Lựa chọn các đoạn trích truyện kiều sử dụng trong dạy học đọc hiểu đáp ứng chương trình ngữ văn 2018

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH KHOA NGỮ VĂN ————— LÝ TRẦN A KHƯƠNG 43.01.601.031 LỰA CHỌN CÁC ĐOẠN TRÍCH TRUYỆN KIỀU
 SỬ DỤNG TRONG DẠY HỌC ĐỌC HIỂU
 ĐÁP ỨNG YÊU CẦU
 CỦA CHƯƠNG TRÌNH NGỮ VĂN 2018 KHỐ LUẬN TỐT NGHIỆP Chun ngành: Lí luận Phương pháp dạy học Ngữ văn Thành phố Hồ Chí Minh, 12/05/2021 TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH KHOA NGỮ VĂN ————— LÝ TRẦN A KHƯƠNG 43.01.601.031 LỰA CHỌN CÁC ĐOẠN TRÍCH TRUYỆN KIỀU
 SỬ DỤNG TRONG DẠY HỌC ĐỌC HIỂU
 ĐÁP ỨNG YÊU CẦU
 CỦA CHƯƠNG TRÌNH NGỮ VĂN 2018 KHỐ LUẬN TỐT NGHIỆP Chuyên ngành: Lí luận Phương pháp dạy học Ngữ văn Người hướng dẫn: ThS Nguyễn Phước Bảo Khôi Thành phố Hồ Chí Minh, 12/05/2021 LỜI CẢM ƠN ————— Em xin gửi lời cảm ơn chân thành đến Quý Thầy Cô Tổ Phương pháp giảng dạy, Khoa Ngữ văn, Trường Đại học Thành phố Hồ Chí Minh dạy dỗ, truyền đạt cho em kiến thức quý báu suốt bốn năm học tập rèn luyện trường Em xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến ThS Nguyễn Phước Bảo Khơi, người nhiệt tình hướng dẫn em thực khoá luận Em xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, Quý Thầy Cô tổ Ngữ văn địa bàn Thành phố Hồ Chí Minh hỗ trợ đề tài giai đoạn khảo sát vấn sâu Việc tiếp xúc thực tế giúp em có thêm hội học hỏi, trau dồi kiến thức, từ hồn thiện đề tài cách khách quan, khoa học Với vốn hiểu biết hạn hẹp thời gian thực khố luận có hạn, báo cáo khơng thể tránh khỏi thiếu sót Em mong nhận ý kiến đóng góp, phê bình Q Thầy Cơ Đó hành trang q giá để em hồn thiện chặng đường nghiên cứu giảng dạy sau Em xin chân thành cảm ơn.
 LỜI CAM ĐOAN ————— Tôi xin cam đoan báo cáo khố luận cơng trình nghiên cứu cá nhân suốt thời gian qua Mọi số liệu phân tích sử dụng báo cáo kết nghiên cứu tơi tự tìm hiểu, phân tích cách khách quan, trung thực Tất có nguồn gốc rõ ràng chưa cơng bố hình thức Tơi xin chịu hồn tồn trách nhiệm có khơng trung thực thơng tin sử dụng cơng trình nghiên cứu Tác giả Lý Trần A Khương MỤC LỤC ———— MỞ ĐẦU CHƯƠNG CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ LỰA CHỌN CÁC ĐOẠN TRÍCH TRUYỆN KIỀU DÙNG TRONG DẠY HỌC ĐỌC HIỂU LỚP 11 ĐÁP ỨNG YÊU CẦU CỦA CHƯƠNG TRÌNH NGỮ VĂN 2018 1.1 Khái quát truyện thơ Nôm Truyện Kiều 1.1.1 Khái niệm truyện thơ Nôm 1.1.2 Một số quan điểm phân loại truyện thơ truyện thơ Nôm .11 1.1.3 Một số vấn đề truyện thơ Nơm góc nhìn Tự học 16 1.1.4 Một số vấn đề Truyện Kiều góc nhìn Tự học 27 1.2 Dạy học đọc hiểu Truyện Kiều theo định hướng dạy học đọc hiểu lớp 11 Chương trình Ngữ văn 2018 36 1.2.1 Dạy học đọc hiểu tác phẩm Truyện Kiều sở đáp ứng quan niệm dạy học đọc hiểu theo định hướng phát triển lực 36 1.2.2 Dạy học đọc hiểu tác phẩm Truyện Kiều sở đáp ứng thực tiễn đổi xu hướng dạy học đọc hiểu 41 1.2.3 Dạy học đọc hiểu tác phẩm Truyện Kiều sở đáp ứng đặc điểm tâm sinh lí lứa tuổi yêu cầu chương trình mơn học 43 1.3 Cơ sở lựa chọn ngữ liệu đoạn trích tác phẩm Truyện Kiều dùng dạy học đọc hiểu lớp 11 đáp ứng Chương trình Ngữ văn 2018 .51 1.3.1 Định nghĩa đoạn trích nguyên tắc trích đoạn dạy học đọc hiểu 51 1.3.2 Nội dung tiêu chí lựa chọn ngữ liệu đoạn trích tác phẩm Truyện Kiều dùng dạy học đọc hiểu lớp 11 53 Kết luận Chương 60 CHƯƠNG THỰC TIỄN DẠY HỌC TRUYỆN THƠ NÔM VÀ LỰA CHỌN CÁC ĐOẠN TRÍCH TRUYỆN KIỀU DÙNG TRONG DẠY HỌC ĐỌC HIỂU LỚP 11 61 2.1 Căn đánh giá thực tiễn lựa chọn đoạn trích Truyện Kiều 61 2.1.1 Chương trình sách giáo khoa mơn Văn miền Nam trước 1975 62 2.1.2 Chương trình sách giáo khoa môn Văn miền Bắc trước 1975 65 2.1.3 Chương trình sách giáo khoa mơn Văn qua lần cải cách giáo dục trước năm 2000 .67 2.1.4 Chương trình sách giáo khoa Ngữ văn hành 69 2.2 Khảo sát thực tế 71 2.2.1 Xây dựng khảo sát 71 2.2.2 Tiến hành khảo sát 74 2.3 Phân tích đánh giá liệu 75 2.3.1 Mức độ nhận thức giáo viên thể loại truyện thơ Nôm tác phẩm Truyện Kiều Nguyễn Du .75 2.3.2 Truyện Kiều quan điểm dạy học phổ thông hành 82 2.4 Kết luận thực trạng định hướng nội dung tác động thực trạng 90 2.4.1 Kết luận thực trạng 90 2.4.2 Định hướng nội dung tác động thực trạng 91 Kết luận Chương 93 CHƯƠNG VẬN DỤNG TIÊU CHÍ VÀO LỰA CHỌN VÀ MINH HOẠ CÁC ĐOẠN TRÍCH TRUYỆN KIỀU DÙNG TRONG DẠY HỌC ĐỌC HIỂU LỚP 11 ĐÁP ỨNG YÊU CẦU CỦA CHƯƠNG TRÌNH NGỮ VĂN 2018 94 3.1 Vận dụng tiêu chí vào lựa chọn đoạn trích Truyện Kiều dùng dạy học đọc hiểu lớp 11 đáp ứng Chương trình Ngữ văn 2018 .94 3.1.1 Nguyên tắc vận dụng 94 3.1.2 Biểu diễn bảng đánh giá độ khó đoạn trích Truyện Kiều 96 3.2 Minh hoạ đoạn trích Truyện Kiều dùng dạy học đọc hiểu lớp 11 đáp ứng Chương trình Ngữ văn 2018 103 3.2.1 Văn cấp độ 11-1 104 3.2.2 Văn cấp độ 11-2 108 3.2.3 Văn cấp độ 11-3 112 3.3 Các đoạn trích Truyện Kiều dùng dạy học đọc hiểu lớp 11 đáp ứng yêu cầu Chương trình Ngữ văn 2018 (do nghiên cứu đề xuất) 117 3.3.1 Các đoạn trích Truyện Kiều có khả nhóm/ gộp theo chủ đề định hướng dạy học theo trục kĩ 117 3.3.2 Các nhóm văn phù hợp để triển khai dạy học đọc hiểu theo số yêu cầu Chương trình Ngữ văn 2018 - Lớp 11 119 Kết luận Chương 129 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 130 KẾT LUẬN 130 KIẾN NGHỊ .134 TÀI LIỆU THAM KHẢO 138 PHỤ LỤC DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT ————
 Viết tắt Viết đầy đủ CT Chương trình CT GDPTTT Chương trình Giáo dục phổ thông tổng thể GV Giáo viên HS Học sinh SGK Sách giáo khoa SGV Sách giáo viên TC Tiêu chí THCS Trung học sở THPT Trung học phổ thông VB Văn VBTT Văn thông tin VBVH Văn văn học YCCĐ Yêu cầu cần đạt DANH MỤC BẢNG BIỂU ———— Bảng 1.1 Đối chiếu tổng hợp yêu cầu chung yêu cầu cụ thể chương trình Ngữ văn 2018 51 Bảng 1.2 Nội dung tiêu chí lựa chọn đoạn trích Truyện Kiều dùng dạy học đọc hiểu lớp 11 56 Bảng 2.1 Dữ liệu thống kê sau khảo sát mức độ quan trọng yếu tố 86 Bảng 3.1 Xác định điểm mâu thuẫn từ vấn đề lí thuyết thực tế 93 Bảng 3.2 Khung thiết kế bảng đánh giá độ khó đoạn trích Truyện Kiều đáp ứng Chương trình Ngữ văn 2018 - lớp 11 94 Bảng 3.3 Bảng đánh giá độ khó đoạn trích Truyện Kiều 95 Bảng 3.4 Chỉ dẫn đánh giá mức độ phức tạp đoạn trích Truyện Kiều dạy học đọc hiểu lớp 11 đáp ứng Chương trình Ngữ văn 2018 101 Bảng 3.5 Minh hoạ phân tích độ khó đoạn trích “Kim - Kiều tương duyên” (cấp độ 11 - 1) .103 Bảng 3.6 Minh hoạ phân tích độ khó đoạn trích “Nỗi niềm thân phận” (cấp độ 11 - 2) 107 Bảng 3.7 Minh hoạ phân tích độ khó đoạn trích “Lời tiên tri” (cấp độ 11 - 3) 111 Bảng 3.8 Tổng hợp đoạn trích Truyện Kiều có khả nhóm/ gộp theo chủ đề định hướng dạy học theo trục kĩ 117 Bảng 3.9 Thống kê tổng hợp đoạn trích có mức độ phù hợp cao với số yêu cầu đọc hiểu Chương trình Ngữ văn 2018 - Lớp 11 118 Bảng 3.10 Thống kê đoạn trích Truyện Kiều có phương diện cần phát triển đáp ứng yêu cầu Đọc hiểu Nội dung Chương trình Ngữ văn 2018 - Lớp 11 118 Bảng 3.11 Thống kê đoạn trích Truyện Kiều có phương diện cần phát triển đáp ứng yêu cầu Đọc hiểu Hình thức Chương trình Ngữ văn 2018 - Lớp 11 121 Bảng 3.12 Thống kê đoạn trích Truyện Kiều có phương diện cần phát triển đáp ứng yêu cầu Liên hệ, so sánh, kết nối Chương trình Ngữ văn 2018 - Lớp 11 124 Bảng 3.13 Thống kê nội dung dạy học đoạn trích Truyện Kiều khuyến nghị triển khai nhằm đáp ứng yêu cầu Chương trình Ngữ văn 2018 - Lớp 11 126 Bảng PL1 Thống kê nhân vật “Kim, Vân, Kiều truyện” Truyện Kiều PL21 Bảng PL2 Thống kê thành ngữ xuất Truyện Kiều PL24 Bảng PL3 Thống kê điển cố xuất Truyện Kiều PL27 Bảng PL4 Tổng hợp mã hoá yêu cầu cần đạt nội dung dạy học đọc hiểu đoạn trích Truyện Kiều .PL30 Bảng PL5 Tổng hợp chung yêu cầu lựa chọn đoạn trích Truyện Kiều từ nội dung giáo dục phân tích, đánh giá PL32 Bảng PL6 Tổng hợp cụ thể yêu cầu lựa chọn đoạn trích Truyện Kiều từ nội dung giáo dục phân tích, đánh giá PL35 Bảng PL7 Đối chiếu yêu cầu mức độ nhận thức dạy đọc hiểu Truyện Kiều với thang Bloom mở rộng phác thảo định hướng văn đọc thêm, bổ trợ .PL39 Bảng PL5 Quy trình tổ chức hoạt động dạy học đọc hiểu PL58 PL=45 Nhân vật ☐ ☐ ☐ ☐ ☐ Cốt truyện ☐ ☐ ☐ ☐ ☐ Người kể ☐ ☐ ☐ ☐ ☐ Cách kể ☐ ☐ ☐ ☐ ☐ Ngôn từ ☐ ☐ ☐ ☐ ☐ Với kinh nghiệm dạy học đọc hiểu, theo anh/chị, giáo viên cần tiết để thực đầy đủ nội dung dạy học đoạn trích Truyện Kiều? ☐ 1-2 tiết ☐ 2-3 tiết ☐ 3-4 tiết ☐ tiết (khoảng ……tiết) *Nêu lí cụ thể việc cần thêm thời lượng (nếu có) ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… Để tìm kiếm đoạn trích Truyện Kiều phù hợp cho việc dạy học đọc hiểu theo thể loại, phương diện người triển khai dạy, anh/chị tiến hành lựa chọn văn theo yêu cầu nào? ☐ a Thi pháp thể loại ☐ e Phong cách tác giả ☐ b Dung lượng văn ☐ f Năng lực chuyên môn ☐ c Yêu cầu CT 2018 ☐ g Những đoạn trích ☐ d Tâm lí lứa tuổi HS ☐ i Ý kiến khác C PHẦN GHI NHẬN Ý KIẾN ĐĨNG GĨP (Dành cho đối tượng có chọn mục “Ý kiến khác” phần trả lời khảo sát có mong muốn đóng góp ý kiến cho đề tài nghiên cứu) Về khái niệm truyện thơ Nôm ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… PL= 46 Về cách phân loại truyện thơ Nôm ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… Về đặc trưng truyện thơ Nôm ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… Về vấn đề giáo viên thường quan tâm dạy Truyện Kiều a Về học sinh ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… b Về giáo viên ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… c Về văn ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… Về nội dung dạy - học đoạn trích Truyện Kiều SGK hành ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… PL=47 ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… Về lựa chọn đoạn trích Truyện Kiều theo quan điểm dạy học giáo viên ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… ———oOo——— MỘT SỐ Ý KIẾN TRAO ĐỔI KHÁC ❐ Vấn đề: …………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… ❐ Nội dung: ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… 10 Một số biểu đồ bổ trợ
 A B C D E F G H G 17% 72.00% 58.00% H 2% A 18.41% 39.90% 18.80% 38.00% 89.40% 67.00% 8.00% 0% 25% 50% 75% 100% Hình PL1 Biểu đồ thể tỉ lệ
 mức độ quan tâm giáo viên số vấn đề học sinh dạy “Truyện Kiều” F 22.83% B 14.87% C D 10.09% E 4.78% 9.73% Hình PL2 Biểu đồ mô tả tổng quan PL= 48 A B C D E F G H 93.50% 91.10% 79.20% 77.00% 56.50% H 1% A 18.57% F 7.15% E 11.14% 36.10% 67.20% B 18.02% 4.30% 0% 25% 50% 75% 100% Hình PL3 Biểu đồ thể tỉ lệ
 mức độ quan tâm giáo viên số vấn đề thân dạy “Truyện Kiều” A B C D E F G H G 13% 82.30% 91.20% 16.70% D 15.27% C 15.68% Hình PL4 Biểu đồ mơ tả tổng quan G 21% H 0% A 18.59% 77.70% 29.00% F 92.00% 12.03% 53.40% 2.00% 0% 25% 50% 75% 100% Hình PL5 Biểu đồ thể tỉ lệ
 mức độ quan tâm giáo viên số vấn đề đoạn trích “Truyện Kiều” E 6.56% B 20.47% C D 3.75% 17.50% Hình PL6 Biểu đồ mơ tả tổng quan 11 Một số vấn đề hoạt động đọc hiểu Trong suốt trình vận động phát triển CT môn Ngữ văn nước ta, việc giảng dạy văn có nhiều biến chuyển Nếu tính từ cơng cải cách giáo dục năm 1980 đến nay, Việt Nam có ba lần thay đổi CT dạy học Lần thứ nhất, thay đổi CT SGK cấp THPT (1989); lần thứ hai, thay đổi CT SGK cấp THPT theo hướng phân ban thí điểm (1993) lần thứ ba, thay đổi CT SGK Ngữ văn sau năm 2000 (CT Ngữ văn 2006) Trong ba lần ấy, có hai lần tạo nên thay đổi lớn quan niệm dạy học Ngữ văn Đó lần thứ lần thứ ba Với lần thứ nhất, từ quan niệm dạy văn nặng tuyên truyền giáo dục trị, tư tưởng, yêu cầu giai đoạn kháng chiến, chuyển sang quan niệm “giờ văn phải thực tưởng văn”, dạy văn trước PL=49 hết dạy tác phẩm văn chương – “belles–lettres”(1) Người khởi xướng đề cao quan niệm Nguyễn Đăng Mạnh (1989) Với lần thay đổi thứ ba, tư tưởng nòng cốt quan niệm dạy – học văn xác định – “dạy văn trước hết dạy đọc văn”(2 ) Quan niệm hình thành từ CT SGK Ngữ văn THCS với yêu cầu đọc hiểu văn mà người có cơng xây dựng Đỗ Hữu Châu (2000) Có nhiều quan điểm cách hiểu đọc hiểu Các quan điểm dựa tinh thần “dạy văn trước hết dạy đọc văn” Sau năm 2000, “đọc tìm hiểu văn bản” trở thành xu hướng việc giảng dạy Ngữ văn xuất khái niệm “đọc hiểu” CT Ngữ văn Việt Nam “Thật khó khăn phải xác định thật xác xuất thuật ngữ đọc hiểu Thuật ngữ kép đọc hiểu (understanding reading; comprehension reading; Lesenverstandnis, Erkenntrisbildendes Lesen…) thực xã hội nhà trường sử dụng từ có chữ viết nhà trường bắt đầu dạy chữ viết” (Nguyễn Thanh Hùng, 2017)( 3) Đối chiếu với CT Ngữ văn 2018 nghiên cứu có liên quan, chúng tơi tạm đề cập đến khái niệm tiếng Anh mà cụ thể “reading comprehension” “reading literacy” thuật ngữ mơ tả HĐ đọc hiểu giáo dục Có thể nói, khái niệm “đọc hiểu” CT Ngữ văn 2018 giống với tinh thần “reading comprehension” (tạm dịch: hoạt động đọc lĩnh hội/ hoạt động đọc hiểu) theo quan điểm dạy học tiếng mẹ đẻ dạy học ngoại ngữ ngôn ngữ thứ hai nước phương Tây OECD tài liệu đánh giá PISA–D số nhà nghiên cứu đưa khái niệm “reading literacy” với cách hiểu thành phần cấu tạo tương tự “reading comprehension” Ngoài ra, số nhà nghiên cứu CT giáo dục Việt Nam có cách dịch “reading literacy” “hoạt động đọc hiểu” Theo quan điểm OECD, “reading literacy” “reading comprehension” có khác mặt cấu tạo định hướng học thuật Về bản, khái niệm HĐ đọc hiểu “literacy” rộng khái niệm HĐ đọc hiểu “comprehension” phạm vi tác động văn bản, người đọc thực tiễn đời sống xã hội, thể mối liên hệ tâm lí tiếp nhận văn yếu tố ngồi văn Nếu khơng có cân nhắc, Trong tiếng Pháp, “belles–lettres” nghĩa “chữ đẹp” Trong tiếng Anh, cụm danh từ có nguồn gốc từ tiếng Pháp thường dùng để “những nghiên cứu viết chủ đề văn học nghệ thuật, trái với nghiên cứu chủ đề kĩ thuật khoa học” (nguyên văn: studies or writings on the subject of literature or art, contrasted with those on technical or scientific subjects – Nhiều tác giả (1989) Oxford English Dictionary UK: Oxford University (2 ) Bộ Giáo dục Đào tạo (2002) Chương trình Ngữ văn – Trung học phổ thơng (3 ) Nguyễn Thanh Hùng (2017) Kĩ đọc hiểu Văn, Hà Nội: Đại học Sư phạm, (1 ) PL= 50 dễ nhầm lẫn hai khái niệm Trong phần này, định nghĩa thuật ngữ theo phương diện ngữ nghĩa theo quan điểm mà nhà nghiên cứu đưa Nhằm tạo thuận tiện trình nghiên cứu trình bày vấn đề, chúng tơi tạm dịch “reading literacy” “hoạt động đọc hiểu theo nghĩa rộng” “reading comprehension” “hoạt động đọc hiểu theo nghĩa hẹp” 11.1 Hoạt động đọc hiểu theo nghĩa rộng 11.1.1 Khái niệm hoạt động đọc hiểu theo nghĩa rộng Theo hai tác giả Warp Walmsley (1995): “Hoạt động đọc hiểu theo nghĩa rộng trình người đọc với kinh nghiệm văn học đáng kể, đọc sách cách thường xuyên, thể niềm ham thích đọc, đạt tiếp tục chiếm lĩnh kiến thức hữu ích giới xung quanh suy nghĩ họ đọc”(1) Khái niệm trình bày quan điểm HĐ đọc dạy đọc giáo dục Nhóm tác giả cho vấn đề xoay quanh việc đọc (như niềm ham thích đọc, khả đọc, kĩ đọc…) người độ tuổi vị thành niên trở lên cần định hình từ họ cịn độ tuổi trẻ thơ cần giáo dục độ tuổi thiếu niên (dưới 15 tuổi giai đoạn phát triển tốt nhất) Để xây dựng quan niệm trên, nhóm tác giả vào tài liệu OECD (2006) vai trò HĐ đọc hiểu theo nghĩa “reading literacy” định hướng cách sống, lối sống, khát vọng cá nhân tương lai Song song đó, đọc hiểu dù nhìn nhận theo nghĩa “một hoạt động bắt buộc phát triển lực nhận thức người thể tầm quan trọng hoạt động giáo dục”(2) – dẫn theo Baker Wigfield (1999) – hai tác giả mối liên hệ mang tính hữu động lực thúc đẩy việc đọc (reading motivation) kết quả/ thành tích đạt đo lường (mearsure) việc đọc (reading achievement) Theo Juanjo Mena cộng (2017): “Hoạt động đọc hiểu theo nghĩa rộng công nhận lực giá trị mang lại tiến bộ, phát triển, tự do, nhận thức, bình đẳng dân chủ Nó cho phép hoạt động giáo dục trọn đời (1 ) Warp, T.P Walmsley, S.A (1995) Scoring well on tests becoming genuinely literate: Rethinking remediation in a small rural school New York: Đại học Columbia, 194 Nguyên văn (tiếng Anh): The process whereby readers have had substantial literary experience, read book on a regular basis, enjoy reading, have gained and continue to gain useful knowledge of the world around them, and are thoughtful about what they have read (2 ) Baker, L Wigfield, A (1999) Dimensions of children's motivation for reading and their relations to reading activity and reading achievement Reading Research Quarterly, 34 (4), 452–477 Nguyên văn (tiếng Anh): a compulsory activity for the development of cognitive competence in every human being as well as demonstrating the importance of educational activities PL=51 người diễn theo hướng cá nhân hoá, khả cạnh tranh họ thị trường lao động rộng định hướng môi trường xã hội tại, tương lai.”(1) Quan điểm cho thấy ý nghĩa liên đới HĐ đọc hiểu cá nhân với đời sống xã hội Mặt khác, khái niệm xem phần bổ sung phương diện ảnh hưởng xã hội khái niệm mà Warp Walmsley (1995) đưa – tác giả tập trung chủ yếu ý nghĩa HĐ đọc hiểu lực tiếp nhận tâm lí tiếp nhận Tài liệu Chiến lược quốc gia phát triển trình độ văn hoá Slovenia(2) mức độ phổ quát hiểu biết (literacy) tất phương diện đời sống cá nhân, cộng đồng thông qua kĩ thiết yếu đọc, viết tính tốn khả ứng dụng thành tựu khoa học công nghệ, kĩ thuật nhân loại Từ việc minh định này, quan điểm khoa học giáo dục Slovenia định đọc hiểu (reading literacy), viết (writing literacy) tính tốn (mathematical literacy) Slovenia số quốc gia khác khối Liên minh châu Âu dựa phiên PISA OECD để xây dựng khung CT giáo dục phù hợp cho giai đoạn, thời kì phát triển xã hội Theo tài liệu UNESCO (2003) OECD (2006), khả hay lực đọc hiểu thước đo trình độ học vấn, văn hố quốc gia Trên sở đưa mục tiêu thoát li khỏi mối quan hệ văn người đọc Hành trình lĩnh hội người đọc khơng dừng lại mà tiếp tục vào sống, cụ thể người đọc khơng giải mã văn mà cịn ứng dụng cách thức phương tiện để giải vấn đề xã hội Theo UNESCO (2003): “Đó (“literacy” – kiến thức kĩ lĩnh vực cụ thể) khả nhận biết, thấu hiểu, giải thích, sáng tạo, trao đổi, tính tốn sử dụng tài liệu viết in Juanjo Mena, Ana García–Valcárcel Francisco José García–Penalvo, Marta Martín Del Pozo, eds (2017) Search and Research: Teacher education for contemporary contexts Spain: UNE 269–277 Nguyên văn (tiếng Anh): Reading literacy has been recognised as a fundamental capacity and human value that brings progress, development, freedom, awareness, equality, and democracy It allows the individual further and lifelong education, competitiveness in the labour market, and orientation into immediate and wider social environment (2 ) Vlada Slovenije (2007) Nacionalna Strategija Za Razvoj Pismenosti, Nguyên văn (tiếng Anh): permanently developing capacity of individuals to use socially agreed systems of symbols for receiving, understanding, producing, and using texts for their life in the family, at school, at the workplace, and in the society The acquired knowledge and skills and developed abilities allow the individual successful and creative personal growth and responsible functioning in professional and social life In addition to the ability of reading, writing, and computing, which today are considered to be the basic abilities of literacy, today also the importance of other abilities (e.g listening) and new literacies is emphasised such as information, digital, media literacy, and others that are relevant for successful functioning in the society Literacies as competences and social practice are acquired and developed through entire life in a variety of circumstances and in different areas, pervading all human activities (1 ) PL= 52 ấn bối cảnh khác Nó địi hỏi học hỏi liên tục nhằm giúp cá nhân đạt mục đích mình, phát triển kiến thức, tiềm tham gia cách toàn diện, tích cực xã hội rộng lớn”(1 ) Với OECD (2003): “Đọc hiểu khơng cịn u cầu suốt thời kì tuổi thơ nhà trường phổ thơng, mà cịn trở thành nhân tố quan trọng việc xây dựng, mở rộng kiến thức, kĩ chiến lược cá nhân suốt đời họ tham gia vào HĐ tình khác nhau, mối quan hệ với người xung quanh, cộng đồng rộng lớn”(2) UNESCO OECD nhìn nhận vấn đề đọc hiểu giai đoạn kiến tạo nghĩa tri thức dựa mối quan hệ, tương tác người đọc văn Nói cách khác, đọc hiểu nghĩa hẹp vừa giai đoạn tiến trình đọc hiểu theo nghĩa rộng, vừa thước đo trình độ học vấn, văn hố người học Điều chứng tỏ tài liệu The plurality of Literacy and its implications for Policies and Programmes (tạm dịch: Một số vấn đề đọc hiểu ảnh hưởng đến sách CT) UNESCO (2003) Qua tài liệu viện dẫn, đến kết luận: Hoạt động đọc hiểu theo nghĩa rộng (reading literacy) khái niệm thể phạm trù xã hội việc đọc Thuật ngữ thường sử dụng quan điểm xây dựng CT định hướng phát triển lực người học Mục tiêu hoạt động đọc hiểu theo nghĩa rộng giúp người học phát triển vốn sống, phát định hướng lực thông qua việc tham gia vào q trình đọc; từ đó, trang bị cho họ hiểu biết định khả mà thân đạt hoạt động mang tính cộng đồng Khái niệm cho thấy lĩnh hội tương tác với nội dung văn người học thực trình đọc UNESCO Education Sector (2003) The Plurality of Literacy and its implications for Policies and Programs,12 – 13 Nguyên văn (tiếng Anh): Literacy is the ability to read and write with understanding a simple statement related to one’s daily life It involves a continuum of reading and writing skills, and often includes also basic arithmetic skills (numeracy) (2 ) Irwin Kirsch, et al – Organization for Economic Cooperation and Development (2002) Reading for Change – Performance and engagement across countries (results from PISA 2000), 24 Nguyên văn (tiếng Anh): Literacy is no longer considered an ability only acquired in childhood during the early years of schooling Instead, it is viewed as an expanding set of knowledge, skills and strategies which individuals build on throughout life in various situations and through interaction with their peers and with the larger communities in which they participate (1 ) PL=53 11.1.2 Cấu tạo hoạt động đọc hiểu theo nghĩa rộng ĐỌC HIỂU Sử dụng nội dung Rút tri thức quan yếu văn bên ngồi văn Truy nhập Tích hợp Phản hồi truy xuất giải thích đánh giá thu nhận Lĩnh hội Phản hồi, thơng tin thơng tin đánh giá hình (nghĩa gốc) thức văn Hình thành Phản hồi đánh hiểu biết giá nội dung tảng văn Phát triển định nghĩa Hình PL7 Sơ đồ thể cấu tạo 
 hoạt động đọc hiểu theo quan điểm OECD (2018) Để có nhìn trọn vẹn HĐ đọc hiểu theo nghĩa rộng, cần quan tâm đến thành phần cấu tạo Như đề cập, PISA OECD CT đánh giá lực người học có sức ảnh hưởng HĐ giáo dục nhiều quốc gia giới mà đó, đọc hiểu (reading literacy) số hoạt động chịu tác động tính chất quan trọng Sơ đồ PL1.3 thể hai phương diện quan trọng cấu tạo HĐ đọc hiểu theo khái niệm “reading literacy” mà OECD đưa ra, nội dung phương diện, thành phần, thành tố cấu tạo nên chúng chúng tơi Việt hố trình bày cụ PL= 54 thể phụ lục Theo đó, HĐ đọc hiểu cần đảm bảo tính liên kết ba nhân tố: người đọc; văn số yếu tố văn (ở OECD xác định tri thức) Với liên kết người đọc văn bản, có phương diện HĐ sử dụng nội dung văn Phương diện cấu tạo từ hai thành phần tác động thông tin : truy nhập truy xuất; tích hợp giải thích Ở đây, việc thu nhận thơng tin HĐ chủ đạo cho q trình nhập – xuất liệu người đọc mà tích hợp giải thích thơng tin HĐ mang tính tiến trình việc nhập – xuất HĐ xoay quanh việc lĩnh hội nghĩa gốc thông tin, việc hình thành hiểu biết tảng phát triển định nghĩa hay tư tưởng, khái niệm có liên quan đến thông tin Với liên kết người đọc yếu tố bên văn bản, có phương diện rút tri thức quan yếu bên văn HĐ chủ đạo phương diện phản hồi đánh giá thông tin tiếp nhận Nói cách khác, tiến trình xử lí thơng tin tất yếu xảy tâm lí tiếp nhận, người đọc tiến hành chất vấn cách vô thức nội dung thông tin mà thu nhận hiểu biết, kinh nghiệm qua việc phản hồi, đánh giá hình thức nội dung văn Sơ đồ cấu tạo cung cấp nhìn mang tính cụ thể hố nội dung tạo nên HĐ đọc hiểu theo quan điểm OECD Dựa vào nó, chúng tơi xác định số yếu tố cần thiết cho việc triển khai sở lựa chọn ngữ liệu có nhìn rõ nét chất HĐ dạy học đọc hiểu CT Ngữ văn 2018 CT Ngữ văn số quốc gia khác 11.2 Hoạt động đọc hiểu theo nghĩa hẹp 11.2.1 Khái niệm hoạt động đọc hiểu theo nghĩa hẹp Theo tác giả Catherine E Snow (2010): “Đọc hiểu chủ đề phức tạp Để dự đoán mức độ cao thấp lực hiểu biết, đòi hỏi phải hiểu người đọc, văn dùng việc đọc, nhiệm vụ mà văn thực bối cảnh văn hóa xã hội mà việc đọc diễn ra”(1) Theo đó, HĐ đọc hiểu đáp ứng YCCĐ khả lĩnh hội thông tin văn thể hay nhiều kĩ đọc trình đọc hiểu Tác giả cho rằng: “Rất khó để thiết lập ranh giới cố định để đánh giá hiểu biết cá nhân (ở đối tượng HS) Nhưng vào độ tuổi, khối lớp, vốn từ Catherine E Snow (2010) Reading comprehension: Reading for Learning International Encyclopedia of Education, 5, Massachusetts: Harvard University, 413 – 418 Nguyên văn (tiếng Anh): Reading comprehension is a complex topic Predicting success in comprehension requires knowing about the reader, about the text being read, about the task being undertaken, and about the sociocultural context in which the reading is occurring (1 ) PL=55 vựng, kiến thức khả thực hành giao tiếp, phân loại cấp độ giải mã thơng tin đứa trẻ”(1) Chính có xuất yếu tố kiến thức từ vựng, ngữ nghĩa… thành phần giúp GV giảng dạy, đo lường, đánh giá kĩ thể HS trình tiếp nhận văn nên quan điểm xem HĐ đọc hiểu mô tả theo nghĩa hẹp Theo tác giả Nguyễn Thanh Hùng (2017): “Chúng cho đọc hiểu có liên quan tới nhiều kĩ nằm trường hành động đọc […] Bản thân (HĐ đọc hiểu) khái niệm có quan hệ với năm lực đọc, hành động đọc, kĩ đọc để nắm vững ý nghĩa văn nghệ thuật ngôn từ”(2) Quan điểm tác giả nhấn mạnh mối liên hệ mật thiết đọc hiểu – để hiểu phải đọc, việc “đọc để hiểu” – theo Nguyễn Thanh Hùng có nhiều bình diện bình diện văn hố, bình diện triết học, bình diện sư phạm, bình diện nghệ thuật, bình diện tâm lí Xét bình diện sư phạm, tác giả lập luận: “Dạy học để hiểu kí tự bất động (ý nói chất liệu tạo nên văn bản), không phân xuất thành thao tác, hành động, kĩ để phá vỡ câm lặng kí tự để trưng bày ý nghĩa sống cịn ngơn từ Đọc hiểu trình nhận thức tồn trữ văn tự nhận thức thân mình”(3) Như vậy, quan niệm đọc hiểu Nguyễn Thanh Hùng có nét tương đồng với quan niệm nhà nghiên cứu giáo dục tâm lí giáo dục nước tinh thần văn hệ thống kí hiệu phức tạp giải mã (trên bình diện sư phạm) trình người học vận dụng kĩ năng, kiến thức để đọc, để hiểu Từ quan điểm, khái niệm đọc hiểu viện dẫn, đến kết luận: HĐ đọc hiểu theo nghĩa hẹp (reading comprehension) khái niệm thể phạm trù sư phạm việc đọc Thuật ngữ thường sử dụng nói đến HĐ liên quan đến phương pháp dạy đọc Mục tiêu HĐ giúp người học lĩnh hội thông tin qua việc kết hợp thực thao tác đọc, kĩ đọc, phương pháp đọc, chiến lược đọc để giải mã văn song song với khả vận dụng tri thức vào việc giải vấn đề trình thực hành động đọc HĐ thực Catherine E Snow, et al (1998) Committee on the Preventing Reading Difficulties in Young Children Commission on Behavioral and Social Science and Education – National Research Council, Washington: National Academy, 60 Nguyên văn (tiếng Anh): Reading comprehension is a complex topic Predicting success in comprehension requires knowing about the reader, about the text being read, about the task being undertaken, and about the sociocultural context in which the reading is occurring (2 ) Nguyễn Thanh Hùng (2017) Kĩ đọc hiểu Văn Hà Nội: Đại học Sư phạm, 34 – 35 (3 ) Nguyễn Thanh Hùng (2017) Kĩ đọc hiểu Văn Hà Nội: Đại học Sư phạm, 40 – 41 (1 ) PL= 56 theo tiến trình từ đến nâng cao, cho phép tiêu chuẩn đo lường, đánh giá lực tham gia vào trình dạy học đọc hiểu Tuỳ theo độ tuổi người học mà có khác yêu cầu đọc hiểu yếu tố cấu thành nên HĐ đọc hiểu theo nghĩa hẹp 11.2.2 Cấu tạo hoạt động đọc hiểu theo nghĩa hẹp Chúng nhận thấy quan điểm mà UNESCO đưa ấn phát hành năm 2004 không tiệm cận với vấn đề mà OECD trình bày Assessment Framework (Reading) (tạm dịch: Khung đánh giá (HĐ đọc) năm 2003 mà cịn có nét tương đồng với mơ hình The Reading Pyramid (tạm dịch: tháp mơ hình hố HĐ đọc) theo đề xuất Viện Nghiên cứu Giáo dục OISE (trực thuộc Đại học Toronto, Canada) năm 2014 ĐỌC HIỂU Ngô Sự x kiế ây d n t ựn g c nn gữ Từ v ựng Sự nh ngữ ận thứ âm c ược ến l ểu i h C c hi đọ trôi Đọcảy o ch h thạ thàn trúc i Cấuvà loạ VB thể h than Âm chữ v gữ âm n ệm i ni in h K Hình PL8 Tháp mơ hình hố hoạt động đọc OISE, Canada (2014) Mơ hình cải biến dựa quan điểm xây dựng Mô hình hệ thống năm thành phần quan trọng giúp phát triển lực đọc – trình bày rõ phụ lục (mơ cịn gọi “Năm trụ cột hoạt động đọc” – nguyên văn tiếng Anh: Five Pillars of Reading) gồm tầng nấc xếp theo thứ tự sau: Nhận thức ngữ âm; Ngữ âm/ Khả giải mã; Sự lưu loát; Từ vựng Lĩnh hội Hội đồng Đọc sách Quốc gia Hoa Kì (The National Reading Panel, viết tắt NPR) đưa vào năm 1997 Hệ cơng trình nghiên cứu hình thành tiêu chuẩn cốt lõi chung HĐ đọc liên bang Hoa Kì ban hành tài liệu CCSS năm sau Ở phần này, chúng tơi viện dẫn tháp mơ hình hố cấu tạo (đã biên dịch sang tiếng Việt) HĐ đọc hiểu theo nghĩa hẹp, trích tài liệu OISE, Canada PL=57 Mơ hình HĐ dạy học OISE thiên yếu tố mang tính cơng cụ mà người học sử dụng để lĩnh hội nội dung văn Để đạt mức độ đọc hiểu định, người học cần đảm bảo thực thành thạo hai phương diện: ngôn ngữ chiến lược đọc hiểu Ở phương diện ngôn ngữ, yếu tố liên quan cần phải kể đến từ vựng, nhận nhức ngữ âm hình thành kiến thức (ở hình thành kiến thức mẻ dựa điều HS biết, học) Bởi văn “khối bện” kí tự, nên đọc văn nghĩa người học tham gia vào q trình giải mã kí tự Do đó, họ cần trang bị kiến thức từ vựng, ngữ âm tri thức có liên quan để HĐ đọc diễn cách hiệu mặt ngôn ngữ Ở phương diện chiến lược đọc, người học chủ yếu cần nắm vững kĩ để phân tích hình thức cấu trúc văn bản, thành tố bao gồm việc đọc trôi chảy thành thạo, cấu trúc văn thể loại, âm chữ ngữ âm, khái niệm in Các thành tố hai phương diện xếp cách có trình tự (từ mức độ thấp đến mức độ cao) Song song đó, việc xây dựng kiến thức cho HS cần diễn cách liên tục trình lĩnh hội ngơn ngữ Nhìn chung, tháp mơ hình tập trung vào yếu tố “chất liệu” tạo nên văn bản, mà người học dùng cơng cụ trang bị phương diện ngôn ngữ chiến lược đọc để giải mã văn Do đó, mơ hình tiệm cận với quan điểm dạy học đọc hiểu CT Ngữ văn 2018 Cũng cần phải nói thêm, thực tế CT Ngữ văn 2018 Việt Nam đề cập đến vấn đề đọc hiểu từ lớp 1, khối lớp, lực đọc hiểu đo lường khác nhau, YCCĐ khác Với lớp 9, HS không thiết phải rèn dũa yêu cầu phát âm, tức bỏ qua yếu tố trình lĩnh hội thơng điệp văn 12 Quy trình tổ chức hoạt động dạy học đọc hiểu Về chất, HĐ dạy học đọc hiểu HĐ giáo dục theo định hướng lực – HS trung tâm HĐ dạy học, GV người trực tiếp hỗ trợ, phát huy lực họ Do đó, việc xác định quy trình thực HĐ dạy học đọc hiểu góp phần triển khai thực HĐ cách bản, khoa học nhằm đạt mục đích giáo dục cao Dựa tài liệu hình thức tổ chức dạy học quy trình dạy học(1) nói chung quy trình dạy học Ngữ văn nói riêng, chúng tơi khái qt quy trình dạy học đọc hiểu bảng sau đây: (1 ) Trần Thị Hương (2014) Giáo dục học đại cương Hồ Chí Minh: Đại học Sư phạm, 157 – 176 PL= 58 Bảng PL8 Quy trình tổ chức hoạt động dạy học đọc hiểu Giai đoạn Hoạt động Bước 1: Xác định mục tiêu học theo YCCĐ CT Ngữ văn 2018 GĐ1: Chuẩn bị (Trước dạy) Bước 2: Tìm hiểu hiểu biết, tâm lí HS vấn đề mà GV muốn triển khai Bước 3: Chọn lựa ngữ liệu phù hợp.
 Bước 4: Lên kế hoạch dạy học phù hợp với thời lượng, điều kiện lớp học Bước 1: Làm quen, thăm dò, khám phá, đánh giá hiểu biết HS vấn đề học.
 Bước 2: Tổ chức HĐ phân tích ngữ liệu mẫu GĐ2: Dạy học Bước 3: HĐ mơ hình hố khái qt hố (Trong dạy) qua phân tích mẫu Bước 4: Rút khái niệm, quy tắc chung Bước 5: Vận dụng kiến thức tiếng Việt, văn học đọc hiểu, viết, nói nghe GĐ3: Đánh giá
 (Sau dạy) Bước 1: Đưa tập rèn luyện, định hướng.
 Bước 2: Đánh giá HĐ dạy học triển khai.
 Bước 3: Rút kết luận, kinh nghiệm Quy trình chúng tơi xây dựng dựa tiêu chí giai đoạn dạy học mà cụ thể trước, sau dạy học sở “khuyến khích sử dụng quy trình dạy học thơng qua HĐ trải nghiệm, khám phá, phát HS.”(1) Có thể thấy, giai đoạn chuẩn bị khoảng thời gian mà GV dành quan tâm đến vấn đề mang tính tảng, cốt lõi HS Việc tìm hiểu cách khái quát thông tin HS (ở cụ thể kiến thức nền, thị hiếu, xu hướng quan tâm HS) giúp khâu chọn lựa ngữ liệu diễn thuận lợi việc chọn văn hướng đến tính cá nhân, phù hợp với định hướng phát triển lực Sau có ngữ liệu, GV tiến hành lên kế hoạch dạy học với việc xác định mục tiêu, phương pháp, phương tiện giảng dạy, nội dung học… Tiếp đến, GV tổ chức HĐ dạy học theo bước Các bước tương đương với mô hình dạy học định hướng nhận thức ứng dụng mà tác giả Đỗ Ngọc Đỗ Ngọc Thống, chủ biên (2019) Hướng dẫn dạy học môn Ngữ văn Trung học sở theo Chương trình giáo dục phổ thơng Hà Nội: Đại học Sư phạm, 128 (1 ) PL=59 Thống cộng (2019) nêu Hướng dẫn dạy học mơn Ngữ văn THCS theo Chương trình giáo dục phổ thơng Mơ hình bước theo đánh giá phù hợp để triển khai kết hợp phương pháp dạy học đại phổ biến(1) (Trần Thị Hương, 2014) phương pháp dạy học giải vấn đề, phương pháp dạy học theo nhóm nhỏ, phương pháp dạy học theo tình huống, phương pháp dạy học theo dự án Cuối cùng, giai đoạn đánh giá, GV đưa tập, hướng dẫn để HS củng cố kiến thức tiếp nhận, có hội rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo.Khâu đánh giá tổng quan HS trước dạy giúp GV có nhìn tồn diện lực đặc điểm tâm sinh lí HS Việc đánh giá lại tính hiệu trình dạy học giai đoạn cuối thực chất xem xét độ hiệu quả, khách quan HĐ đánh giá tổng quan HS mà GV thực giai đoạn Như vậy, bước chọn lựa ngữ liệu có vị trí mang tính tương đối (trung gian) so với bước một, hai bước bốn giai đoạn chuẩn bị Nếu bước một, hai giai đoạn xem khâu mang tính định hướng HĐ dạy học phát huy lực bước chọn lựa ngữ liệu cần xem khâu mang tính “hiện thực hố” định hướng Đây vừa cho thấy kết đánh giá thực tế vấn đề HS, vừa cho thấy lực chuyên môn GV, thể họ khả đáp ứng yêu cầu dạy học tinh thần CT Ngữ văn 2018 Vì thế, sở quan trọng nhằm xác định vị trí, vai trị việc chọn lựa ngữ liệu mơn CT Ngữ văn 2018 nói chung HĐ dạy học đọc hiểu nói riêng (1 ) Trần Thị Hương (2014) Giáo dục học đại cương Hồ Chí Minh: Đại học Sư phạm, 157 – 176