT

3.2 Đối tượng nghiên cứu

+ Giáo án điện tử môn hoá học lớp 10 chương trình nâng cao

+ Các phương pháp dạy học tích cực

4 Mục đích - Nhiệm vụ của đề tài

4.1 Mục đích của đề tài : Thiết kế giáo án điện tử trong đó có áp dụng các

phương pháp dạy học tích cực cho một số bài tiêu biểu trong chương trình hoá học nâng cao lớp 10

4.2 Nhiệm vụ của đề tài

 Nghiên cứu cơ sở lí luận về các phương pháp dạy học tích cực

 Nghiên cứu cách sử dụng phần mềm Microsoft Powerpoint và một số phần mềm khác như Macromedia Flash …

 Điều tra thực tiễn việc sử dụng giáo án điện tử và các phương pháp dạy học tích cực của giáo viên hiện nay

 Thiết kế một số giáo án điện tử cho một số bài tiêu biểu trong chương trình hoá học lớp 10 nâng cao theo hướng dạy học tích cực

 Thực nghiệm sư phạm trên một số lớp để đánh giá hiệu quả và tính khả thi của các giáo án điện tử này

5 Phạm vi nghiên cứu

 Xây dựng nguyên tắc thiết kế giáo án điện tử bộ môn hóa học lớp 10

 Xây dựng giáo án điện tử cho một số bài tiêu biểu trong chương trình hoá học nâng cao lớp 10

Chương 1 : Nguyên tử - Bài 1, 4, 6 , 7

Chương 2 : Bảng tuần hoàn các nguyên tố hoá học - Bài 9 , 13, 15 Chương 3 : Liên kết hoá học - Bài 16 , 17 , 18 , 20, 23

Chương 4 : Phản ứng oxi hoá khử - Bài 27 Chương 5 : Nhóm Halogen - Bài 30 , 31, 33, 36 Chương 6: Nhóm Oxi - Bài 41, 42 , 43 , 45 Chương 7: Tốc độ phản ứng và cân bằng hoá học - Bài 49 , 50

 Phạm vi thực nghiệm sư phạm: với giáo viên và học sinh ở một số trường THPT thuộc các quận Bình Thạnh, Phú Nhuận, Gò Vấp, quận 12 … của TP.HCM

6 Giả thuyết khoa học

Nếu sử dụng giáo án điện tử trong đó có áp dụng các phương pháp dạy học tích cực thì sẽ khắc phục được tính trừu tượng trong việc dạy học môn hoá học,

sẽ hoạt động hoá được người học, từ đó nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy học

7 Đóng góp mới của luận văn

- Thiết kế một hệ thống các giáo án điện tử tiêu biểu cho chương trình hoá học lớp 10, phục vụ đắc lực cho các giáo viên trong việc dạy học

- Mỗi giáo án điện tử đều có áp dụng các phương pháp dạy học tích cực phù hợp, phát huy được tính tích cực, tự lực, sáng tạo của người học, nâng cao hiệu quả dạy học

- Mỗi giáo án điện tử đều khai thác tối đa khả năng mà phần mềm MS.Powerpoint cho phép để tạo những hiệu ứng sinh động, khắc phục được tính trừu tượng của môn hoá học, làm cho bài học thêm sinh động, hấp dẫn, tạo sự hứng thú cho học sinh

8 Phương pháp nghiên cứu

 Phương pháp phân tích - tổng hợp - hệ thống hóa các tài liệu lí luận dạy học có liên quan đến đề tài

 Phương pháp điều tra cơ bản thực tiễn dạy học

 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

 Phương pháp thống kê toán học trong khoa học giáo dục

Chương 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN

1.1 Cơ sở lí luận về phương pháp dạy học tích cực

1.1.1 Những phương hướng đổi mới phương pháp dạy học hóa học

Việc đổi mới phương pháp dạy học hoá học tập trung vào hai hướng sau : [ 24]

 Phương pháp dạy học hoá học phải đặt người học vào đúng vị trí chủ thể của

hoạt động nhận thức, làm cho họ hoạt động trong giờ học, rèn luyện cho họ

tập giải quyết các vấn đề khoa học từ dễ đến khó, có như vậy họ mới có điều kiện tốt để tiếp thu và vận dụng kiến thức một cách chủ động, sáng tạo

 Phương pháp nhận thức khoa học hoá học là thực nghiệm, cho nên phương

pháp dạy học hoá học phải tăng cường thí nghiệm thực hành và sử dụng

thật tốt các thiết bị dạy học giúp mô hình hoá, giải thích chứng minh các quá

trình hoá học

Nhằm hình thành cơ sở lí luận và mô hình thực tiễn của các xu hướng trên, làm

cơ sở cho việc đổi mới phương pháp dạy học, các nhà khoa học đã nghiên cứu

, thử nghiệm nhiều mô hình Sau đây là một số mô hình được bàn luận nhiều

nhất

1.1.1.1 Dạy học hướng vào người học [6], [24]

 Bản chất của việc dạy học hướng vào người học (mà trước đây còn được gọi là “dạy học lấy học sinh làm trung tâm”)

- Về mục tiêu: chuẩn bị cho học sinh thích ứng với đời sống xã hội, tôn

trọng nhu cầu, hứng thú, khả năng, lợi ích của học sinh

- Về nội dung: chú trọng các kỹ năng thực hành vận dụng kiến thức,

năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn, hướng vào sự chuẩn bị thiết thực cho tìm kiếm việc làm, hòa nhập và góp phần phát triển cộng đồng

- Về phương pháp: phương pháp dạy học coi trọng việc rèn luyện cho

học sinh phương pháp tự học, phát huy sự suy nghĩ tìm tòi độc lập hoặc theo nhóm nhỏ, thông qua thảo luận, thí nghiệm thực hành, thâm

nhập thực tế Giáo viên quan tâm vận dụng vốn hiểu biết và kinh nghiệm của từng cá nhân và tập thể của học sinh để xây dựng bài học Giáo án được thiết kế nhiều phương án theo kiểu phân nhánh được giáo viên linh hoạt điều chỉnh theo diễn biến của tiết học theo sự phát triển của từng cá nhân

- Về hình thức tổ chức: hình thức bố trí lớp học thay đổi linh hoạt cho

phù hợp với hoạt động học tập trong tiết học, thậm chí trong từng phần của tiết học Có nhiều bài được tiến hành trong phòng thí nghiệm, ở các cơ sở sản xuất, hoặc tại viện bảo tàng, triển lãm

- Về đánh giá: học sinh tự giác chịu trách nhiệm về kết quả học tập của

mình, được tham gia tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau về mức độ đạt được các mục tiêu của từng giai đoạn học tập, chú trọng mặt chưa đạt được so với mục tiêu Giáo viên hướng dẫn cho học sinh phát triển năng lực tự đánh giá để tự điều chỉnh cách học, khuyến khích cách học thông minh, sáng tạo, biết giải quyết những vấn đề nảy sinh trong các tình huống thực tế

- Cần vận dụng mặt tiến bộ, tích cực của lí thuyết này nhưng không nên

đi theo hướng cực đoan là tuyệt đối hóa hứng thú, nhu cầu, hành vi biệt lập của cá nhân; đó là điều hoàn toàn xa lạ đối với bản chất nền văn hoá giáo dục hướng về cộng đồng, về số đông người lao động của nước ta

1.1.1.2 Dạy học theo hướng hoạt động hóa người học [24]

 Bản chất của việc đổi mới phương pháp dạy học theo hướng hoạt

động hóa người học :

- Là tổ chức cho người học được học tập trong hoạt động và bằng hoạt động tự giác, tích cực, sáng tạo, trong đó việc xây dựng phong cách học tập sáng tạo là cốt lõi của việc đổi mới phương pháp giáo dục nói chung và phương pháp dạy học nói riêng

- Để học sinh học tập tích cực tự giác thì cần làm cho học sinh biết biến nhu cầu của xã hội thành nhu cầu nội tại của bản thân mình Để có tư duy sáng tạo thì phải tập luyện hoạt động sáng tạo thông qua học tập Như vậy, phải đặt học sinh vào vị trí của người nghiên cứu, người khám phá chiếm lĩnh tri thức mới

 Biện pháp hoạt động hoá người học trong dạy học hoá học

- Khai thác nét đặc thù môn học tạo ra nhiều hình thức hoạt động đa dạng phong phú của học sinh như :

+ Tăng cường sử dụng thí nghiệm hoá học, các phương tiện trực quan…

+ Sử dụng phối hợp nhiều hình thức hoạt động của học sinh như thí nghiệm, dự đoán lí thuyết, mô hình hoá, giải thích, thảo luận nhóm

- Tăng thời gian hoạt động của học sinh trong giờ học

- Tăng mức độ hoạt động trí lực, chủ động của học sinh thông qua việc lựa chọn nội dung và hình thức sử dụng các câu hỏi, bài tập có sự suy luận, vận dụng kiến thức một cách sáng tạo

 Nhận xét

- Hoạt động hóa người học là một trong hai xu hướng chủ yếu của việc đổi mới phương pháp dạy học, là một trong các thử nghiệm đổi mới phương pháp dạy học

- So với phương hướng “dạy học hướng vào người học” thì phương phướng “hoạt động hóa người học” cũng chú ý đến hứng thú, lợi ích

của học sinh nhưng quan tâm nhiều hơn đến việc tổ chức cho học sinh hoạt động.

Tóm lại, những mô hình trên chỉ là những quan điểm làm cơ sở cho việc đổi mới phương pháp dạy học chứ chưa phải là những phương pháp dạy học cụ thể Sau đây ta tiếp tục nghiên cứu các cách thiết kế giờ học theo hướng dạy học tích cực và các phương pháp dạy học tích cực cụ thể

1.1.2 Thiết kế kế hoạch giờ học theo hướng dạy học tích cực

1.1.2.1 Xây dựng giờ học theo hướng dạy học theo hoạt động [24], [28]

 Nội dung, ý nghĩa của dạy học theo hoạt động :

Dạy học theo hoạt động là hình thức tổ chức dạy học trong đó GV hướng dẫn cho HS tham gia các quá trình nhận thức thể hiện bằng các công việc cụ thể mà HS cần tham gia để tự tìm ra kiến thức cho mình Dạy học theo hoạt động có thể tiến hành trong bài lên lớp hoặc ngoài bài lên lớp

 Qui trình thiết kế kế hoạch giờ dạy theo hoạt động :

 Xác định mục tiêu bài học (về kiến thức, về kĩ năng , về thái độ) ;

 Chuẩn bị đồ dùng dạy học ;

 Xác định các phương pháp dạy học chủ yếu ;

 Thiết kế các hoạt động của giáo viên và học sinh ở trên lớp học : Căn

cứ vào mục đích, yêu cầu, nội dung của bài lên lớp mà giáo viên thiết

kế thành một hệ thống các hoạt động nối tiếp nhau theo logic của tiến trình bài học Mỗi hoạt động có thể gồm nhiều hoạt động cơ bản khác nhau, nhưng đều nhằm thực hiện một mục tiêu cụ thể của bài học Trong mỗi hoạt động, giáo viên có thể vận dụng linh hoạt phương pháp dạy học cơ bản hoặc phương pháp dạy học phức hợp Giáo viên tạo điều kiện để học sinh tham gia các hoạt động này Trong quá trình tham gia các hoạt động, học sinh sẽ tự khám phá ra kiến thức mới hoặc được rèn luyện kỹ năng theo yêu cầu của bài lên lớp đó Thông thường, một tiết học thường gồm các hoạt động theo trình tự sau :

+ Hoạt động khởi động : hoạt động này có thể là lời mở đầu nêu rõ

mục tiêu tiết học, kiểm tra kiến thức cũ có liên quan đến bài mới hoặc

kể một câu chuyện có nội dung liên quan đến bài học …

+ Các hoạt động nhằm đạt các mục tiêu cụ thể của bài học về kiến thức, kĩ năng

+ Các hoạt động kết thúc tiết học : như củng cố toàn bài, đánh giá sự

nắm vững kiến thức hay khả năng vận dụng kiến thức, ra bài tập về nhà và những yêu cầu để chuẩn bị cho bài sau

 Dự kiến nội dung kiến thức được ghi trên bảng

 Xác định các bài tập để học sinh tự đánh giá và vận dụng kiến thức, hướng dẫn học tập ở nhà

 Hạn chế : Trong quá trình thiết kế bài lên lớp theo hoạt động, giáo viên đặt ra mục đích chung, ra những bài tập có mức độ phức tạp và khối lượng như nhau đồng thời cho tất cả học sinh, giới hạn công việc của học sinh trong cùng thời gian, ta gọi là hoạt động đồng loạt Trong thực

tế thì mỗi lớp học đều gồm những học sinh có trình độ học tập khác nhau đó là : giỏi, khá, trung bình, yếu Mà khi dạy học giáo viên phải soạn bài lên lớp cho phù hợp với đối tượng mà mình dạy, do đó hoạt động đồng loạt thường chú trọng vào nhóm trình độ học sinh chiếm đa

số mà chưa đáp ứng được cho những học sinh hoạt động chậm hơn hoặc nhanh hơn cả lớp

1.1.2.2 Thiết kế bài học theo quan điểm kiến tạo – tương tác [28]

- Xu hướng này dựa trên thuyết nhận thức về học tập (còn gọi là “thuyết

kiến tạo”) Theo lí thuyết này, việc học không đơn thuần là sự ghi nhớ

mà là sự xây dựng (kiến tạo) nên những hiểu biết của riêng mình về kiến thức được học Học sinh kiến tạo những kiến thức mới có ý nghĩa bằng cách tạo ra mối liên hệ giữa thông tin vừa tiếp nhận với vốn kiến thức sẵn có Học là một quá trình chủ động, luôn có sự nhận thức theo ý tưởng của mình và chỉ chịu thay đổi khi được chứng minh là mình sai

(quá trình này được gọi là giả thuyết và phản bác) Như vậy, mục đích dạy học không phải là truyền thụ kiến thức mà chủ yếu là biến đổi nhận thức của học sinh, tạo điều kiện cho học sinh kiến tạo kiến thức thông qua đó mà phát triển trí tuệ và nhân cách

- Dạy học theo lí thuyết kiến tạo đòi hỏi người giáo viên phải tạo ra môi trường học tập thúc đẩy sự biến đổi nhận thức, cụ thể bằng các hoạt động :

+ Tạo điều kiện cho HS trình bày, thể hiện những kiến thức vốn có của

họ

+ Xây dựng những tình huống có vấn đề, có ý nghĩa đối với HS, có liên quan tới những kiến thức vốn có của họ Nên để HS tự đưa ra những câu hỏi, tự đưa ra những tình huống có vấn đề để khám phá đối tượng + Tạo cơ hội và điều kiện cho học sinh giải quyết vấn đề đã nêu ra, thông qua đó mà học sinh kiến tạo nên những kiến thức mới cho riêng mình, bằng cách thông qua các hoạt động tương tác giữa giáo viên - học sinh, học sinh - học sinh, sử dụng các phương tiện trực quan , các nguồn thông tin từ sách, báo, internet … Trong quá trình tư vấn - trợ giúp, giáo viên đặc biệt chú ý truyền đạt cho học sinh những phương pháp khái quát, tổng hợp những dữ liệu, khái quát kiến thức mà học sinh kiến tạo được, tạo cơ hội cho học sinh vận dụng những kiến thức đó

+ Việc kiểm tra không phải là mục tiêu cuối cùng của quá trình dạy học

mà là công cụ để giáo viên và học sinh đánh giá đúng trình độ, sửa chữa những “hiểu lầm” về kiến thức của học sinh

- Khi thiết kế bài học theo quan điểm kiến tạo – tương tác ta cần chú ý đến đặc điểm của một số khâu cơ bản sau :

 Khâu chuẩn bị : giáo viên xác định rõ kiến thức của bài sắp dạy, trong

đó kiến thức nào học sinh phải kiến tạo, kiến thức nào học sinh sẵn có

về đề tài sắp dạy, chuẩn bị các phương tiện dạy học cần thiết

 Khâu tìm hiểu thăm dò : giáo viên đặt câu hỏi mở để học sinh nêu lên những hiểu biết của mình về đề tài sắp học, chính xác hoá những kiến thức nào học sinh còn nhầm lẫn

 Khâu đặt câu hỏi của học sinh : giáo viên tạo điều kiện cho học sinh nêu lên những câu hỏi dựa trên vốn kiến thức có sẵn và hướng tới những kiến thức có ý nghĩa đối với họ Ví dụ : học sinh đã học về axit HCl, khi học đến axit H2SO4 thì ở các em sẽ xuất hiện nhu cầu muốn biết những tính chất của H2SO4 và so sánh với axit HCl

 Khâu lựa chọn câu hỏi để khám phá : giáo viên và học sinh cùng lựa chọn những câu hỏi có thể trả lời trong điều kiện cho phép

 Hoạt động tìm tòi khám phá cụ thể của học sinh : giáo viên cung cấp những phương tiện đã chuẩn bị trước cho cá nhân hoặc hoặc nhóm học sinh để họ tự xây dựng, tiến hành hoạt động khám phá để trả lời cho những câu hỏi nêu ra Trong quá trình này, giáo viên chỉ là người quan sát và có thể trao đổi, gợi ý để hướng học sinh đi đúng hướng nghiên cứu

 Khâu phản ánh : học sinh báo cáo kết quả của việc khám phá Giáo viên cùng học sinh trao đổi thảo luận , so sánh kết quả giữa các nhóm, kết luận về nội dung kiến thức đạt được

 Khâu đánh giá : Giáo viên giúp học sinh đánh giá theo các tiêu chí về kiến thức, kĩ năng thực hành, kĩ năng học tập, năng lực giao tiếp … Học sinh sẽ xác định được sự tiến bộ của mình và có trách nhiệm hơn đối với việc học tập của bản thân Nội dung kiểm tra đánh giá được giáo viên chuẩn bị trước dưới dạng các phiếu học tập

Giờ học được thiết kế như trên đòi hỏi nhiều thời gian, có khi diễn biến tiết học không theo dự kiến ban đầu của giáo viên nên khó có thể áp dụng trong tất cả các giờ học Nhưng đây là mô hình dạy học rất tiến bộ, phát huy cao độ tính tích cực của người học nên giáo viên cũng nên chú ý sử dụng với những bài lên lớp phù hợp

1.1.3 Khái niệm về phương pháp dạy học tích cực trong dạy học hóa học

- Phương pháp dạy học hoá học nói chung có thể hiểu là cách thức hoạt

động cộng tác có mục đích giữa thầy và trò, trong đó thống nhất sự điều khiển của thầy với sự bị điều khiển - tự điều khiển của trò, nhằm làm cho trò chiếm lĩnh khái niệm hoá học [21]

- Phương pháp dạy học cơ bản là những phương pháp dạy học sơ đẳng,

chưa biến hoá, ổn định, được dùng phổ biến và rộng rãi, có thể dùng làm nguồn gốc liên kết thành những biến dạng khác nhau và những tổ hợp phương pháp dạy học phức tạp Có 5 phương pháp dạy học cơ bản trong dạy học hoá học là thuyết trình, đàm thoại, trực quan, nghiên cứu và bài tập hoá học [5]

- Phương pháp dạy học phức hợp là sự phối hợp biện chứng của nhiều

phương pháp, phương tiện khác nhau, trong đó có một yếu tố giữ vai trò nòng cốt trung tâm, liên kết các yếu tố khác lại thành một hệ thống nhất về phương pháp, tạo ra hiệu ứng tích hợp và cộng hưởng về phương pháp của toàn hệ, nâng cao chất lượng dạy học [5]

- Phương pháp dạy học tích cực

+ Theo giáo sư Trần Bá Hoành, đây là một thuật ngữ rút gọn được dùng ở

nhiều nước, để chỉ những phương pháp giáo dục/dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học [12] Từ “tích cực” ở đây trái nghĩa với “thụ động”chứ không phải trái nghĩa với “tiêu cực” Phát huy tính tích cực của “người học” chứ không phải “người dạy”, mặc dù giáo viên cũng phải nỗ lực rất nhiều Thuật ngữ phương pháp dạy học tích cực hàm chứa cả phương pháp dạy và phương pháp học, nghĩa là phải có

sự phối hợp hoạt động của thầy và trò thì hoạt động học mới thành công + Cũng theo giáo sư Trần Bá Hoành, có thể nêu ra 4 dấu hiệu đặc trưng cơ bản sau đây để phân biệt phương pháp tích cực với phương pháp “thụ động”, đó là :

 Dạy học thông qua tổ chức các hoạt động hoc tập của học sinh

 Dạy học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học

 Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác

 Kết hợp đánh giá của thầy với sự tự đánh giá của trò

+ Theo tiến sĩ Lê Trọng Tín, quan niệm thế nào là phương pháp dạy học

tích cực trong hoá học có hai khuynh hướng khác nhau : [24]

 Khuynh hướng thứ nhất : Phương pháp dạy học nào thể hiện tốt đặc trưng của bộ môn hoá học (vừa có thực nghiệm vừa có lí thuyết) , làm cho học sinh tiếp thu kiến thức một cách chủ động thì được coi là phương pháp tích cực trong dạy học hoá học

 Khuynh hướng thứ hai : Mỗi phương pháp dạy học cơ bản đều có mặt mạnh, mặt yếu Nếu biết phối hợp các phương pháp đó với các phương tiện dạy học thành phương pháp dạy học phức hợp thì sẽ phát huy mặt mạnh và hạn chế được mặt yếu Người học được hoạt động hoá để chủ động tiếp thu kiến thức Do vậy phương pháp dạy học phức hợp cũng được coi là phương pháp dạy học tích cực trong dạy học hoá học

1.1.4 Sử dụng các phương pháp dạy học hóa học cơ bản theo hướng tích

cực [5], [21],[24]

1.1.4.1 Phương pháp thuyết trình

- Nội dung của phương pháp : Giáo viên dùng lời trực tiếp điều khiển luồng thông tin đến học sinh Còn học sinh thì nghe, nhìn, cùng tư duy theo lời giảng của thầy, hiểu, ghi chép và ghi nhớ

- Trong các phương pháp dạy học cơ bản thì phương pháp thuyết trình được coi là phương pháp ít tích cực nhất Tuy nhiên, phương pháp thuyết trình vẫn có những giá trị của nó, vì thế, phương pháp này chắc chắn sẽ còn được sử dụng trong nhiều nội dung dạy học Nhưng nếu bắt buộc phải dùng phương pháp này, người giáo viên nên dùng kiểu thuyết trình nêu vấn đề - Ơrixtic thì ít nhiều phương pháp này sẽ mang tính tích cực hơn là dùng theo kiểu thông báo – tái hiện

1.1.4.2 Phương pháp đàm thoại (vấn đáp)

- Nội dung phương pháp : thầy đặt ra một hệ thống câu hỏi để trò lần lượt trả lời, đồng thời có thể trao đổi qua lại dưới sự chỉ đạo của thầy, qua đó trò lĩnh hội được nội dung bài học Căn cứ vào tính chất hoạt động nhận thức, người ta phân biệt 3 phương pháp vấn đáp sau :

+ Vấn đáp tái hiện : giáo viên đặt ra những câu hỏi chỉ yêu cầu học sinh

nhớ lại những kiến thức đã biết, trả lời dựa vào trí nhớ mà không cần suy luận Loại vấn đáp này thường được dùng khi cần đặt mối liên hệ giữa kiến thức đã học với kiến thức mới sắp học hoặc khi cần củng cố kiến thức vừa mới học

+ Vấn đáp giải thích – minh họa : nhằm mục đích làm sáng tỏ một đề

tài nào đó, giáo viên lần lượt nêu ra những câu hỏi kèm theo ví dụ minh họa để giúp học sinh dễ hiểu, dễ nhớ

+ Vấn đáp tìm tòi (đàm thoại Ơrixtic) : giáo viên dùng một hệ thống câu

hỏi được sắp xếp hợp lí để hướng dẫn học sinh từng bước phát hiện ra bản chất của sự vật, tính quy luật của hiện tượng đang tìm hiểu, kích thích sự ham muốn hiểu biết Giáo viên tổ chức trao đổi ý kiến, kể cả tranh luận giữa thầy với cả lớp, giữa trò với trò nhằm giải quyết một vấn đề xác định Trong vấn đáp tìm tòi giáo viên giống như người tổ chức sự tìm tòi còn học sinh là người tự lực phát hiện ra kiến thức mới

Vì vậy khi kết thúc cuộc đàm thoại, học sinh có được niềm vui khám phá, trưởng thành thêm một bước về trình độ tư duy

Tuỳ theo điều kiện thực tế mà giáo viên có thể sử dụng 1 trong 3 loại phuơng pháp vấn đáp trên Nhưng giáo viên nên thường xuyên sử dụng loại vấn đáp tìm tòi hơn vì phương pháp này làm cho người học tích cực, chủ động, sáng tạo hơn

1.1.4.3 Phương pháp trực quan

- Phương pháp này gọi theo nghĩa đầy đủ là phương pháp dạy học sử dụng phương tiện trực quan Phương tiện trực quan bao gồm mọi dụng

cụ, đồ vật, thiết bị kỹ thuật từ đơn giản cho đến phức tạp, với tư cách là

mô hình đại diện cho hiện thực khách quan (sự vật, hiện tượng) , làm nguồn phát ra thông tin về sự vật hiện tượng đó, làm cơ sở và tạo thuận lợi cho sự lĩnh hội kiến thức, kĩ năng kĩ xảo về sự vật, hiện tượng đó cho học sinh Trong các phương tiện trực quan được sử dụng trong dạy học hoá học thì thí nghiệm hoá học là phương tiện trực quan quan trọng nhất

- Thí nghiệm thường được sử dụng với hai mục đích :

+ Thứ nhất : dùng để chứng minh, minh hoạ cho những thông báo bằng

lời của giáo viên về kiến thức hoá học - phương pháp minh hoạ

+ Thứ hai : dùng làm phương tiện để nghiên cứu tính chất của các chất,

hình thành các khái niệm hoá học – phương pháp nghiên cứu

Rõ ràng, sử dụng thí nghiệm theo phương pháp nghiên cứu thì mang tính tích cực hơn theo phương pháp minh hoạ

- Trong trường trung học, thí nghiệm thường được dùng với các dạng

chính sau đây :

+ Thí nghiệm biểu diễn bởi giáo viên

+ Thí nghiệm của học sinh : gồm thí nghiệm khi học sinh tự làm khi học bài mới, thí nghiệm trong giờ thực hành và thí nghiệm đơn giản giáo viên giao cho học sinh tự làm ở nhà

Thí nghiệm của học sinh thì mang nhiều tính tích cực hơn, nhưng không phải lúc nào cũng giao thí nghiệm cho học sinh làm được Các thí nghiệm do giáo viên làm thường là những thí nghiệm nguy hiểm, giáo viên phải đảm bảo an toàn khi làm thí nghiệm , thí nghiệm phải được bố trí một cách khoa học để còn làm mẫu cho tất cả học sinh cùng xem và phải đạt kết quả tốt Trong quá trình thí nghiệm thì giáo viên cần phải phối hợp với lời nói, nếu giáo viên dùng lời theo phương pháp nghiên cứu (lời nói của giáo viên giúp học sinh làm sáng tỏ và trình bày được những mối liên hệ giữa các hiện tượng mà họ không thể nhận thấy

trong quá trình tri giác trực tiếp) thì thí nghiệm do giáo viên làm thực ra vẫn mang tính chất tích cực Còn các thí nghiệm giao cho học sinh làm thì thường là những thí nghiệm đơn giản, có đầy đủ dụng cụ hoá chất cho mỗi nhóm, an toàn và dễ thành công

1.1.4.4 Phương pháp nghiên cứu

Nội dung phương pháp : Giáo viên nêu lên đề tài nghiên cứu, giải thích

rõ mục đích cần đạt tới, giới thiệu tài liệu tham khảo, tổ chức cho học sinh tự lực nghiên cứu vấn đề đó Trong quá trình này, giáo viên theo dõi giúp đỡ học sinh khi cần thiết Bản thân phương pháp nghiên cứu đã

là một phương pháp dạy học tích cực rồi Vấn đề là người giáo viên cần

có sự sáng tạo để sử dụng phương pháp này vào những nội dung dạy học phù hợp

1.1.4.5 Bài tập hóa học

Tên đầy đủ của phương pháp này là phương pháp sử dụng bài tập hoá học Bài tập hoá học cung cấp cho học sinh cả kiến thức, cả con đường

giành lấy kiến thức, cả niềm vui sướng của sự phát hiện ra kiến thức

Do vậy, bài tập hoá học vừa là mục đích, vừa là nội dung, lại vừa là phương pháp dạy học hiệu nghiệm[25] Bản thân bài tập hoá học đã là một phương pháp dạy học tích cực, song tính tích cực này sẽ được nâng cao hơn khi được sử dụng như là nguồn kiến thức để học sinh tìm tòi hơn là dùng để tái hiện kiến thức

1.1.5 Một số phương pháp dạy học phức hợp và hình thức tổ chức dạy

học theo hướng dạy học tích cực

1.1.5.1 Dạy học cộng tác trong nhóm nhỏ [24],[28]

 Thiết kế bài lên lớp theo dạy học cộng tác trong nhóm nhỏ :

Giáo viên chia lớp thành một số nhóm nhỏ có tính chất tạm thời Số lượng và trình độ học lực của học sinh trong nhóm được lựa chọn theo mục đích và phương pháp dạy học của giáo viên Căn cứ vào mục đích yêu cầu của bài lên lớp mà giáo viên xác định mục đích chung

của các nhóm Giáo viên giao cho mỗi nhóm nhiệm vụ giống nhau hoặc khác nhau để cùng thực hiện trong một thời gian nhất định Nhiệm vụ mà giáo viên giao cho mỗi nhóm có thể cụ thể đến từng thành viên trong nhóm, mỗi thành viên phải tự lực hoàn thành nhiệm

vụ của mình để báo cáo kết quả với nhóm, rồi cả nhóm sẽ phối hợp, trao đổi để đi đến kết quả chung của cả nhóm

 Ưu điểm của phương pháp học tập theo nhóm :

+ Phương pháp này đã chuyển trách nhiệm “phải chiếm lĩnh được kiến thức” sang cho người học, từ đó phát huy tính tích cực chủ động của người học

+ Học tập theo nhóm bao giờ cũng sôi nổi Nó tạo cơ hội cho học sinh

sử dụng các phương pháp, các nguyên tắc và từ vựng được dạy Các học sinh nhút nhát không dám phát biểu trước lớp sẽ có môi trường được động viên để tham gia xây dựng bài

+ Các hoạt động nhóm mang trong nó cơ chế tự sửa lỗi và học sinh dạy lẫn nhau, theo đó các lỗi hiểu sai đều được giải đáp trong bầu không khí thoải mái bạn bè

+ Hoạt động nhóm cũng mang lại cho học sinh cơ hội thuận lợi để làm quen với nhau, khơi dậy sự gắn bó tập thể, đặc biệt là khi có yếu tố cạnh tranh giữa các nhóm

+ Hoạt động nhóm của học sinh cũng giúp giáo viên có cơ hội tận dụng ý kiến và kinh nghiệm của người học

+ Hoạt động theo nhóm sẽ giúp cải thiện quan hệ giữa các học viên với nhau, tạo cho lớp học một bầu không khí tin cậy và khuyến khích hơn, xây dựng cho người học thái độ tích cực đối với giờ học, do đó

sẽ giúp làm tăng hiệu quả giảng dạy của giáo viên

 Hạn chế của phương pháp học tập theo nhóm : Phương pháp học

theo nhóm có thể có một số “trục trặc” như sau :

+ nhóm đi chệch hướng (khi một thành viên trong nhóm hướng cuộc thảo luận theo ý riêng của mình) ;

+ một số học sinh ỷ lại thụ động không chịu tham gia thảo luận ;

+ lớp học quá ồn ào làm ảnh hưởng đến những lớp bên cạnh ;

+ việc thảo luận chiếm quá nhiều thời gian của cả tiết học ;

+ học sinh không có sự chuẩn bị trước nên không có đủ thông tin để thảo luận

Nhưng nếu như có sự thiết kế chu đáo và quản lí tốt trên lớp thì sẽ khắc phục được hầu hết các nhược điểm của phương pháp này Tuy nhiên , cũng như tất cả các phương pháp khác , hoạt động nhóm sẽ chẳng có tác dụng gì nếu nó bị áp dụng quá cứng nhắc, quá thường xuyên hay quá dài Nhiều giáo viên cho rằng dạy học cộng tác thường phù hợp với những bài có kiến thức cần học ngắn gọn hoặc những bài luyện tập, bài thực hành hoá học mà nội dung gồm một số thí nghiệm nhỏ có kết quả nhanh

1.1.5.2 Dạy học nêu vấn đề [24]

 Bản chất của dạy học nêu vấn đề - ơrixtic :

Bản chất của dạy học nêu vấn đề - ơrixtic là đặt ra trước học sinh các vấn đề của khoa học và mở ra cho các em những con đường để giải quyết vấn đề đó

Như vậy, khi áp dụng dạy học nêu vấn đề thì tính chất cơ bản của hoạt động dạy là “xây dựng tình huống có vấn đề” , còn của hoạt động học

là “tìm tòi phát hiện ơrixtic”

Dạy học nêu vấn đề chú trọng rèn luyện cho học sinh giải quyết các vấn đề học tập; góp phần nâng cao tính tích cực tư duy, phát triển trí thông minh; hình thành cho các em phương pháp tư duy khái quát và năng lực giải quyết vấn đề do cuộc sống đặt ra sau này

 Tình huống có vấn đề :

Quá trình học tập bắt đầu mở đầu bằng giai đoạn giáo viên tập hợp tài liệu hoặc tổ chức quan sát để học sinh thấy mâu thuẫn giữa cái đã biết

và cái chưa biết Thật ra các mâu thuẫn đó bao giờ cũng tồn tại khách quan nhưng không phải lúc nào học sinh cũng nhận ra nó Khi học sinh đã nhận ra mâu thuẫn đó và biến mâu thuẫn khách quan đó thành thắc mắc chủ quan của mình, nghĩa là mâu thuẫn đó tồn tại trong ý nghĩ của họ dưới dạng bài toán cần được nhận thức thì đó chính là vấn

đề học tập Vậy, tình huống có vấn đề là trạng thái mà khi đó có mâu thuẫn khách quan của bài toán nhận thức được học sinh chấp nhận như một vấn đề học tập mà họ cần và có thể giải quyết được, kết quả

là họ nắm được tri thức mới

Tình huống có vấn đề gồm 3 yếu tố :

+ kiến thức mới sẽ được khám phá trong tình huống có vấn đề

+ việc giải quyết vấn đề đặt ra sẽ gây ra nhu cầu muốn biết kiến thức mới

+ phù hợp với khả năng của học sinh

 Những trường hợp thường làm xuất hiện tình huống có vấn đề :

+ Trường hợp thứ nhất : tình huống có vấn đề xuất hiện khi có sự không phù hợp giữa những kiến thức mà học sinh đã có với những sự kiện mà họ gặp phải trong quá trình hình thành kiến thức mới – tình huống không phù hợp, nghịch lí

+ Trường hợp thứ hai : tình huống có vấn đề xuất hiện khi học sinh phải chọn trong số những con đường có thể có ra một con đường duy nhất đảm bảo cho việc giải quyết các nhiệm vụ được đặt ra ; ở đây có khi học sinh phải xây dựng giả thuyết và đưa ra đề nghị nhằm giải quyết một vấn đề nào đó – tình huống lựa chọn

+ Trường hợp thứ ba : tình huống có vấn đề xuất hiện khi học sinh đụng chạm với những điều kiện mới của thực tế khi ứng dụng những kiến thức của mình – tình huống ứng dụng

+ Trường hợp thứ tư : tình huống có vấn đề xuất hiện khi học sinh phải phân tích để tìm ra nguyên nhân của một kết quả để trả lời cho câu hỏi tại sao – tình huống nhân quả

 Quy trình dạy học sinh giải quyết một vấn đề học tập : gồm 8 bước

 Bước 1 : đặt vấn đề, làm cho học sinh hiểu rõ vấn đề

 Bước 2 : phát biểu vấn đề, cụ thể hoá các ý cần giải quyết

 Bước 3 : xác định phương hướng giải quyết, nêu giả thuyết

 Bước 4 : lập kế hoạch giải theo giả thuyết

 Bước 5 : thực hiện kế hoạch giải

 Bước 6 : đánh giá việc thực hiện kế hoạch giải Nếu xác nhận giả thuyết đúng thì chuyển sang bước 7, nếu sai thì quay trở lại bước 3 chọn giả thuyết khác

 Bước 7 : kết luận về lời giải Giáo viên chỉnh lý bổ sung và chỉ ra kiến thức cần lĩnh hội

 Bước 8 : Kiểm tra lại và ứng dụng kiến thức vừa thu được

1.1.5.3 Phương pháp grap dạy học [24]

 Định nghĩa grap nội dung dạy học : Grap nội dung dạy học là sơ đồ

phản ánh trực quan tập hợp những kiến thức chốt (cơ bản, cần và đủ)

của một nội dung dạy học và cả logic phát triển bên trong của nó

 Nguyên tắc xây dựng grap nội dung dạy học : gồm các bước cụ thể

sau (còn gọi là algorit của việc lập grap nội dung dạy học)

+ Bước 1 - Tổ chức các đỉnh : Chọn kiến thức chốt tối thiểu, cần và

đủ Mã hóa chúng, có thể dùng ký hiệu quy ước Đặt chúng vào đỉnh trên mặt phẳng

+ Bước 2 - Thiết lập các cung : Nối các đỉnh với nhau bằng các mũi

tên để diễn tả mối liên hệ phụ thuộc giữa các đỉnh, phản ánh được logic phát triển nội dung

+ Bước 3 - Hoàn thiện grap : Làm cho grap được mô hình hóa về cấu

trúc logic và giúp học sinh lĩnh hội dễ dàng nội dung đó, đảm bảo mỹ thuật trình bày

Tóm lại, grap nội dung cần tuân thủ cả mặt khoa học, mặt sư phạm và

mỹ thuật

 Ưu thế của phương pháp grap : Grap có ưu thế tuyệt đối trong việc

mô hình hóa cấu trúc của các hoạt động từ đơn giản đến phức tạp, từ quy mô nhỏ đến vĩ mô Đó là do ngôn ngữ của grap vừa có tính trực quan - cụ thể vừa có tính khái quát - trừu tượng Trong mỗi hoạt động bao giờ cũng có mặt tĩnh (là cấu trúc của nó) và mặt động (là logic phát triển của hoạt động, là sự triển khai của nó theo thời gian, qua các bước hành động) Grap có khả năng diễn đạt rất thành công cả hai mặt tĩnh và động của hoạt động Nó cho phép quy hoạch các hoạt động phức tạp, dựng nên sơ đồ của cấu trúc logic của hoạt động, trong

đó diễn tả hệ thống các nhiệm vụ - mục tiêu của hoạt động, các công đoạn triển khai, đi theo các con đường khác nhau từ lúc khởi đầu đến lúc kết thúc hoạt động

 Các hình thức - mức độ sử dụng phương pháp grap dạy học : Có 6

hình thức khác nhau tùy mức độ cao - thấp của kỹ năng sử dụng grap của trò:

+ Thứ nhất: GV giảng và triển khai nội dung grap cho toàn bài

+ Thứ hai: dùng phương pháp grap cho một phần của bài giảng

+ Thứ ba: GV cho trước một nội dung grap thiếu, HS tự lực hoàn chỉnh nó

+ Thứ tư : HS xây dựng grap nội dung dựa vào những sơ đồ câm và những câu hỏi gợi ý của GV

+ Thứ năm : bài giảng được tiến hành dựa trên grap nội dung do HS

tự lập trước ở nhà

+ Thứ sáu: HS tự lập grap cho bài học dựa vào sách giáo khoa và hệ thống câu hỏi của GV Sau đó tổ chức đàm thoại; cuối giờ GV đưa ra grap mẫu

1.1.5.4 Phương pháp Algorit dạy học [3]

 Khái niệm algorit : Algorit là bản ghi chính xác tường minh tập hợp

những thao tác sơ đẳng, đơn trị theo một trình tự nhất định để giải

quyết bất kì vấn đề nào thuộc cùng một loại hay kiểu

 Các kiểu algorit dạy học :

+ Algorit nhận biết : Kết quả của algorit loại này là sự phán đoán đối tượng x thuộc về loại A

+ Algorit biến đổi : Tất cả những algorit không phải là algorit nhận

biết thì đều là algorit biến đổi

tuần hoàn? Algorit cách giải bài tập này như sau :

+ Thao tác 1 : viết cấu hình electron của nguyên tử Fe

+ Thao tác 2 : Xét phân lớp có mức năng lượng cao nhất , nếu thuộc

phân lớp s, p thì Fe là nguyên tố nhóm A (chuyển sang thao tác 3) , nếu thuộc phân lớp d, f thì Fe là nguyên tố nhóm B (chuyển sang thao tác 4)

+ Thao tác 3 : đếm số electron lớp ngoài cùng, số thứ tự nhóm chính

Bảng 1.1 - Sơ đồ algorit của dạng bài tập xác định nhóm nguyên tố

Viết cấu hình electron của Fe

Xét phân lớp có mức năng lượng cao nhất

 Ba khái niệm cơ bản của tiếp cận algorit

+ Mô tả algorit : Phát hiện ra cấu trúc của hoạt động và mô hình hoá

cấu trúc của hoạt động

+ Bản ghi algorit : Bản ghi algorit có chứa một chức năng điều khiển, mách bảo cho chúng ta biết phải hành động như thế nào, theo logic nào, phải bắt đầu từ đâu, qua những bước gì và đi đến đâu

+ Quá trình algorit của hoạt động : Dựa trên sự hướng dẫn khách quan của bản ghi algorit , người giải bài toán chỉ việc chấp hành chính xác những mệnh lệnh trong bản ghi đó và đi tới đáp số một cách chắc chắn Đó là quá trình algorit của hoạt động

Muốn dạy cho học sinh phương pháp algorit ta phải thực hiện ba bước, phản ánh nội dung của ba khái niệm cơ bản của tiếp cận hiện đại này

 Lợi ích của phương pháp algorit trong việc dạy học môn hoá học

+ Có ý nghĩa rất lớn đối với việc hình thành phương pháp chung của

tư duy khoa học và của hoạt động có mục đích có kế hoạch

+ Giúp học sinh tư duy khái quát hợp lý Có phương pháp suy nghĩ, phương pháp làm việc trong đó quy định rõ các việc cần tiến hành theo một trình tự chặt chẽ để hoàn thành công việc

+ Giúp học sinh biết suy nghĩ logic theo một trình tự nhất định, có ý thức, biết tôn trọng những quy tắc đã định

Như vậy việc cho học sinh tiếp nhận algorit trong học tập môn hoá học chính là góp phần đắc lực cho việc thực hiện mục tiêu đào tạo nhân cách phát triển toàn diện

 Áp dụng phương pháp algorit ở trường phổ thông : Trong thực tế

dạy học ở trường phổ thông, phương pháp algorit thường được dùng trong việc giải các bài tập định tính và cả các bài toán hoá học kết hợp với phương pháp grap

1.1.5.5 Phương pháp sử dụng trò chơi

Có thể nói, không có phương pháp nào thu hút được sự chú ý của học sinh, tạo ra nhiều niềm vui và sự hoà đồng cho bằng phương pháp sử dụng trò chơi Có nhiều hình thức trò chơi có thể bắt chước sử dụng trong dạy học, đồng thời giáo viên cũng có thể sáng tạo ra những trò chơi mới, quan trọng là phải phù hợp với nội dung dạy học và điều kiện dạy học Tuy nhiên, phương pháp này lại tốn nhiều thời gian, công sức chuẩn bị nên cũng không thể áp dụng rộng rãi, chỉ nên áp dụng ở những tiết ôn tập,

luyện tập mà thôi

1.2 Cơ sở lí luận về giáo án điện tử

Công nghệ thông tin – truyền thông là một trong những công cụ được sử dụng

để thực hiện đổi mới trong giáo dục và đang được hầu hết các nước trên thế giới quan tâm Ở nước ta, trong chỉ thị 58-CT/TW của Bộ chính trị đã khẳng định “

…Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin trong công tác giáo dục và đào tạo ở các cấp học, bậc học, ngành học Phát triển các hình thức đào tạo từ xa phục vụ cho

nhu cầu học tập của toàn xã hội” Trong đó, sử dụng bài giảng điện tử là một thể hiện ứng dụng công nghệ thông tin trong công tác giáo dục hiện nay

1.2.1 Khái quát về bài giảng điện tử

1.2.1.1 Khái niệm [18]

Bài giảng điện tử gồm 3 thành tố : kế hoạch bài dạy học ; bài trình diễn và

tư liệu hỗ trợ dạy học

 Kế hoạch bài dạy học : gồm

+ Mục tiêu: tương tự giáo án thường

+ Chuẩn bị của thầy và trò : bao gồm cả việc tìm tư liệu bài học trên internet, chuẩn bị phòng máy, máy chiếu, …

+ Phương pháp và phương tiện dạy học

+ Kế hoạch về thời gian

+ Thông tin phản hồi

 Bài trình diễn : soạn thảo bằng phần mềm Powerpoint

 Tư liệu hỗ trợ dạy học : gồm

+ Tư liệu hình ảnh, âm thanh, thông tin bổ sung

+ Tư liệu các mô phỏng sản xuất hóa học, các quá trình tự nhiên, cơ chế phản ứng hữu cơ…

+ Các video thí nghiệm độc hại, nguy hiểm, các phản ứng hóa học diễn ra quá nhanh hoặc quá chậm

1.2.1.2 Ưu nhược điểm của bài giảng điện tử

 Ưu điểm

- Giúp giờ học sinh động, hấp dẫn, góp phần nâng cao chất lượng dạy và học

- Thuận lợi cho việc áp dụng phương pháp dạy học hướng vào người học

- Có thể cung cấp thêm nhiều kiến thức từ thực tế mà sách giáo khoa không truyền tải hết thông qua những âm thanh, hình ảnh thật trong cuộc sống

- Biểu diễn được các quá trình xảy ra quá nhanh hay quá chậm, những thí nghiệm khó, trừu tượng, độc hại, nguy hiểm mà giáo viên và học sinh không

thể hoặc khó tiến hành trong một giờ dạy (kể cả thí nghiệm đơn giản nhưng thiếu hóa chất, dụng cụ)

- Khi diễn đạt các nội dung, mô phỏng các thí nghiệm, các quá trình tự nhiên…, có thể bỏ qua các chi tiết thứ yếu, nhấn mạnh điểm quan trọng giúp người học hiểu nhanh, chính xác

- Tiết kiệm được một phần kinh phí so với tiến hành thí nghiệm thật, và có thể tiết kiệm được thời gian trong giờ lên lớp do không phải mô tả dài dòng

- Giáo viên dễ dàng cập nhật, sửa đổi để nâng cao chất lượng bài giảng theo thời gian

- Có thể chuẩn bị trước để giảng dạy ở nhiều nơi, chuyển lên mạng internet giảng dạy trực tuyến Tạo điều kiện dễ dàng trao đổi thông tin, kinh nghiệm

 Nhược điểm

- Tốn kém nhiều thời gian hơn để soạn giáo án

- Đòi hỏi giáo viên phải có một trình độ tin học, ngoại ngữ nhất định Phải có

cơ sở vật chất, thiết bị máy móc cần thiết như : máy vi tính, máy chiếu dữ liệu…

- Dù sao nghiên cứu các thí nghiệm, các quá trình qua mô phỏng vẫn có phần không hiệu quả bằng tiến hành thật như : không ngửi được mùi, không cảm nhận được sự thay đổi nhiệt độ, màu sắc không trung thực bằng thí nghiệm thật … Có thể gây tác dụng ngược khi bài giảng quá lạm dụng hình ảnh, âm thanh, màu sắc

1.2.2 Thiết kế và sử dụng bài giảng điện tử

1.2.2.1 Một số thao tác cơ bản trong MS.Powerpoint

- Khởi động chương trình : Start\ Program\ MS.Powerpoint hoặc click vào biểu tượng của MS.Powerpoint trên màn hình

- Khi khởi động, chương trình sẽ tự tạo 1 tập tin (file) mới gọi là Presetation 1, sau khi thiết kế , lưu lại tập tin : File \ Save

- Nếu muốn mở một tập tin có sẵn : File \ Open

- Một file gồm nhiều slide (mỗi trang trình chiếu) Mỗi slide gồm một hay nhiều đối tượng (các dòng chữ , hình ảnh, phim …) Trong mỗi slide : + để tạo các dòng chữ : đánh chữ trong các text box mặc định sẵn hoặc tự tạo các text box : Insert \ Text box

+ để chèn hình ảnh : Insert \Picture…

+ để chèn phim hoặc âm thanh : Insert \ Movies… và Insert \ Sound …

- Trong mỗi slide, muốn chọn hiệu ứng cho các đối tượng : Slide show \ Custom Animation \ click vào đối tượng \ Add effect (có 4 loại hiệu ứng chính để lựa chọn : entrance - xuất hiện ; emphasis - làm nổi bật ; exit - làm biến mất ; motion path - tạo chuyển động)

- Muốn trình chiếu file thì click vào ô slide show

- Tạo siêu liên kết ( tạo đường dẫn từ đối tượng được chọn đến một slide khác hoặc 1 tập tin khác …) : click vào đối tượng \ Insert \ Hyperlink…

- Chèn slide từ file khác vào : Insert \ Slide from file …

- Tạo slide master (nếu muốn thiết kế bài trình diễn một cách đồng bộ, nghĩa là tạo các slide giống nhau về font chữ, hiệu ứng của đối tượng) : + View \ Master\ Slide master

+ Trong slide master, đặt các thông số như font, size, date, time, hiệu ứng + Quay lại màn hình ban đầu để tiếp tục thiết kế từng slide : close master view

- Đóng gói bài giảng: File\ Save as \ Tools \ Save options

1.2.2.2 Các yêu cầu cơ bản của một bài giảng điện tử [18]

- Đáp ứng đầy đủ yêu cầu của bài giảng truyền thống :

+ Đầy đủ : có đủ yêu cầu nội dung bài học

+ Chính xác : Về thông tin, đảm bảo có ít nhất những sai sót

+ Trực quan : Hình vẽ, bảng biểu, trực quan sinh động, hấp dẫn người học

- Đáp ứng đầy đủ các nguyên tắc khi xây dựng một bài giảng điện tử : + Đơn giản, rõ ràng Không quá 5 ý nhỏ trên mỗi slide Chỉ nên có một ý tưởng lớn trên mỗi slide

+ Tinh giản và biểu tượng hoá nội dung

+ Chọn đồ hoạ, hiệu ứng hoạt hình, cẩn thận tránh làm phân tán sự chú ý của HS

1.2.2.3 Các tiêu chí đánh giá một bài giảng điện tử

Dựa vào tiêu chí đánh giá bài lên lớp truyền thống

- Bảo đảm tính khoa học : nội dung trình bày chính xác, bảo đảm kiến

thức cơ bản, trọng tâm bài giảng

- Đảm bảo tính hệ thống kết cấu :

+ Sử dụng màu sắc, phông chữ, cỡ chữ nhất quán trong các slide

+ Số lượng slide không quá nhiều, phù hợp với thời lượng, nội dung kiến thức

+ Chọn các hiệu ứng, sắp xếp trình tự hợp lí, đảm bảo thể hiện tốt nội dung kiến thức và ý tưởng sư phạm

+ Tạo các nút liên kết linh hoạt, hợp lí để mở rộng nội dung, liên hệ phần kiến thức trước… đảm bảo tính logic của bài giảng

- Bảo đảm tính sư phạm : các nội dung bài giảng trình bày rõ ràng, đủ lớn,

đủ độ sáng để cả lớp có thể quan sát tốt, kết hợp nhuần nhuyễn các phương pháp dạy học, kết hợp việc trình bày giữa bảng đen và màn hình

để tổ chức các hoạt động tương tác đa dạng ( Thầy-trò, trò-trò…) nhằm phát huy tối đa tính tích cực, chủ động của học sinh

- Bảo đảm tính thẩm mỹ : Giao diện thân thiện, màu sắc hài hoà, bố cục rõ

ràng, âm thanh dễ nghe, vui nhộn

1.2.2.4 Qui trình tiến hành khi cần thiết kế một bài giảng điện tử [18]

 Bước 1 : Xây dựng kế hoạch bài dạy học (căn cứ vào chương trình môn Hoá học, nhiệm vụ của chương, bài và đặc điểm trang thiết bị dạy học, trình độ học sinh…) Kế hoạch bài dạy học phải :

+ Xác định rõ mục đích yêu cầu của tiết học

+ Xác định những kiến thức cơ bản mà học sinh phải nắm vững trong tiết học

+ Chuẩn bị của thầy và trò : Bao gồm cả việc tìm tư liệu bài dạy trên Internet như tư liệu viết, tranh ảnh, phim tư liệu, băng ghi âm có liên quan đến kiến thức cơ bản đã được xác định Chuẩn bị phòng, máy tính, máy chiếu

+ Phương pháp và phương tiện dạy học

 Bước 2 : Xây dựng và tìm kiếm các tư liệu hỗ trợ bài giảng, khai thác tư liệu trên internet.

+ Tư liệu hình ảnh, âm thanh, thông tin bổ sung

+ Tư liệu mô phỏng sản xuất Hoá học, các quá trình tự nhiên, các cơ chế của phản ứng hũu cơ

+ Các video thí nghiệm độc hại, nguy hiểm, các phản ứng xảy ra quá nhanh hay quá chậm

 Bước 3 : Xây dựng bài trình diễn

 Bước 4 : Kiểm tra toàn bộ bài giảng điện tử, và ghi lại tập tin lên CD

để dễ lưu trữ, sử dụng trên lớp, phải ghi các tập tin liên kết, nhất là các tập tin âm thanh, các phim có sử dụng trong bài giảng Chức năng Package for CD trong menu file của phiên bản Powerpoint 2002 và

2003 hỗ trợ rất tốt khâu này (File \ Pack and Go …)

1.3 Thực trạng việc sử dụng giáo án điện tử và các phương pháp dạy học tích cực ở một số trường THPT của Thành phố Hồ Chí Minh

1.3.2 Phương pháp và đối tượng điều tra

 Phương pháp điều tra : Dùng phiếu điều tra ; quan sát, phỏng vấn

 Đối tượng điều tra : các giáo viên dạy môn hoá học ở các trường trung học

phổ thông trong địa bàn thành phố Hồ Chí Minh

1.3.3 Tiến trình và kết quả điều tra

 Tiến trình : Trong đợt bồi dưỡng thay sách giáo khoa môn Hoá lớp 11 cho

các GV của Tp.HCM tại trường THPT Nguyễn Chí Thanh (09/08–

15/08/2007), tôi đã gửi phiếu điều tra đến các GV tham gia lớp tập huấn này

Bảng 1.2 Danh sách các trường được điều tra về thực trạng sử dụng giáo án

điện tử và phương pháp dạy học tích cực

1 Nguyễn Thượng Hiền

Kết quả số phiếu điều tra thu được là 85 phiếu Số trường được điều tra là 19

 Kết quả điều tra

 Câu 1 : Theo quý thầy cô, sử dụng giáo án điện tử có những LỢI ÍCH gì ?

- Có 79 GV (93%) đồng ý với ý kiến thứ nhất là “Giúp giờ học sinh động, hấp dẫn nhờ việc đưa thêm vào hình ảnh, âm thanh”

- Có 54 GV (64%) đồng ý với ý kiến thứ hai là “Giúp giáo viên đỡ mất thời gian viết bảng”

- Có 42 GV (49%) đồng ý với ý kiến thứ ba là “Giúp cho học sinh hoạt động tích cực hơn”

- Ý kiến khác do giáo viên đưa ra :

+ Tuỳ thuộc vào bài, chưa hẳn giúp học sinh hoạt động tích cực hơn (nếu lớp quá đông, cơ sở vật chất không đầy đủ)

+ Hạn chế được sai sót của giáo viên (nói nhầm hay ghi bảng nhầm)

 Câu 2 : Theo quý thầy cô, thế nào là giáo án điện tử hay ?

- Có 31 GV (36%) đồng ý với ý kiến thứ hai là “Sử dụng màu sắc đẹp, nhiều phông chữ, nhiều hiệu ứng cho sinh động lạ mắt”

- Có 42 GV (49%) đồng ý với ý kiến thứ ba là “Càng nhiều hình ảnh, phim tư liệu càng hay”

- Ý kiến khác do giáo viên đưa ra :

+ Hạn chế phông chữ quá nhiều, khó xem, màu sắc kém tương phản, hiệu ứng vừa phải

+ Một số nội dung khó giảng dạy bằng lời có thể dùng hình ảnh (ví dụ

cơ chế phản ứng…) , một số ứng dụng trong đời sống có thể minh hoạ

cụ thể, một số thí nghiệm phản ứng độc hại có thể cho trình chiếu

+ Phải dành thời gian cho rèn luyện kĩ năng và thí nghiệm thực tế minh hoạ, không nhiều hiệu ứng, không viết nhiều chữ sẽ làm chóng mặt, mỏi mắt

 Câu 3:Trong thực tế, thầy cô có thường hay sử dụng giáo án điện tử không ?

- Có 1 GV (1,2%) “Rất thường xuyên (tôi đã có một hệ thống các giáo án điện

tử khá đầy đủ)”

- Có 22 GV (26%) “Khá thường xuyên (ngoài những tiết thao giảng, tôi có sử dụng những bài đã soạn sẵn)”

- Có 57 GV (67%) “Không thường xuyên (chỉ dùng khi lên tiết tốt)”

- Có 5 GV (5,8%) “Không sử dụng”

 Câu 4 : Quý thầy cô không thường xuyên sử dụng giáo án điện tử là vì việc dùng giáo án điện tử có những NHƯỢC ĐIỂM gì ?

- Có 60 GV (71%) cho rằng “Không có thời gian để soạn giáo án”

- Có 44 GV (52%) cho rằng “Đòi hỏi giáo viên phải có một trình độ tin học, ngoại ngữ nhất định”

- Có 31 GV (36%) cho rằng “Trường không đủ cơ sở vật chất (khó đăng kí phòng nghe nhìn …)”

- Ý kiến khác do giáo viên đưa ra :

+ Học sinh không tiếp thu kịp bài giảng, sau tiết dạy giáo án điện tử phải dạy lại học sinh mới có khả năng làm bài tập

+ Nếu để học sinh tự ghi bài, học sinh không ghi kịp Còn làm tài liệu trước cho học sinh thì nhiều học sinh lại làm việc riêng

+ Không chủ động được tình huống trong giảng dạy Không linh động được đối với những đối tượng học sinh khác nhau

+ Không phát huy hết khả năng truyền đạt cũng như khả năng tiếp thu kiến thức của học sinh

+ Thiếu tư liệu để soạn giáo án được hay

+ Khi bị cúp điện hay máy hư làm vỡ kế hoạch

 Câu 5 : Quý thầy cô đánh giá như thế nào về khả năng phát huy tính tích cực của người học của những phương pháp nào sau đây? Trong đó, quý thầy cô thường dùng phương pháp nào trong việc soạn giáo án điện tử (GAĐT) ?

Bảng 1.3 Kết quả điều tra sự hiểu biết của giáo viên về các hình thức tổ chức

và phương pháp dạy học theo hướng dạy học tích cực

Phương pháp

Phát huy TỐT tính tích cực của người học

Phần nào phát huy được tích cực …

KHÔNG phát huy được tích cực …

Tôi chưa hiểu lắm về phương pháp này

Tôi thường dùng phương pháp này trong GAĐT

+ Hầu hết giáo viên ( 93% ) đều thấy được vai trò của giáo án điện tử là giúp giờ học sinh động, hấp dẫn hơn Nhưng trong đó có đến 49% giáo viên cho rằng giáo án

điện tử hay, làm cho tiết học thêm sinh động là nhờ phần lớn vào hình ảnh, phim tư

liệu (càng nhiều càng tốt) Thật ra, phim ảnh tư liệu chỉ đóng góp một phần vào hiệu quả của giáo án điện tử Nếu không kết hợp với phương pháp giảng dạy thì không thể đạt kết quả cao được Cũng có một ý kiến của một giáo viên cho rằng :

phải dành thời gian cho rèn luyện kĩ năng và thí nghiệm thực tế minh hoạ Đây là ý kiến rất đúng nhưng rất tiếc không phải giáo viên nào cũng thấy được điều đó + Có 64 % giáo viên cho rằng dạy bằng giáo án điện tử giúp giáo viên đỡ mất thời gian viết bảng và có 1 ý kiến riêng cho rằng giáo án điện tử giúp giáo viên hạn chế nói nhầm hay ghi bảng nhầm Thật ra thì giáo án điện tử chỉ hỗ trợ một phần nào đó về việc trình bày bảng, nhưng không phải dạy bằng giáo án điện tử là không

sử dụng bảng nữa, mà vẫn cần dùng đến bảng đen phấn trắng trong những hoạt động tương tác với học sinh (ví dụ học sinh lên bảng viết phương trình …)

+ Trong câu hỏi “Thế nào là giáo án điện tử hay” , có 79% giáo viên cho rằng giáo án phải có nội dung chính xác, bảo đảm kiến thức cơ bản, trọng tâm bài giảng Nhưng cũng có 36% giáo viên cho rằng sử dụng màu sắc đẹp, nhiều phông chữ,

nhiều hiệu ứng là hay Thật ra, trong nguyên tắc thiết kế giáo án điện tử thì màu sắc, phông chữ, cỡ chữ, hiệu ứng nên có sự nhất quán để tránh làm phân tán sự chú

ý của người xem Cũng có một số giáo viên khác nắm được nguyên tắc thiết kế giáo

án điện tử (thể hiện qua các ý kiến khác) nhưng số lượng giáo viên đó không nhiều + Có 51% giáo viên cho rằng giáo án điện tử không giúp cho học sinh hoạt động tích cực hơn Có ý kiến giải thích rằng vì học sinh không ghi bài nên thụ động, có ý kiến lại cho rằng vì lớp quá đông, cơ sở vật chất không đầy đủ (ví dụ không đủ

dụng cụ thí nghiệm cho các nhóm…) Điều này cho thấy vẫn còn nhiều giáo viên chưa tìm ra hướng dạy học tích cực khi sử dụng giáo án điện tử

+ Giải thích lí do cho việc không thường xuyên sử dụng giáo án điện tử thì có 71% giáo viên cho rằng mình không có thời gian, 52% cho rằng mình chưa đủ trình

độ, 36% cho rằng tại nhà trường không đủ cơ sở vật chất Một số ý kiến khác cho rằng đó là vì dạy bằng giáo án điện tử không đạt hiệu quả bằng sử dụng bảng Như

vậy, do tuổi tác, do điều kiện cuộc sống, điều kiện giảng dạy … mà nhiều giáo viên

không quan tâm đến việc học cách thiết kế giáo án điện tử cũng như cách sử dụng phương pháp dạy học thế nào để dạy bằng giáo án điện tử cho có hiệu quả Mà

cũng chính vì thế nên các giáo viên đó dùng giáo án điện tử không hiệu quả bằng sử dụng bảng

+ Câu hỏi 5 nhằm củng cố hơn nữa nhận định “giáo viên có hiểu thế nào là phương pháp dạy học tích cực và có áp dụng các phương pháp đó trong giáo án điện

tử của mình không” Trong câu này có nhiều giáo viên không nêu ý kiến ở phần này nên tổng phần trăm các ý kiến (trong mỗi phương pháp) không phải là 100%, điều này phần nào cho thấy nhiều thầy cô cũng không coi trọng vai trò của phương pháp trong việc sử dụng giáo án điện tử cũng như không quan tâm tìm hiểu phương pháp

dạy học tích cực Còn qua kết quả thu được thì lại cho thấy vẫn có một số giáo viên chưa hiểu đúng về phương pháp dạy học tích cực, ví dụ như 25% giáo viên cho

rằng phương pháp thuyết trình hoàn toàn không phát huy được tính tích cực của người học, 19% không hiểu về dạy học theo quan điểm kiến tạo tương tác, 32% không hiểu về phương pháp grap dạy học, 53% không hiểu về phương pháp algorit dạy học, 19% không hiểu về phương pháp dự án… Phương pháp được dùng nhiều nhất trong giáo án điện tử là đàm thoại và trực quan Còn các phương pháp khác rất

ít được sử dụng như dạy học bằng hoạt động chỉ có 7%, dạy học cộng tác trong nhóm nhỏ chỉ có 6% , dạy học nêu vấn đề chỉ có 9% …

 Tóm lại, kết quả điều tra cho thấy trong thực tế hầu hết giáo viên không thường xuyên sử dụng giáo án điện tử, nhiều giáo viên chưa nắm được nguyên tắc thiết kế giáo án điện tử và ít áp dụng các phương pháp dạy học tích cực nên sử dụng giáo án điện tử chưa được hiệu quả Đương nhiên thực tế cuộc sống và giảng dạy có rất nhiều khó khăn nên mới đưa đến kết quả như thế Nhưng như nghiên cứu ở phần

lí thuyết đã cho thấy, không có một phương tiện hay phương pháp dạy học nào là hoàn hảo trong mọi hoàn cảnh, cũng như không có một phương tiện hay phương pháp dạy học nào là không thể phát huy tính tích cực của người học và nâng cao hiệu quả giảng dạy, chỉ có điều là các giáo viên có sử dụng các phương tiện và

phương pháp mà mình có bằng cả con tim yêu học trò và khối óc của một người thầy hay không mà thôi

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 Trong chương này, chúng tôi đã trình bày những vấn đề thuộc về cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài luận văn Đó là :

1 Cơ sở lí luận về phương pháp dạy học tích cực Đây chính là kim chỉ nam cho việc thực hiện đề tài Vì có hiểu rõ về các phương pháp dạy học tích cực thì mới có thể áp dụng vào việc thiết kế giáo án được Phương pháp dạy học tích cực ở đây không chỉ là những phương pháp dạy học phức hợp mà còn có những phương pháp cơ bản - truyền thống nhưng được sử dụng theo hướng tích cực

2 Cơ sở lí luận về giáo án điện tử Ở đây, chúng tôi đã giới thiệu sơ lược cách

sử dụng phần mềm MS Powerpoint và đã đưa ra các yêu cầu cơ bản, các tiêu chí đánh giá, các bước tiến hành thiết kế để có thể thiết kế được giáo án điện tử đạt chất lượng

3 Điều tra thực trạng việc sử dụng giáo án điện tử và các phương pháp dạy học tích cực của các giáo viên dạy THPT của một số trường thuộc Tp.HCM Qua kết quả điều tra, chúng tôi thấy có rất ít giáo viên sử dụng giáo án điện tử chứ chưa nói đến việc sử dụng theo hướng dạy học tích cực Điều này cũng cho thấy được tính cấp thiết của đề tài luận văn này

Chương 2 THIẾT KẾ GIÁO ÁN ĐIỆN TỬ TRONG ĐÓ CÓ

ÁP DỤNG CÁC PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC CHO CHƯƠNG TRÌNH HOÁ HỌC LỚP 10 NÂNG CAO

Do độ dài luận văn có giới hạn nên ở đây tôi xin phép chỉ trình bày một số giáo án

điện tử tiêu biểu thuộc các dạng bài lên lớp khác nhau, còn các bài khác xin xem

thêm trong phần phụ lục

2.1 Dạng bài lên lớp nghiên cứu kiến thức mới

2.1.1 Kiểu bài nghiên cứu học thuyết cơ bản

2.1.1.1 Bài 1 : Thành phần nguyên tử

A MỤC TIÊU BÀI HỌC :

1 Về kiến thức :

- Từ những thí nghiệm của các nhà bác học Thomson, Rutherford và

Chatwick, HS biết rằng nguyên tử có cấu tạo phức tạp HS biết khối lượng,

điện tích của các hạt cấu tạo nên nguyên tử; khối lượng và kích thước

nguyên tử

- HS hiểu được thành phần cấu tạo nguyên tử

2 Về kỹ năng :

- Rèn kỹ năng chuyển đổi giữa các loại đơn vị đo lường khác nhau , kỹ năng

tính khối lượng, kích thước nguyên tử

- Rèn tư duy tưởng tưởng để hiểu được cấu tạo nguyên tử dù nguyên tử hay

các hạt p, n, e là những hạt rất nhỏ mà ta không nhìn thấy được

- Rèn tư duy so sánh để thấy rõ sự khác biệt về khối lượng giữa các hạt, về

kích thước giữa nguyên tử và hạt nhân

3 Về tình cảm thái độ : Việc tìm hiểu về nguyên tử và cấu tạo nguyên tử đã

giúp học sinh hình thành nền tảng của thế giới quan duy vật biện chứng

B ĐỒ DÙNG DẠY HỌC :

+ Đoạn phim thí nghiệm tia âm cực bị lệch trong điện trường của Thomson + Mô phỏng thí nghiệm bắn hạt  xuyên qua lá vàng của Rutherford

C PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC: dạy học bằng hoạt động, kể chuyện lịch sử,

thuyết trình nêu vấn đề, đàm thoại gợi mở

D TIẾN TRÌNH GIẢNG DẠY :

+ GV hỏi : “Nguyên tử là gì ?”

+ GV giới thiệu với HS quan niệm về nguyên tử qua các thời kỳ lịch sử , từ Democritus đến John Dalton

+ GV : “thuyết nguyên tử của John Dalton đã góp phần rất lớn vào sự phát triển của ngành hoá học và ngày nay chúng ta vẫn phần nào đang dùng học thuyết nguyên tử để giải thích nhiều sự vật hiện tượng Tuy nhiên, trong học thuyết của mình, John Dalton cho rằng nguyên tử không thể phân chia được nữa Thế nhưng đến thế kỷ 19, các công trình thí nghiệm của các nhà khoa học khác lại chứng minh nguyên tử còn có thể phân chia được Vậy , cụ thể đó là những công trình nào và đã chứng minh nguyên

tử có cấu tạo như thế nào?”

+ GV nhấn nút hyperlink tới slide 12

+ Hãy mô tả thí nghiệm của Thomson

? Em có nhận xét gì về hình dạng của cực dương ?

+ Khi nối cực âm và cực dương vào nguồn điện, có hiện tượng gì xảy ra ? + Màn huỳnh quang phát sáng chứng

tỏ điều gì ?

 đã có các tia phát ra từ cực âm bắn tới cực dương, một số tia lọt qua khe trống ở giữa cực dương và bắn tới màn huỳnh quang gồm, các tia này phải gồm những hạt vật chất, nhưng những hạt này rất nhỏ nên mắt thường không nhìn thấy được Những tia này được Thomson gọi là tia âm cực

+ Khi đưa một nam châm tới gần tia

âm cực thì có hiện tượng gì xảy ra ? + Việc tia âm cực bị hút lệch về phía cực dương của nam châm chứng tỏ điều gì ?

 tia âm cực gồm những hạt mang điện âm

+ GV đặt vấn đề : Những hạt tạo nên tia âm cực có phải là những nguyên tử không ?  đó không thể là nguyên tử

vì nguyên tử phải trung hoà về điện 

Thomson gọi chúng là những hạt electron

+ GV nhấn nút hyprlink quay về slide

5 + HS ghi chép lại kết luận thu được từ thí nghiệm của Thomson và đọc SGK

để tìm thông tin về giá trị khối lượng

và điện tích của hạt electron mà người