m Ä4‡a
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHAM TP.HỒ CHÍ MINH
KHOA SINH
SVTH : HUỲNH THỊ THÚY AN
Đề Tài :
TÌM HIỂU VIỆC SỬ DỤNG CÂU HOI VA TRANH VE ĐỂ GIẢNG DẠY CÁC DẠNG ĐỘT BIẾN Ở TRƯỜNG PTTH
LUẬN VĂN TỐT NGHIỆP
NGÀNH SINH HỌC
CHUYÊN NGÀNH: PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY
Trang 2LỜI CẢM ƠN Tôi xin chân thành cảm ơn:
Cô Trần Thị Đức, giảng viên bộ môn Phương pháp giảng dạy sinh học khoa sinh, trường ĐHSP, đã tận tình hướng dẩn tơi hồn thành luận văn
này
Thầy Lý Minh Tiên, giảng viên khoa tâm lý-giáo dục; Thầy trần Ngọc
Đức, giảng viên bộ môn giải phẩu thực vật khoa sinh trường ĐHSPđã góp ý và chỉ bảo tôi trong công việc kiểm định thống kê số liệu để hồn thành luận văn
Cơ Đặng Thị Nhi An, Thầy Nguyễn Văn Hiển, Thầy Lê Văn Hải, giáo viên bộ môn sinh học trường THPT CB Gò Vấp; Thấy Lê Thanh Phi, cô
Nguyễn Thị Kim Hồng, giáo viên bộ mơn sinh học trường THPT Nguyễn Chí Thanh đã tận tình giúp đở tôi trong quá trình thực nghiệm vá thực hiện để tài
Quý Ban Giám Hiệu, quý Thầy Cô và các em học sinh Lớp lI1A;, 11A; trường Nguyễn Chí Thanh đã tạo điều kiện thuận lợi hết lòng giúp đở tơi hồn thành luận văn này
Ban chủ nhiệm khoa sinh và tập thể Thầy cô khoa sinh trường ĐHSP HCM đã tận tình giúp đở tôi trong quá trình thực hiện để tài
Các bạn sinh viên cùng khóa 1999-2003 khoa sinh trường ĐHSP HCM đã động viên tơi hồn thành luận văn này
Cuối cùng tôi xin chân thành cảm ơn tấtcả sự giúp đở quý báu đó
HCM ngày 10 tháng 5Snăm 2003 SVTH
Trang 3MỤC LỤC
A PHAN MỞ ĐẦU Trang |
I Lý do chọn để tài
2 Đối tượng và khách thể nghiên cứu 3 Nhiệm vụ nghiên cứu
4 Phuơng pháp nghiên cứu 5; Giới hạn để tài
B PHAN NOI DUNG
Chương I: Cơ sở lý luận chung về việc sử dụng cân hỏi trong
giảng dạy sinh học
|, Tam quan trọng của việc sử dụng câu hỏi trong giảng dạy 6 sinh học 2 Việc sử dụng câu hỏi trong các phương pháp giảng dạy 7 sinh học a Phương pháp dạy học vấn đáp b Phương pháp trực quan c Phương pháp thực hành
3 Kỷ năng sử dụng câu hỏitrong bài lên lớp
Chương II: Những ý kiến của giáo viên khi sử dụng câu hỏi để giảng dạy Chương III: Xây dựng hệ thống câu hỏi để giảng dạy các dạng 26 đột biến AnAwuwnd bà — RFRaue 1 Tóm tắt nội dung 26 2 Xây dựng hệ thống câu hỏi 27 3 Giáo án 38
Chương IV: Tổ chức thực nghiệm giảng đạy ở trường THPTvà 58 phân tích kết quả thu được
C PHẦN KẾT LUẬN VÀ ĐỀ XUẤT Ý KIẾN 62
* Tài liệu tham khảo 65
* Phụ lục Ì 66
Trang 4A.PHẦN MỞ ĐẦU
1.Lý do chọn để tài
Kết quả của việc dạy học không chỉ phụ thuộc vào nội dung mà còn phụ thuộc vào phương pháp dạy học Do đó, PPDH có ý nghĩa rất lớn trong quá trình dạy học
Tuy nhiên, PPDH vô cùng đa dạng vì hoạt động dạy học bị chỉ phối bởi nhiều yếu
tố, mỗi PPDH lại có chức năng và ý nghĩa riêng biệt
Các PPDH theo lối truyền thống được sử dụng lâu nay đã làm cho học sinh tiếp thu bài một cách thụ động, tư duy bị hạn chế, trình độ tri thức ở mức độ giới hạn Vì
thế, năng lực độc lập học tập và khả năng nghiên cứu ở học sinh vẫn là điều trở ngại lớn Trong khi, các PPDH hiện đại đã phát huy được vai trò tích cực của học sinh Mặc dù, giáo viên dạy theo nhóm PPDH nào cũng vậy thì đích cuối cùng vẫn phải đảm bảo cho học sinh trả lời câu hỏi “Học cái gì?” , "Học cái đó để làm gì?”
Mỗi giáo viên sẽ chọn một con đường, một phương cách riêng để đạt đến đích cuối cùng có thể bằng giọng thuyết trình cuốn hút, một màn trình diển thí nghiệm
thật hấp dẩn, một hình vẽ sinh động và kèm theo hệ thống câu hỏi lôi cuốn học sinh
vào bài học Tuy nhiên, việc sử dụng PPDH hiện đại hay PPDH cổ điển tốt hay không tốt thì còn phụ thuộc vào nhiều yếu tố: nội dung đạy học, trình độ học sinh, thời gian phân tiết và khả năng sư phạm của mỗi giáo viên; không phải mọi PPDH cổ điển đều không phát huy được tính tích cực ở học sinh và mang tính chất giảng diển để làm cho học sinh nhàm chấn, thụ động như: phương pháp vấn đáp và phương pháp trực quan Nếu mỗi giáo viên biết phát huy vai trò hai phương pháp trên thì hiệu quả của việc dạy học sẽ thành công Tuy nhiên, để vận dụng tốt hai
Trang 5thế nào?” đó là kỷ năng hay nghệ thuật sử dụng câu hỏi trong quá trình dạy học, phải vận dụng hệ thống câu hỏi một cách chất lượng linh động như thế nào để hướng mọi nhu cầu và khả năng hứng thú của học sinh vào bài giảng
Jonh Dewey đã viết : "Biết đặt câu hỏi tốt là điều kiện cốt lỏi để dạy tốt” đặc biệt trong thời đại khoa học kỷ thuật công nghệ phát triển như vũ bảo nói chung còn sinh học hiện đại phát triển ở trình độ lý thuyết khái quát nói riêng; xã hội đang cần những con người, những nhân tài phục vụ cho lợi ích nước nhà mà việc đào tạo học sinh được xem là một trong những thành tố đóng vai trò hàng đầu
Trên cơ sở nắm và hiểu được vai trò nghệ thuật hay kỷ năng sử dụng câu hỏi trình quá trình dạy học là quan trọng như thế nhưng vấn để này trong thực trạng vẫn
còn là điều đáng lo ngại ở mỗi giáo viên vì sao thế ? Đây là lí do tôi chọn đề tài 2.Đối tượng và khách thể nghiên cứu
2.1 Đối tượng nghiên cứu: Việc sử dụng câu hỏi trong tranh vẽ để giảng dạy các
dạng đột biến trong chương trình sinh học của giáo viên ở trường PTTH
2.2 Khách thể nghiên cứu: Các PPDH sinh học ở trường PTTH của giáo viên, sự nhận thức của học sinh
3.Nhiệm vụ nghiên cứu
3.1 Nghiên cứu những cơ sở lý luận liên quan đến việc sử dụng câu hỏi trong tranh
vẽ thông qua chương trình sinh học ở trường PTTH nói chung và trong hai bài DBG và ĐBNST nói riêng
3.2 Tìm hiểu thực trạng sử dụng câu hỏi trong tranh vẽ của giáo viên trong việc
giảng dạy các dạng đột biến trong chương trình sinh học ở trường PTTH thông qua
việc thăm dò ý kiến của giáo viên
3.3 Thử nghiệm việc sử dụng câu hỏi trong”vẽ ở hai bài ĐBG và ĐBNST cho học sinh ở trường PTTH Nguyễn chí Thanh , thị xã Tây Ninh
3.4 Đánh giá khả năng nhận thức, mức độ lĩnh hội, thái độ học tập của học sinh về
Trang 63.5 Kết luận và để xuất ý kiến trong việc sử dụng câu hỏi từ tranh vẽ ở hai bài
ĐBG và ĐBNST đạt hiệu quả cao 4.Phương pháp nghiên cứu
4.1 Phương pháp nghiên cứu: thu thập tất cả tài liệu có liên quan đến chủ để nghiên cứu nhờ đó định hướng nội dung, phạm vi và mức độ nghiên cứu để tài; qua đó hiểu ro những vấn để đã được nghiên cứu, được giải quyết, những vấn để còn tổn tại, những quan điểm lý thuyết về vấn để nghiên cứu
4.2 Phương pháp điều tra: đặt ra những câu hỏi hay thông qua phiếu điều tra trắc nghiệm gởi đến đối tượng ở mỗi bài học để đánh giá chất lượng sử dụng câu hỏi trong
tranh vẽ ở hai bài ĐBG và ĐBNST đồng thời trao đối và thăm dò ý kiến của giáo
viên về việc sử dụng câu hỏi trong tranh vẽ ở hai bài giảng trên
4.3 Phương pháp trắc nghiệm: người nghiên cứu tiến hành thử nghiệm phương pháp
giảng dạy trên lớp học ở trường PTTH bằng hệ thống câu hỏi được xây dựng từ tranh
vẽ qua hai bài ĐBG và ĐBNST để kiểm tra tính khả thi và hiệu quả của chúng
4.4 Phương pháp thống kê: xử lý số liệu nghiên cứu theo phương pháp kiểm định giả thuyết với hai mẫu độc lập, biểu diển thành đồ thị minh họa
a.Khái niệm : “Hai mẫu độc lap”
* Định nghĩa :Hai mẫu độc lập là hai mẫu không có liên hệ gì với nhau trong đó thành tích của mỗi cá nhân ở mẫu này không ảnh hưởng gì thành tích của cá nhân ở mẫu kia
*Thí dụ:
VdI:Muốn biết hai phương pháp giảng dạy tên A và B, phương pháp nào có
hiệu quả hơn đối với học sinh phổ thông trung học Người ta chọn từ dân số học sinh trung học ra hai nhóm Một nhóm học theo phương pháp AÀ, nhóm kia học theo phương pháp B Sau đó, cả hai nhóm cùng khảo sát một bài thi Như vậy, ta có hai
mẫu gồm các điểm của học sinh theo hai phương pháp A vàB Coi như hai mẫu này
được rút ra từ hai dân số điểm khác nhau, hai mẫu độc lập
Trang 7Vd2: Nghiên cứu về khả năng học tập của học sinh Từ hai dân số nam sinh và nữ sinh ta chọn ra hai mẫu theo cách chọn ngẩu nhiên, một mẫu gồm nam sinh, mẫu kia
gồm nữ sinh Đây là hai mẫu độc lập
b.So sánh hai trung bình (cỡ mẫu lớn nị ,n¿ > 30)
Gọi ụ; và ơ; là trung bình và độ lệch tiêu chuẩn của dân số 1
Lip VA Ø; là trung bình và độ lệch tiêu chuẩn của dân số 2 n¡ và n; là cỡ mẫu rút ra từ dan sé | va dân số 2
X\ và sạ là trung bình và độ lệch tiêu chuẩn của mẫu nạ
X¿ và s¿ là trung bình và độ lệch tiêu chuẩn của mẫu n; Thông số kiểm nghiệm:kÒ; - lạ
Số thống kê:X; - X;
Phân bố mẫu là phân bố gần như bình thường
* Mô hình xác suất :
Goi py Hạ, Øy, ơ; lần lượt là các trung bình và độ lệch tiêu chuẩn của hai dân số | va 2 rất lớn; nị, n; > 30 là cỡ mẫu độc lập rút ra từ hai dân sối, 2; X; và X; là trung bình
của mẫu l và 2
Phân bố mẫu hiệu số các trung bình mẫu X, - X; là phân bố gần như bình thường và hai trung bình và sai số tiêu chuẩn là:
H= Bi - 2
Trang 8| Điều kiện áp dụng:mỗi dân số và mỗi mẫu phải thỏa -Dân số rất lớn -Cỡ mẫu > 30 - Tỉ số: 2 <.05 N 5 Giới hạn dé tài:
Để tài chỉ tìm hiểu việc sử dụng câu hỏi và tranh vẽ giảng dạy các dạng đột biến
trong chương trình sinh học ở trường PTTH thông qua hai bài: ĐBG và ĐBNST; qua đó đánh giá mức độ nhận thức và nhu cầu lỉnh hội của học sinh thông qua phiếu trắc
nghiệm dựa trên số liệu thu được từ phiếu trắc nghiệm để kiểm tra độ tin cậy của để
tài Tuy nhiên, việc thực nghiệm phương pháp giảng dạy bằng hệ thống câu hỏi
được xây dựng từ tranh vẽ thông qua hai bài: ĐBG và ĐBNST chỉ được tiến hành một lần trên đối tượng học sinh ở trường PTTH Nguyễn chí Thanh, Tây Ninh.Vì thời gian và điều kiện không cho phép nên chúng tôi chưa tiến hành thực nghiệm ở nhiều
trường PTTH và đặc biệt các trường PTTH ở thành phố Hỗ Chí Minh
Trang 9z
B PHAN NOI DUNG
Chuongl: Cơ sơ lý luận chung về việc sử dụng câu hồi trong giảng day sinh
học
1.Tầm quan trọng của việc sử dụng câu hỏi trong giảng dạy sinh học
Khi dạy học trên lớp luôn có sự tổn tại song song giữa thầy và trò, thầy truyền
thụ kiến thức còn trò lỉnh hội kiến thức một cách tích cực Tuy nhiên, sự thành công
trong giảng dạy là quá trình phấn đấu lâu dài của mỗi giáo viên thậm chí đến bạc đầu vẫn chưa đạt đến trình độ nghệ thuật dạy học, sự thành công đó còn phụ thuộc vào
khả năng dạy và sự điều khiển khéo léo linh hoạt trước các tình huống trong quá trình dạy học Do đó, muốn dạy tốt thì phải nắm vững kỉ thuật dạy học mà quan trọng nhất là kỉ thuật sử dụng tranh vẽ và hình ảnh một cách hợp lý, kỉ thuật sử dụng hệ thống câu hỏi được thiết kế bằng tranh vẽ, hình ảnh hay kiến thức trong bài học Một tiết day hoc dude đánh giá tốt khi người giáo viên biết biến tiết dạy học thành một cuộc
trao đổi hay cuộc thảo luận về kiến thức giữa thầy và trò chứ phông phải là thời gian
truyền thụ kiến thức một cách tẻ nhạt ,buổn ngủ Sự giao tiếp bằng lời đó diển ra giữa
thầy và trò đi theo sơ đồ mà ArnoBellack gọi là chu kỳ sư pham (pedagogical cycle)
C CÀ
Phản ứng
Trang 10* Kiến tạo: giáo viên cung cấp những dử liệu, thông tin để giúp học sinh định hướng
nội dung, phạm vi, mức độ xem xét của chủ để học tập hay giới thiệu về chủ dé hoc
tập
* Hỏi: giáo viên đặt ra hệ thống câu hỏi trước học sinh
* Đáp: học sinh sẽ trả lời câu hỏi ở hai mức độ là: đạt hay không đạt yêu cầu
* Phản ứng: giáo viên sẽ tỏ thái độ trước câu trả lời của học sinh: đồng ý hay không
đồng ý
Khi giáo viên nhận xét về câu trả lời của học sinh thì đây cũng là mốc kết thúc một
chu kỳ sư phạm Để dạy tốt thì người giáo viên sẽ vận hành chu kỳ sư phạm này một cách liên tục và chất lượng, cứ như thế mà hết chu kỳ sư phạm này thì giáo viên lại
nêu chủ để mới và một chu kỳ sư phạm mới lại bắt đầu.Chu kỳ sư phạm vận hành càng tốt thì hiệu quả của bài học càng cao và sự vận hành chu kỳ tốt hay là không
tốt lại còn tùy thuộc vào trình độ kỉ thuật và nghệ thuật sử dụng câu hỏi và tranh vẽ của giáo viên
Sinh học là môn khoa học nghiên cứu về sự vật và hiện tượng đã và đang tổn tại trong tự nhiên, mà sự vật và hiện tượng luôn luôn vận động và phát triển trong mối
quan hệ phức tạp Đồng thời, sinh học là môn khoa học mang tính lý thuyết khái quát cao vì thế nó chứa đựng hàng loạt chuổi khái niệm, quy luật quá trình sinh học ở mức trừu tượng cao, khó tiếp thu, kiến thức trước lại là nền cho kiến thức sau Do đó,sự
chủ động tích cực và sáng tạo vận dụng kỉ thuật dạy học ở mỗi giáo viên sẽ được thể
hiện như thế nào nhằm giúp học sinh tiếp thu kiến thức bằng năng lực độc lập học tập ở các em mà then chốt là nghệ thuật và kỉ năng sử dụng hệ thống câu hỏi dựa
trên nền tảng kiến thức đã có hay dựa trên tranh vẽ, hình ảnh để gây mâu thuẩn, kích thích tư đuy ở học sinh trong việc tự đành lấy kiến thức mới
2.Việc sử dụng câu hỏi trong các phương pháp giảng dạy sinh học
Trang 11Câu hỏi được xây dựng dưới các hình thức khác nhau trong PPDH, giáo viên sẽ sử
dụng vào những mục đích khác nhau, những khâu khác nhau trong quá trình dạy học nhưng quan trọng nhất và khó sử dụng nhất là khâu nghiên cứu tài liệu mới
a.PPDH vấn đáp: đây là phương pháp quan trọng trong việc sử dụng câu hỏi ở khâu dạy bài mới
Vấn đáp là phương pháp trong đó giáo viên đặt ra một hệ thống câu hỏi để học
sinh lần lượt trả lời hoặc có thể tranh luận và tranh luận với cả giáo viên nhưng dưới sự chỉ đạo của giáo viên Hệ thống câu hỏi được thông qua chu kì sư phạm để học sinh lỉnh hội được nội dung bài học
Căn cứ vào chỉ tiêu: mục đích sư phạm và tính chất nhận thức, người ta phân biệt PPDH vấn đáp thành những dạng phương pháp sau:
a; Dựa trên mục đích sư phạm: phương pháp vấn đáp được phân chia thành
* Vấn đáp gợi mở: được sử dụng khi dạy bài mới trong đó giáo viên khéo léo sử dụng hệ thống câu hỏi để dẫn học sinh đến kiến thức mới Do đó, các nhà giáo dục cần tăng cường PPDH này nhằm phát huy năng lực học tập độc lập, kích thích tư duy
tìm tòi cũng như sự say mê, hứng thú của học sinh trong học tập VD:Hinh thành khái niệm giao tử thuần khiết (sinh học 11)
Giáo viên bắt đầu bằng sơ đồ lai
P+c A A (hạt vàng) x aa(hạt xanh)
Gp A a
F¡ I00% Aa(hạt vàng)
(2) Ởđịnh luật của Menden, F; được xem là cơ thể lai Vậy giao tử của nó tạo ra có bị
lai hay không ? HS :lúng túng
Trang 12F, x F, : Aa(hat vàng) x Aa(hạt vàng) Gr A, a A,a Fy: TLKG: IAA: 2Aa: laa TLKH: 3vàng :lxanh (?) Hãy so sánh giao tử của P với giao tử của F) HS:lúng túng (?) E; là cơ thể lai nhưng tại sao F; không tạo ra giao tử lai 2 HS: ling ting
GV: gen nằm dọc trên NST trong té bao cia co thé lai F,, hai alen tén tại cạnh nhau
nhưng không hòa lẩn vật chất với nhau Khi giảm phân mỗi NST trong cập NST
tương đồng được phân li về hai tế bào con để hình thành giao tử Do đó, gen nằm trên NST không bị lai Giao tử của F; vẫn giống giao tử của P thuần chủng, người ta gọi là giao tử thuần khiết
(?) Vậy thế nào là giao tử thuần khiết ?
GV:chiỉnh lý giao tử thuần khiết là giao tử của con lai vẫn giử nguyên tính chất như giao tử của bố mẹ
*Vấn đáp củng cố
Phương pháp này được sử dụng sau khi giảng kiến thức mới, giúp học sinh nắm vững tri thức cơ bản nhất, mở rộng và đào sâu những khái niệm và định luật đã lỉnh hội, khắc phục những nhận thức sai lệch, mơ hồ, thiếu chính xác
VD: Sau khi giảng dạy "Lai một cặp tính trạng” giáo viên củng cố cho học sinh bằng những câu hỏi
(2?) Hãy nêu thí nghiệm của Menden về phép lai một cặp tính trạng? Phát biểu định
luật của 1,2 Menden?
(2) Ý kiến cho rằng : mọi cơ thể lai F; luôn luôn biểu hiện tính trạng của một bên bố
Trang 13hoặc một bên mẹ? Ý kiến này có đúng không ? đúng trong trường hợp nào? Sai trong trường hợp nào? Qua đó giáo viên giúp học sinh phân biệt rõ rằng giữa hiện tượng trội khơng hồn toàn và hiện tượng trội hoàn toàn
*Vấn đáp tổng kết
Phương pháp này được sử dụng nhằm giúp học sinh hệ thống hóa, khái quát hóa
lại kiến thức sau khi học một chương, một phần hay toàn bộ chương trình môn học, phát triển kỉ năng tư duy hệ thống hóa, khái quát hóa đồng thời khắc phục tình trạng nắm tri thức một cách rời rạc, không logic
VD:Khi dạy bốn đặc trưng của cơ thể sống mà mỗi đặc trưng là một chương Chương l1: Trao đổi chất và năng lượng
Chương 2: Sự sinh trưởng và phát triển
Chương 3: Sự sinh sản Chương 4: Tính cảm ứng
(2)YTại sao tác giả lại sắp xếp bốn đặc trưng trên theo một trình tự logic như trên?
Có thể hoán đổi vị trí của bốn đặc trưng trên được không? được, vì sao, trật tự logic
như thế nào? không, vì sao ,trật tự logic như thế nào?
GV: tác giả SGK sắp xếp bốn đặc trưng trên theo trật tự như thế thì thật là hợp lý
đồng thời giúp học sinh nhận thức được mối quan hệ của bốn đặc trưng trên; đặc trưng trước là điểu kiện của đặc trưng sau, đặc trưng sau là kết quả của đặc trưng trước, điểu đó được thể hiện rõ như sau: mọi sinh vật muốn sinh trưởng và phát triển phải thông qua sự trao đổi chất và năng lượng, khi sinh vật sinh trưởng và phát triển đến mức độ giới hạn thì lại bước vào thời kì sinh sản Tính cảm ứng của sinh vật
được thể hiện rõ nhất khi cơ thể sinh vật hay cấu trúc tế bào hoàn chỉnh *Vấn đáp kiểm tra
Trang 14cuối chương trình Nó giúp học sinh tự kiểm tra kiến thức, giúp giáo viên đánh giá
chất lượng lỉnh hội của học sinh nhằm củng cố và bổ sung kiến thức kịp thời VD:Trước khi vào bài "ĐBNST”, giáo viên hỏi lại bài "ĐBG”
(?)Thế nào là đột biến gen?
(?) Đột biến gen gồm mấy dạng? Hậu quả của nó như thế nào?
(?) Cơ chế phát sinh và cơ chế biểu hiện diển ra như thế nào? (2) Vì sao đột biến gen có hại cho cơ thể ?
a; Căn cứ vào tính chất nhận thức của học sinh: phương pháp vấn đáp được chia thành
*Vấn đáp tái hiện :giáo viên đặt ra những câu hỏi đòi hỏi học sinh nhớ lại kiến
thức đã biết và trả lời bằng trí nhớ mà không cần suy luận
Vấn đáp tái hiện có nguồn gốc từ lối dạy giáo điều Ngày nay, lý luận dạy học
không coi đàm thoại tái hiện là phương pháp có giá trị sư phạm
VD: (?)ADN có cấu trúc và chức năng như thế nào?
(?) ADN tham gia tổng hợp ADN, ARN, Prôtiên thông qua những cơ chế
nào ?
(2) Có mấy loài ARN? Chức năng của chúng?
(2) Cơ chế di truyền ở cấp độ tế bào của loài sinh sản hữu tính là gì?Thế nào
là sinh sản hửu tính ?Thế nào là sinh sản vô tính?Cho ví dụ? *Vấn đáp giải thích -minh họa
Phương pháp này nhằm mục đích làm sáng tỏ một để tài nào đó, giáo viên sẽ nêu ra hệ thống câu hỏi và kèm theo ví dụ minh họa để học sinh để hiểu, dể nhớ .Phương pháp này sử dụng có hiệu quả trong một số trường hợp khi giáo viên kết
hợp nó với việc biểu diển PTTQ
VD:Giáo viên dùng tranh vẽ để giảng dạy kiến thức “sự tái sinh” thuộc hình thức sinh sản sinh dưỡng
Tranh 1: Sự tái sinh con thủy tức mới bằng một mảnh cơ thể mẹ
Trang 15GV: giới thiệu khái quát tranh 1: Phần bụng của con thủy tức mẹ đứt ra khỏi cơ thể mẹ và sẽ mọc ra những phân còn thiếu lại từ phần bụng để tạo ra cơ thể mới so với
con thủy tức ban đầu
GV: nêu hiện tượng phục hồi đuôi mới của con thần lần (?) Kết quả của sự tái sinh ở con thủy tức đã tạo ra cái gì? HS: cơ thé moi (?) Kết quả của sự tái sinh ở con thần lần đã tạo ra cái gì? HS: đuôi mới (?) Các cơ quan ,bộ phận còn lại của con thần lần có gì thay đổi không? HS:không
(2) Sự khác nhau giữa hai sự tái sinh trên là gì? HS: - Thủy tức : tạo ra con thủy tức mới
- Thần lần : vẫn là con thần lần cũ nhưng với cái đuôi mới
(?) Thế nào là sự tái sinh ?
(?) Vậy trong trường hợp nào, sự tái sinh được xem là hình thức sinh sản sinh dưỡng?
HS:lúng túng
GV: Sự tái sinh được xem là hình thức sinh sản sinh dưỡng chỉ khi kết quả của sự
tái sinh tạo ra cơ thể mới hoàn toàn, còn bất kì sự tái sinh chỉ tạo ra cơ quan hay bộ phận mới thì được gọi là hiện tượng tái sinh (hiện tượng phục hồi lại một phần của
cơ thể sinh vật )
*Vấn đáp phát hiện (vấn đáp tìm tòi)
Phương pháp vấn đáp phát hiện là phương pháp trong đó giáo viên đóng vai trò là
người tổ chức sự tìm tòi, còn học sinh là người tự lực phát hiện ra kiến thức mới
Như vậy, hoạt động dạy — học của giáo viên và học sinh được chuyển thành cuộc
tranh luận, trao đổi ý kiến giữa giáo viên và học sinh hay giữa học sinh và học sinh
Trang 16quyết vấn đề; câu hỏi nêu ra tuân theo trật tự logic nhưng đồng thời giúp học sinh từng bước phát hiện ra bản chất của sự vật, quy luật của hiện tượng từ đó kích thích sự ham muốn tìm tòi và tự lực tìm lời giải đáp Hệ thống câu hỏi của giáo viên giử vai trò chủ đạo quyết định chất lượng lỉnh hội của lớp Giáo viên cần đưa ý kiến của
học sinh vào phần kết luận chung của vấn đề cần trao đổi để tăng hứng thú và tự tin của học sinh Đây là phương pháp cẩn phát triển và đổi mới nhằm đào tạo những
con người tích cực, năng động và sáng tao
*Những yêu cầu logic câu hỏi trong vấn đáp phát hiện
- Câu hỏi phải chứa đựng được vấn để nêu ra và buộc học sinh phải ở trạng thái có vấn để
- Vì trong phương pháp vấn đáp phát hiện thì câu hỏi sẽ đóng vai trò chủ đạo do
đó các câu hỏi của giáo viên nêu ra buộc phải liên tiếp và sắp xếp theo một trật tự logic chặt chẻ sẽ từng bước dẩn dắt học sinh đi đến bản chất của sự vật, hiện tượng
- Câu hỏi không nên chung chung và không quá chỉ tiết - Đôi khi câu hỏi nêu phải gây tranh luận cho cả lớp
- Các dạng câu thường được sử dụng trong phương pháp vấn đáp phát hiện: câu hỏi yêu cầu phân tích -tổng hợp, câu hỏi đòi hỏi sự so sánh, câu hỏi buộc học sinh thiết lập mối quan hệ nhân quả, rút ra những kết luận mang tính khái quát hóa và trừu tượng hóa
Trang 17*Phép lat 2: Pre: Đâu hạt trơn x— Đậu hạtnhăn
F;: 100% d4u hat tron
F, x F, : Dau hat tron x Đậu hạt trơn
Fạ: 3 trơn :l nhăn
Nếu cho lai đậu hà lan hạt vàng, trơn thuần chủng với đậu hà lan hạt xanh, nhăn
thuần chủng thì kết quäF$, F¿ thu được tỉ lệ kiểu gen và tỉ lệ kiểu hình như thế nào?
GV: mô tả lại thí nghiệm của Menden
Pre: Đậu hạt vàng trơn x Đậu hạt xanh, nhăn F, : 100% đậu hạt vàng, trơn
F\ị x F¡: Đậu hạt vàng,trơn x Đậu hạt vàng, trơn Fạ: 315 đậu hạt vàng, trơn
101 dau hạt vàng, nhãn
108 đậu hạt xanh, trơn 32 đậu hạt xanh, nhăn
(?)Hãy xác định tỉ lệ kiểu hình ở cặp tính trạng màu sắc của hạt từ kết quả thí nghiệm ở đời F; ? HS: Vang 3 Xanh 1 (?) Hãy xác định tỉ lệ kiểu hình ở cặp tính trạng hình dạng của hạt từ kết quả thí nghiệm ở đời F;? HS: Trơn 3 — => — Nhăn l
(2) Ở mỗi cặp tính trạng :hình dạng và màu sắc của hạt đều thu được với lệ kiểu
hình là 3 :! Vậy sự di truyền ở mỗi cặp tính trạng trên đã tuân theo định nào? HS: định luật 2 Menden
Trang 18(2) Hãy xác định tỉ lệ kiểu hình ở cặp tính trạng hình dạng của hạt từ kết quả thi nghiệm ở đời F;? HS: Trơn 3 ee) = Nhãn ]
(?) Ở mỗi cặp tính trạng :hình dạng và màu sắc của hạt đều thu được với tỉ lệ kiểu hình là 3 :1 Vậy sự di truyền ở mỗi cặp tính trạng trên đã tuân theo định
nào?
HS: định luật 2 Menden
(2) Dựa vào định luật 2 Menden, em có nhận xét gì về sự di truyền ở mỗi cặp tính
trạng :hình dạng và màu sắc của hạt?
GV:chỉnh lý nếu học sinh còn thiếu sót :sự di truyền ở mỗi cặp tính trạng không
phụ thuộc vào nhau hay di truyền độc lập với nhau (?) Vậy định luật 3 sẽ được phát biểu như thế nào?
GV: chỉnh lý: Khi lai cặp bố mẹ thuần chủng khác nhau về hai hay nhiều cặp
tính
trạng tương phản thì sự di truyền ở cặp tính trạng này không phụ thuộc vào sự di truyền ở cặp tính trạng kia,do đó ở F; xuất hiện những tổ hợp tính trạng mới khác bố mẹ Nếu bố mẹ khác nhau n cặp tính trạng thuần chủng tương phản thì sự phân l¡ về kiểu hình ở F; ứng với sự triển khai của công thức (3+ 1)"
b.Phương pháp trực quan
Nguyên tắc trực quan có ý nghĩa quan trọng trong day học sinh học không chỉ
vì nó có ý nghĩa to lớn trong quá trình nhận thức mà còn vì nó có nhiều điều kiện
thuận lợi để thực hiện
Phương pháp trực quan là phương pháp trong đó giáo viên sử dụng PTTQ(các mẫu vật tự nhiên ,các vật tượng hình ,biểu diển thí nghiệm) làm nguồn phát
thông tin dạy học cho học sinh
Trang 19PTTQ có thể được sử dụng vào những mục đích khác nhau: dùng để minh họa, bổ sung lời giảng của giáo viên trong các phương pháp dùng lời hay dùng để
làm phượng tiện thông tin chủ yếu để học sinh lỉnh hội tri thức mới Nếu như, PTTQ được sử dụng như là một biện pháp minh họa cho lời giảng của giáo viên
thì làm hạn chế tác dụng của PTTQ đồng thời làm cho tri thức kém sâu sắc,
không phát triển được tư duy tích cực của học sinh Do đó, PTTQ chỉ có giá trị
dạy học cao khi giáo viên sử dụng PTTQ để làm phương tiện thông tin thông qua việc sử dụng hệ thống câu hỏi mà câu hỏi trả lời ở học sinh chỉ có thể tìm thấy từ sự quan sát PTTQ Muốn vậy, hệ thống câu hỏi được xây dựng và nêu ra trước lớp bởi giáo viên cẩn phải nghiên cứu kỷ và đồng thời bằng hệ thống câu hỏi đó mà giáo viên từng bước nắm lấy khái niệm, bản chất và cơ chế của các sự vật,
hiện tượng dựa trên nền tảng PTTQ.Tuy nhiên, PTTQ hầu như chỉ được sử dụng dưới dạng là biện pháp minh họa cho lời giảng của giáo viên một cách phổ biến
ở trường PTTH hiện nay, cho nên giáo viên cẩn phải tăng cường tỉ lệ sử dụng
phương pháp trực quan nói chung, sử dụng PTTQ dưới dạng phương tiện thông tin thông qua hệ thống câu hỏi nói riêng vì ngoài tác dụng giúp học sinh hình thành năng lực độc lập tích cực; làm cho giờ lên lớp sôi động, lý thú, kích thích các
em học tập mà còn có tác dụng cho học rèn luyện cho học sinh những thói quen,
phẩm chất cần có cho một người lao động mới sau này: chủ động, độc lập, tích
cực trong mọi hoạt động và phát triển tư duy sáng tạo Thế nhưng, về mặt lý luận
ai cũng bảo phải đổi mới phương pháp đạy học trực quan dưới dạng sử dụng PTTQ thông qua hệ thống câu hỏi một cách logic, thống nhất vào một bài giảng nhằm giúp học sinh tiếp thu kiến thức mới thì đây lại là vấn để vướn mắc vì nó phụ thuộc vào nhiều lý do: kỉ năng, tuỳ từng điều kiện cụ thể cho phép
VD: Khi hình thành khái niệm thẩm tách, thẩm thấu cho học sinh ở bài sự trao
Trang 20Giáo viên tiến hành làm thí nghiệm:
+ Lấy một phểu thủy tỉnh có cuống dài bịt kín miệng phểu bằng một tờ giấy keo hay da ếch còn tươi
+ Đổ vào trong phểu dung dịch CuSO, 20% + Úp ngược phểu trong một chậu nước cất
Sau một thời gian cho học sinh quan sát thí nghiệm đồng thời giáo viên phải
xây dựng hệ thống câu hỏi để học sinh tự dành lấy kiến thức
(?) Mức nước trong ống của phểu thủy tính dâng lên bao nhiêu cm vào
khoảng các mốc thời gian sau đây: 3h30, 4 ngày, 10 ngày, 12 ngày?
(?) Mốc thời gian nào mức nước dâng lên cao nhất?
(?) Quan sát thí nghiệm, ta thấy cột nước trong phểu thủy tỉnh dâng cao là do hiện tượng gì?
(2) Tại sao nước trong chậu lại di chuyển vào phểu? (?) Hiện tượng này được giải thích bằng cơ chế nào?
(?) Hiện tượng này đến lúc nào dừng lại và dừng như thế nào ?
GV:sẽ giải thích cơ chế di chuyển của nước từ chậu vào trong phểu và từ đó hình thành khái niệm thẫm thấu cho học sinh
(?) Thế nào là thẫm thấu?
(2) Khái niệm thẫm thấu được dùng đối với loại chất nào?
GV:hình thành tiếp khái niệm thẫm tách vì khi tiến hành thí nghiệm cùng một lúc
có hiện tượng nước từ chậu di chuyển vào phểu còn có hiện tượng màu xanh của
dung dịch CuSO, 20% trong phểu qua màng tế bào ra chậu nước cất
(?) Màu của chậu nước cất thay đổi như thế nào ở các mốc thời gian là:3h30, 4 ngày, 10 ngày, L2 ngày?
(?) Mốc thời gian nào màu nước cất trong chậu thay đổi rỏ nhất? (?) Màu xanh trong chậu nước cất có được là do đâu?
Trang 21(?) Màu xanh dung dịch CuSO, 20% trong phểu lan ra ngoài chậu nước cất bằng con đường nào?
(2) Tại sao màu xanh trong phéu của dung dịch CuSO, 20% qua màng vào
trong chậu nước cất?
GV:giải thích cơ chế di chuyển của dung dịch CuSO, 20% từ phểu ra chậu nước cất và hình thành khái niệm thẫm tách?
(?)Thé nao 1a tham tach ?
(?) Hiện tượng này đến lúc nào thì đừng và dừng như thế nào?
(?) Khái niệm thẫm tách được dùng đối với loại chất nào?
(?) Hai hiện tượng sự di chuyển của nước từ chậu nước cất vào trong phểu và ngược lại sự di chuyển của dung dịch CuSO, 20% từ phểu ra chậu nước cất có xảy ra cùng một lúc không?
GV: chỉnh lý
c.Phương pháp dạy học thực hành
Thực hành là phương pháp đặc trưng trong đạy học, nghiên cứu sinh học và kỉ thuật nông nghiệp Trong dạy học sinh học , PPTH có tác dụng giáo dục và rèn luyện cho học sinh một cách toàn diện vì qua thực hành giúp học sinh nắm vững tri thức, hình thành lòng tin tự giác và sâu sắc hơn, kích thích tư duy sáng tạo hoạt
động và phát triển mạnh mẽ, rèn luyện các kỉ năng và kỉ xảo trong ứng dụng tri
thức vào thực tiển đời sống đáp ứng được nguyên lý giáo lý thuyết gắn liển thực
tiển đồng thời rèn luyện cho học sinh các phương pháp nghiên cứu sinh học nông học
Trang 22dạy học vì nó sẽ phát huy được năng lực độc lập học tập, tính tích cực và chủ động cao hơn Tuy nhiên, công tác thực hành sẽ được phát huy tính tích cực khi giáo viên biết sử dụng nó một cách khoa học, điều này lại còn phụ thuộc vào kỉ
năng sư phạm ở mỗi giáo viên: kỉ năng sử dụng câu hỏi trong PPTH, hệ thống
câu hỏi của giáo viên được xây dựng trong PPTH sẽ giúp học sinh từng bước đi đến kiến thức và chỉ khi học sinh trả lời theo trình tự những câu hỏi mà giáo viên
đặt ra thì khi đó học sinh chẳng những tự mình nắm lấy kiến thức mà còn nắm vững một cách sâu sắc đồng thời, khi học sinh tự thực hành theo lời hướng dẩn
của giáo viên và tự trả lời những câu hỏi của giáo viên đặt ra từ đó học sinh tự
nấm lấy tri thức sẽ làm cho học sinh không buồn chán, phấn khởi hơn và tự tin
hơn trong giờ học Điều này lại phù hợp với nguyên lý dạy học lấy học sinh làm
trung tâm, phù hợp với tâm sinh lý của lứa tuổi học sinh : lứa tuổi khẳng định
mình, học bằng sự hiểu biết không áp dụng rập khuôn máy móc từ bài giảng của
giáo viên Thông thường, hệ thống câu hỏi của giáo viên đặt ra trong PPTH giử
vai trò chủ đạo và phải dựa trên nền là đối tượng thực hành, học sinh chỉ trả lời
được khi gia công quan sát, tìm tòi ở từng chỉ tiết, từng hoạt động, từng bộ phận của đối tượng thực hành.Vì thế, thông qua hệ thống câu hỏi được nêu ra trong
PPTH lại phát huy các thao tác tư duy cho học sinh: phân tích - tổng hợp, so sánh
Thực tế, các thực hành quy định trong chương trình được phân bố rất ít thậm chí có trường hợp vì lí do: không có phòng thực hành, chiếm dụng thời gian để day lý thuyết giáo viên cho rằng mất thời gian mà mỗi giáo viên tự bỏ tiết thực hành Ngoài ra, tiết thực hành được phân bố vào cuối mỗi chương hay sau mỗi bài lý thuyết tương ứng chủ yếu nhằm minh họa hay củng cố lại lý thuyết.Thực hành chưa được sử dụng phổ biến trong khâu nghiên cứu tài liệu mới cho nên
Trang 23- Chọn một vài cây rong đuôi chó cho vào chậu thủy tỉnh
- Úp phểu thủy tỉnh vào chậu thủy tính chứa đẩy nước sao cho không áp
phểu vào đáy chậu
- Bịt chặt ống nghiệm chứa đầy nước, dốc ngược rồi úp lên cuống phéu tránh không để cho không khí vào trong ống nghiệm
- Đặt toàn bộ thiết bị trên ra ngoài ánh sáng
- Quan sát thí nghiệm và trả lời những câu hỏi sau:
(2) Theo dỏi và đếm số bọt khí trong thời gian 5 phút điều kiện: -ánh sáng mạnh
-ánh sáng tán xạ(bóng râm)
-che chậu bằng giấy đen có khoét một lổ ở giữa nhằm để cho ống nghiệm luồn vào
(2) Hãy so sánh số bọt khí thoát ra ở 3 điều kiện thí nghiệm khác nhau?ở
điểu kiện nào bọt khí thoát ra nhiều nhất, ít nhất và giải thích tại sao?
(?) Dựa vào thí nghiệm trên, các em có rút ra nhận xét gì về việc nhả 0; của cây trong quá trình quang hợp?
3 Kỷ năng sử dụng câu hỏi trong bài lên lớp
a Những nguyên tắc cần có khi sử dụng câu hỏi
* Câu hỏi được thiết lập phải phù hợp đối với từng đối tượng học sinh, không quá khó cũng không quá dé đồng thời số lượng câu hỏi phải vừa phải
* Câu hỏi phải huy động được kiến thức đã có ở học sinh để làm cơ sở để lỉnh hội kiến thức mới
VD,: Các nuclêôtit được phân bố trên hai mạch polynuclêôtit của phân tử ADN do đó mỗi loại phân tử ADN được đặc trưng bởi số lượng, thành phần và
Trang 24VD;: ADN có chức năng bảo quản và truyền đạt thông tin di truyền về cấu
trúc của prôtê¡n trong cơ thể.Vậy quá trình tổng hợp Prôte6¡n sẽ do chất nào qui định?
* Diển đạt về mặt ngôn ngữ sao cho ngồn ngữ chứa đựng nhiều tri thức nhất trong câu trả lời, kích thích cao nhất trí tuệ của học sinh
* Câu hỏi đặt ra phải khớp với nội dung chính của bài, được sắp xếp theo logic hợp lý nhưng bao hàm được nhiều vấn để nội dung, tốt nhất là câu được kết hợp
với việc biểu diển tranh vẽ
VD,: Quan sát tranh vẽ của quá trình nguyên phân, hãy cho biết ở kì giữa của quá trình này có sự biến đổi gì về NST, trung thể so với kì trung gian?
VD;: Quan sát biểu đồ tốc độ sinh trưởng không đều ở các cơ quan khác nhau
ở người, hãy cho biết hệ thẩn kinh sẽ sinh trưởng với tốc độ nhanh ở độ tuổi nào?
Với tốc độ chậm ở độ tuổi nào
* Câu hỏi đặt ra không nên quá chung chung và không nên quá chỉ tiết VD: Trình bày cơ chế phát sinh và hậu quả của đột biến?
* Câu hỏi đặt ra phải gây sự tranh luận cho cả lớp để tạo điểu kiện phát huy
tính độc lập, tư duy và cách lập luận theo quan điểm của học sinh
* Chú ý đến tỉ lệ câu hỏi có yêu cầu thấp và tỉ lệ câu hỏi có yêu cầu cao * Câu hỏi đặt ra phải gây hứng thú nhận thức và khát vọng muốn tìm tòi của học sinh
* Sau khi soạn xong cần phải kiểm tra để xen đủ rỏ và chính xác chưa, phù
hợp với học sinh chưa
b Cách nêu câu hỏi trước lớp
* Phải chọn thời điểm thích hợp để nêu ra trước lớp trong tiến trình bài giảng
Trang 25* Nêu câu hỏi trước và để một thời gian thích hợp rồi gọi học sinh trả lời thì chất lượng câu trả lời của học sinh được nâng lên vì có thời gian suy nghĩ, tư duy
so với câu trả lời ngay
* Khi nêu câu hỏi cho toàn lớp phải thu hút được sự chú ý và kích thích hoạt
động chung cho cả lớp, khi học sinh nào đó trả lời thì cần yêu cẩu cả lớp lắng nghe và phát biểu ý kiến bổ sung
* Cần phải đảm bảo sự bình đẳng trước cơ hội tiếp nhận câu hỏi và tham gia
trả lời câu hỏi ở mỗi học sinh
c Phản ứng của giáo viên trước câu trả lời của học sinh
Sau khi, giáo viên nêu câu hỏi trước lớp xong và chờ một khoảng thời gian nhất định để học sinh trả lời câu hỏi Trong lúc học sinh trả lời câu thì giáo viên phải lắng nghe và bình tỉnh khi học sinh trả lời, tránh thái độ vội vàng nôn nóng
cắt ngang ý kiến của học sinh đồng thời tránh việc giáo viên nói theo học sinh
khi học sinh đang trả lời câu hỏi hoặc trả lời ngay sau khi gọi học sinh nào đó mà em không trả lời được đối với trường hợp này, giáo viên nên gọi học sinh khác trả lời hay đặt thêm câu hỏi phụ để hướng dẩn học sinh trả lời câu hỏi chính
nhưng tránh lảng phí thời gian Phải động viên và khuyến khích tất cả học sinh tham gia trả lời câu hỏi nhất là đối với học sinh yếu kém, các em rất mặc cảm trong việc trả lời câu hỏi do đó khi gọi các em trả lời câu hỏi nếu các em trả lời
sai hay đúng một phần thì giáo viên nên có thái độ phản ứng nhẹ nhàng so với
các em học sinh khá giỏi chẳnh hạn “Cám ơn em và em ngồi xuống” sau đó giáo
viên có thể hỏi "Em nào có ý kiến khác không” hoặc khi các em trả lời đúng thì giáo viên phải khen ngợi hơn so với các em khá giỏi “Tốt”, “Tốt lắm”, "Tuyệt vời " Chính các phản ứng đó của giáo viên sẽ thúc đẩy các em mạnh dạn tham
gia hoạt động học tập Tránh trường hợp, giáo viên dùng lời nói, hành vi thiếu
Trang 26Một nghiên cứu của D.Sacker (1985) trên 100 lớp học cho biết giáo viên có
bốn kiểu phản ứng trước câu trả lời của học sinh - - Khen ngợi vd: "tốt lắm”
- Chấp nhận vd: “tạm được”, "được", "đồng ý "
- Sữa chữa vd "có ý kiến nào khác không”, "hãy xem lại câu trả
lời có chổ nào thiếu, chổ nào sai "
- _ Phê phán vd “nhầm rồi”, “sai cơ bản”
Tác giả cho biết phản ứng phổ biến nhất của giáo viên là chấp nhận, rồi đến sửa
chửa, khen ngợi và ít nhất là phê phán Thái độ phản ứng của giáo viên cũng diển
ra tương tự như ở nước ta Chính câu trả lời của giáo viên: “chấp nhận” đã làm bất
lợi cho việc rèn luyện tư duy tích cực của học sinh, nhầm lẩn giữa cái đúng và sai
Trình độ của học sinh chỉ được nâng lên khi những thông tin ngược về câu trả lời — tức là nhận xét của giáo viên — cho học sinh biết rõ về ưu và nhược điểm
Các nhà sư phạm cho rằng: những câu nhận xét của giáo viên về câu trả lời được của học sinh như sau là tốt
+ Mang tính đặc thù, sát hợp với khía cạnh nặng lực của mỗi học sinh mà
giáo viên muốn khuyến khích phát triển
+ Tập trung vào năng lực của học sinh chứ không hướng vào bản tính cá nhân phê phán có tính xây dựng chứ không công kích
+ Chỉ rõ hướng phấn đấu tiến lên Nếu giáo viên chỉ nhận xét là trả lời sai mà không nói rõ là sai chổ nào sửa sao chổ ấy như thế nào thì làm sao học sinh tiến bộ được
+ Tạo ra một không khí trong lớp chấp nhận có thể thiếu sót để học sinh không quá lo sợ khi học sinh trả lời, các em học sinh kém không mặc cảm về trình độ của mình
Trang 27+ Khuyến khích đông viên sự cố gắng của học sinh Nếu giáo viên tin ở sự cố gắng của học sinh thì các em thêm nổ lực phấn đấu, không nản chí
+ Giáo viên nên trân trọng mỗi tiến bộ nhỏ của học sinh, tuy nhiên cũng không nên lạm dụng lời khen
Chương II: Những ý kiến của giáo viên khi sử dụng câu hỏi để giảng dạy ở
trường PTTH
Vẻ mặt lý thuyết, mọi giáo viên đều bảo rằng phải dạy học theo xu hướng lấy
học sinh làm trung tâm, biến giờ dạy thành cuộc trao đổi, tranh luận giữa giáo viên và học sinh, giữa học sinh với học sinh bằng hệ thống câu hỏi của giáo viên nêu ra Muốn vậy, giáo viên phải có những kỉ năng tốt như sau : nghệ thuật xây dựng hay thiết lập câu hỏi, cách nêu câu hỏi trước lớp và phản ứng linh hoạt của
giáo viên trước câu trả lời của học sinh Thực tế, việc sử dụng câu hỏi để giảng
dạy ở trường PTTH của mỗi giáo viên thì lại khác biệt nhau, sự khác biệt đó chỉ
thấy được khi khảo sát qua một vài lời trích dẩn ở từng giáo viên thuộc các
trường PTTH khác nhau
* Ý kiến của thẩy Hải (Trường PTTH CB Gò Vấp): Trong giảng day sinh hoc,
thầy vẫn sử dụng câu hỏi trong bài giảng nhưng đạng câu hỏi của thẩy nêu ra
nhằm hướng học sinh không tập trung, nói chuyện đùa giởn trong giờ học lắng nghe và tiếp thu bài giảng do đó câu hỏi của thầy nêu ra với mục đích hỏi lại
kiến thức củ, đây là dạng câu hỏi có yêu cầu thấp Thầy sử dụng phương pháp
thuyết trình -minh họa trong khâu giảng bài mới Trong quá trình giảng dạy hai bài: ĐBG, ĐBNST thì thấy sử dụng hình 1, 2, 3, 4, 5 (trang 4, 5, 6); hình 7 (trang8); hình 8 ( trang I1); hình 9 (trang 12) SGK 12 nhưng tất cả hình ảnh và
Trang 28mới đối với học sinh mà đã là điểu mới lạ thì giáo viên nên giảng diển rõ để học sinh nắm vững kiến thức sâu sắc hơn, nếu đặt câu hỏi chỉ làm cho học sinh trả lời
sai hoặc là không biết thì chỉ làm mất thời gian
* Ý kiến của cô Nhi An (Trường PTTH CB Gò Vấp): Trong quá trình dạy học, cô sử dụng hệ thống câu hỏi vào khâu giảng bài mới, câu hỏi của cô đặt ra từng bước dẩn dắt học sinh vào bài giảng Tuy nhiên, việc sử dụng câu hỏi trong bài giảng phải có tính chọn lọc, không phải mọi điều trong bài giảng đều chuyển biến thành câu hỏi mà cần phải tính lọc vì có những kiến thức các học sinh đều
biết do đó không cần phải hỏi để tránh lảng phí thời gian và cũng không phát huy được tiểm năng gì của học sinh Câu hỏi đặt ra phải thực sự cần thiết và then
chốt Cô sử dụng tất cả hình trong SGK để giảng dạy hai bài: ĐBG và ĐBNST, hệ thống câu hỏi được thiết lập từ tranh vẽ và các thành phần kiến thức khác
* Ý kiến của thầy Phi(trường PTTH Nguyễn chí Thanh): Thây cho rằng, việc
sử dụng câu hỏi trong bài giảng là điều tốt thế nhưng nó còn phụ thuộc vào từng
đối tượng, từng nội dung bài học đồng thời việc sử dụng câu hỏi có hiệu quả và
chất lượng dạy học cao khi giáo viên biết tìm PTTQ để kèm theo câu hỏi Nếu
dạng câu hỏi đặt ra không dựa trên PTTQ thì hiệu quả dạy học không cao cho dù
học sinh nắm vững kiến thức nhưng vẫn cảm thấy mơ hồ vì các em không thấy rõ những điểu mà các em đang khảo sát do đó câu hỏi chỉ mang tính áp đặt đối với học sinh Cụ thể, thầy sử dụng hình về cơ chế di truyền ở cấp độ phân tử và
cơ chế giải mã không sử dụng hình 49 (trang 4) SGK để giảng dạy các dạng đột
biến ở cấp độ phân tử, riêng về cơ chế biểu hiện của ĐBG thì thầy vẫn sử dụng sơ đồ hình 1 (trang 13) SGV; còn đối với bài ĐBNST thì thầy không sử dụng hình 7 ( trang §) SGK để giảng dạy các dạng đột biến cấu tric NST vi thay cho ring hình 7 phức tạp do đó thầy sử dụng tranh vẽ theo ý định của mình để giảng dạy
Trang 29Như vậy, 3 ý kiến của 3 giáo viên khác nhau về quan niệm và cách sử dụng tranh vẽ, hệ thống câu hỏi trong quá trình giảng dạy rất khác biệt nhau mặc dù cả 3 đều cộng nhận: cần phải sử dụng tranh vẽ,câu hỏi trong giảng dạy nhưng hệ thống câu hỏi được đặt ra ở mỗi người lại phụ thuộc các mức độ khác nhau
Qua 3 ý kiến của 3 giáo viên trên đã chứng tỏ một điều: Việc sử dụng câu hỏi
và tranh vẽ trong giảng dạy rất quan trọng nhưng để sử dụng có hiệu quả cao
trong dạy học thì lại phụ thuộc vào mỗi cách thức, quan điểm ở mỗi giáo viên và yếu tố khác: đối tượng học sinh, thời gian phân tiết, nội dung bài học
Chương III: Xây dựng hệ thống câu hỏi và tranh vẽ để giảng dạy các
dạng đột biến
I.Tóm tắt nội dung các dạng đột biến
Thường biến
Mất 1 hoặc vài cặp nuclêôtit Thêm 1 hoặc vài cặp nuclêôtit Biến dị Đột biến gen Thay thế 1 hoặc vài cặp nuclêôtit
ảo vị trí I hoặc vài cặp nuclêôtit Mất đoạn Lặp đoạn Đột biến Đột biến cấu trúc Đảo đoạn Chuyển đoạn Đột biến N Thể đị bội Đột biến số lượng Thể đa bội 2 Xây dựng hệ thống câu hỏi và tranh vẽ để giảng dạy các dạng đột biến
a Đội biến gen
Trang 30ADN ban đầu
Hình |
A B C D E F6
GV: giới thiệu đây là đoạn phân tử ADN bình thường gồm 2 mach don polynuclêôtit nằm song song với nhau, trong đó có 8 cặp nuclêôtit được phân bố trên ADN
(?) Các nuclêôtit đứng đối diện với nhau trên hai mạch đơn của phân tử AI3N đưc< nối với nhau bằng mối liên kết nào? Theo nguyên tắc gì?
(?) Các nucleêôtit đứng kế tiếp nhau trên một mạch đơn của phân tử ADN được nối với nhau bằng mối liên kết gì?
Hình 2:Thay thế 1 cặp nuclêôtit
A B C D E, F GH
(?) Hãy cho biết giữa hình 1 và hình 2 có điểm giống và khác nhau như thế nào
về số lượng và thành phần các cặp nuclêôtt trên phân 0È ADN?
GV: Ở hình 2, cặp nuclêôtit số E được cặp nu E; Chính sự thay thế trên đã tạo ra I phân tử ADN mới (hình 2) so với phân tử ADN ban đầu (hình 1) Phân tử ADN mới được xem là một dạng ĐBG
(?) Hay cho biết tên gọi của dang ĐRG trên?
(?) Dạng đột biến thay thế trên đã xảy ra ở bao nhiên cặp nu?
Trang 31(?) Với dạng đột biến thay thế một cặp nu này đã làm tăng hay giảm số lượng các cặp nu trên phân tử ADN ban đầu?
(?) Dạng đột biến thay thế đã làm thay đổi yếu tố nào trên phân tử ADN ban
đâu?
Hình 3: Đảo vị trí | cặp nu
A B C F D E GH
(?)Hay chỉ ra điểm khác biệt giữa hình 1 và hình 3 về trật tự sắp xếp các cặp nu
trên phân tử ADN?
(?) Tên của đạng ĐBG trên là gì?
(?) Dạng đột biến đảo vị trí xảy ra ở bao nhiêu cặp nu?
(?) Dạng đột biến đảo vị trí 1 cặp nu đã làm thay đổi yếu tố nào trên phân tử
ADN ban đầu?
TTT i a aia'e
A B C D F GH
(?) So sánh số lượng cặp nu trên phân tử ADN ở hình I1 và hình 2?
(?) Trường hợp dạng đột biến gen trên có tên goi là gì?Và xảy ra ở bao nhiêu cặp nu?
Trang 32A B C D E E F GioH
Hình 5: Thêm | cap nu
(?) Quan sát hình 5, hãy cho biết đây là dạng đột biến gen có tên gọi là gì?
(?) Dạng đột biến thêm l cặp nu đã làm thay đổi số lượng các cặp nu trên phân
tử ADN ban đầu như thế nào?
(?) Vậy qua 4 dạng đột biến gen trên hãy cho biết:
+ Dạng đột biến gen nào đã làm thay đổ số lượng các cặp nu trên phân tử
ADN ban đầu
+ Dạng đột biến gen nào làm thay đổi thành phần các cặp nu trên phân tử
ADN ban đầu?
+ Dạng đột biến gen nào làm thay đổi trình tự sắp xếp các cặp nu trên phân
tử ADN ban đầu
c Cơ chế biểu hiện của đột biến gen
Đột biến tiền phôi Đột biến sôma
TỬ ho
Nguyên phân
Hợp tử (2n) Cơ thể trưởng thành
+ Tế bào sinh dưỡng(2n)
Thu tinh +Tế bào sinh dục sơ khai(2n)
Giảm phân
Giao tử (n)
Đột biến giao tử
Trang 33aa.¡.Đột biến giao tử
(2) Hợp tử (2n ) tạo ra giao tử (n) thông qua quá trình nào? (2) Quá trình giảm phân xảy ra ở loại tế bào nào?
(?) Nếu có hiện tượng đột biến xảy ra ở giao tử Vậy đột biến giao tử xảy ra
trong quá trình phân bào nào?
(?) Nếu giao tử đột biến mang gen trội thì nó sẽ được biểu hiện như thế nào cơ ở
thể mang đột biến trên?
(?) Nếu giao tử mang đột biến gen lặn thì nó sẽ được biểu hiện ra kiểu hình ở cơ
thể mang đột biến trong trạng thái nào?
(2) Đối với dạng đột biến giao tử di truyền cho thế hệ sau bằng hình thức sinh sản
nào
a:; Đột biến sôma
(?) Sau thời gian sinh trưởng và phát triển, hợp tử (2n) trở thành cơ thể hoàn
chỉnh thì phải thông qua quá trình phân bào nào?
(?) Đột biến sôma(đột biến tế bào sinh dưỡng) được phát sinh trong quá trình nào
và xảy ra ở loại tế bào nào?
C?) Nếu là đột biến trội sẽ được biểu hiện như thế nào ở cơ thể mang đột biến đó
v'à nó sẽ được di truyền cho thế hệ sau bằng hình thức sinh sản nào?
(2) Nếu là đột biến gen lặn thì nó sẽ được biểu hiện như thế nào ở cơ thể mang
điột biến?
aa.y Đột biến tiền phôi
(2) Đột biến tiền phôi là gì?
(2) Đột biến tiền phôi di truyền cho thế hệ sau bằng hình thức sinh sản nào?
Trang 34by Đột biến cấu trúc NST
Bị ¡ Mất đoạn
Hình 1 Hình 2
A B C D E F G H A BC E F GH
GV: giới thiệu: NST có dạng hình que(hình 1) với hai cánh của NST có độ đài không bằng nhau và mỗi chử cái A, B, C, D, E, F, G, H biểu thị cho một đoạn
NST.Vậy NST hình I có 5 đoạn NST ở bên tay trái và có 3 đoạn NŠT ở cánh tay phải Đây là NST bình thường
(7) Hãy chỉ ra điểm khác biệt giữa hình và hình 2? GV: Hình 2 là dạng đột biến cấu trúc NST của hình |
(?) Hãy cho biết tên của dạng đột biến cấu trúc NST ở hình 2 là gì? (2) Thế nào 1a dang đột biến mất đoạn NST ?
(?) Vị trí của đoạn NST bị mất nằm ở đâu trên NST?
(?) Dạng đột biến mất đoạn NST liệu có thể xảy ra trên cánh NST còn lại không?
(?) Trong cùng một lúc, đột biến mất đoạn NST có thể xảy ra ở hai cánh của NST
không?
(?) Dạng đột biến mất đoạn NST đã gây ra hậu quả như thế nào?
Trang 35(?) Quan sát hình 3 và hình 4, hãy cho biết số lượng đoạn NST ở hình 4 thay đổi như thế nào so với NST hình 3?
Á?) Hiện tượng gì xảy ra ở cánh tay trái NST hình 4?
(?) Dạng đột biến lặp đoạn NST xảy ra ở đoạn NST nào trên NST? 4?) Thế nào là đột biến lặp đoạn NST?
(?) Đội biến lặp đoạn NST đã gây ra hậu quả như thế nào? 5 Hình Hình Đảo đoạn 6 — m tâm độ Aa B C D E F G H A B C F E D G H Hình 8 ——— TT ngoài tất D> A BC E F GHẾ apd C B E FGH
('?) Có hiện tượng gì xảy ra ở 3 đoạn NST D, E, F trên NST hình 5 để tạo ra dạng điột biến cấu trúc NST hình 6?
((?) Có hiện tượng gì xảy ra ở 3 đoạn NST B,C, D hình 7 để tạo ra đạng đột biến cấu trúc ở hình 8?
((?) Dạng đột biến cấu trúc ở hình 6 và hình 8 có tên gọi là gì?
((?) Giữa hai dạng đột biến cấu trúc NST ở hình 6 và hình 8 có sự khác nhau như tthé nào ở các doan NST?
(2) Thế nào là đột biến đảo đoạn NST?
(?) Đột biến đảo đoạn NST đã gây ra hậu quả như thế nào?
Trang 36d Chuyển đoạn Hình 10 Chuyển _ a= os E F G H khác cánh Hình 11 “hint | 8= — E F G Hùng cánh BE F ¢ ‡ (?) Có hiện tượng gì xảy ra ở hai đoạn NST B ,C trên NSt hình 9 để tạo ra dạng đột biến cấu trúc NST hình 10 ? (?) Có hiện tượng gì xảy ra ở đoạn NST B hình 11 để tạo ra dạng đột biến cấu trúc NST hinh 12” {?) Hãy cho biết 2 dạng đội biến cấu trúc NST ở hình 10 va hình 12 có tên gọi là gi? (?) Hãy cho biết điểm giống nhau giữa hai dạng đột biến chuyển đoạn NST ở hình 10 và hình 12 về vị trí xảy đột biến? (?) Vậy ta có thể gọi chính xác tên của dạng đột biến chuyển đoạn NST hình 10 và hình 12 là gì ?
GV:chuyển đoạn trên cùng NST
(?) Hãy cho biết hai đoạn NST B, C rên NST hình 9 được chuyển đến vị trí nào trên NST hình 9 để tạo ra đang đột biến chuyển đoạn trên | NST hình 10 ?
(2) Hãy cho biết đoạn NST B trên NST hình 10 được chuyển đến vị trí nào trên NST hình 10 dé tao ra dang đột biến chuyển đoạn trên 1 NST hình 12 ?
{?) Hãy chỉ ra điểm khác biệt về vị trí của các đoạn NST B, C hình 9 và đoạn B
NST hình 1I được chuyển đến
Trang 37(?) Dạng đột biến chuyển đoạn đoạn trên một NST hình 10 có tên gọi là gì? (?) Dạng đột biến chuyển đoạn trên một NST hình 12 có tên gọi là gì?
(?) Đối với dạng đột biến chuyển đoạn trên một NST cùng cánh thì 2 đoạn NST chuyển cho nhau có nhất thiết phải có khoảng cách xa nhau không? ABC DE Hình 13 FO 8 MN QO C DE Hình 14 F GH Chuyển đoa Hình 15 tương hổ Hinh 16 MN O P O R A B P O R Hinh 17 Hinh 18 A BC DE F GH MN OA BC DE F GH Chuyén doa Hình! 1.3ne ayong Hinh 20 MN OPQ _ R PQ R (?) Hay cho biét 2 doan NST A, B trên NST hình 13 bị đứt và chuyển đến gắn trén NST nào ? (?) Hãy cho biết ba đoạn NST M,N,O trên NST hình 15 bị đứt và chuyển đấn gắn trén NST nao ?
(?) Dạng đột biến chuyển đoạn NST hình 14, 16 xãy ra như thế nào trên NST?®(
trên cùng l NST hay giữa các NST không tương đồng ?)
Trang 38(2)Quan sát thấy có sự trao đổi các đoạn NST giữa các NST không tương đồng ở
dạng đột biến chuyển đoạn trên Vậy dạng đột biến chuyển đoạn có tên gọi là
gi?
(?) Thế nào là chuyển đoạn tương hổ ?
(2) Hãy chỉ ra điểm khác biệt giữa hình thức chuyển đoạn giữa các NST ở hình 14
và hình 16; hình 18 và hình 20 2
(?) Dạng đột biến chuyển đoạn giữa các NST ở hình 18 và hình 20 có tên gọi là gì ?
(?) Thế nào là chuyển đoạn không tương hổ ?
(?) Hậu quả của dạng đột biến chuyển đoạn này xãy ra như thế nào?
(?) Liệu có phải chăng , mọi hình thức đột biến chuyển đoạn NST đều gây chết
và lam mat kha nang sinh san hay hậu quả của nó còn phụ thuộc vào độ dài đoạn NST được chuyển
Trang 39B.Thé khuyết nhiễm (2n -2 ) (31) won (4n) D.Thé 3 nhiễm (2n +l) H.Thể đa bội E.Thể đa nhiễm mu) (2n + m)
Hình A biểu thị cho tế bào mang bộ NST lưỡng bội (2n) với 3 cặp NST hình que, hình chử v, hình hạt Đây là tế bào bình thường với 2n = 6
(?) Tế bào mang bộ NST 2n = 6 khi giảm phân tạo giao tử có bộ NST là bao nhiêu?
(?) Hãy nêu ra sự khác biệt về số lượng các NST tổn tại trong tế bào ở hìn A
với lần lượt các hình B, C, D, E?
Trang 40(2) (Có hiện tượng gì xảy ra ở các NST tổn tại ở hình B, C, D, E?
(?) 'Tất cả dạng đột biến về số lượng NST xảy ra ở hình B, C, D, E có điểm gì
giốmg nhau về vị trí xảy ra đột biến?
(?) Các dạng đột biến về số lượng NST ở hình B, C, D, E có tên gọi chung là dị
bội thể Vậy thế nào là dị bội thể
(2) Quan sát hình b : mất hoàn toàn cặp NST v do đó người ta gọi dạng đột biến
số lượng NST này là thể khuyết nhiễm.Vậy thế nào là thể khuyết nhiễm và thể
khunyết nhiểm có bộ NST là bao nhiêu ?
(7) “Thế nào là thể 1 nhiễm ? Bộ NST là bao nhiêu ?
(?) “Thế nào thể tam nhiễm 2 Bộ NST là bao nhiêu ? (?) "Thế nào là đa nhiễm ? Bộ NST là bao nhiêu?
(?) "Thể đị bội đã gây ra hậu quả như thế nào ?
(?) IHãy nêu ra sự khác biệt về số lượng NST ở hình A lần lượt với hình F, G, H?
(?) lHãy chỉ ra sự giống nhau về vị trí xãy ra đột biến và số lượng NST ở các dạng
đột biến số lượng hình F, G, H ?
(7) tCác dạng đột biến số lượng NST hình F, G, H có tên gọi là đa bội ? Vậy thế
nào: là thể đa bội ? có mấy loại thể đa bội ?
(?) (Quan sát hình F : ở 3 cặp NST que, hạt, hình chử v đều tăng lên 1 chiếc do đó người ta gọi dạng đột biến số lượng NST này là thể tam bội Vậy thế nào là thể tamm: bội ? Bộ NŠT bao nhiêu 2
(?) “Thế nào là thể tứ bội ? Bộ NST là bao nhiêu ? (7) “Thế nào thể đa bội ? Bộ NST là bao nhiêu 2
(2» Thể đa bội có đặc điểm như thế nào ?
(?) “Tóm lại đột biến số lượng NST gồm những dạng nào ? 3.Giido an: