Chuẩn đầu ra trình độ c1 theo khung tham chiếu năng lực ngoại ngữ khung châu âu nhận thức và chiến lược học của sinh viên năm thứ tư chuyên ngành trường đại học ngoại ngữ

MINISTRY OF EDUCATION AND TRAINING HUE UNIVERSITY OF FOREIGN LANGUAGES NGUYEN HONG THAO MY THE CEFR – C1 LEVEL AS STANDARD-BASED LEARNING OUTCOME: HUE UNIVERSITY COLLEGE OF FOREIGN LANG

MINISTRY OF EDUCATION AND TRAINING HUE UNIVERSITY OF FOREIGN LANGUAGES

NGUYEN HONG THAO MY

THE CEFR – C1 LEVEL AS STANDARD-BASED LEARNING OUTCOME: HUE UNIVERSITY COLLEGE OF FOREIGN

LANGUAGES ENGLISH MAJOR STUDENTS’

PERCEPTIONS AND LEARNING STRATEGIES

MA THESIS IN THEORY AND METHODOLOGY

OF ENGLISH LANGUAGE TEACHING

CODE: 60.14.01.11

SUPERVISOR: ASSOC.PROF PHD PHAM THI HONG NHUNG

HUE, 2016

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

ĐẠI HỌC HUẾ ĐẠI HỌC NGOẠI NGỮ

NGUYỄN HỒNG THẢO MY

CHUẨN ĐẦU RA TRÌNH ĐỘ C1 THEO KHUNG THAM CHIẾU NĂNG LỰC NGOẠI NGỮ CHUNG CHÂU ÂU: NHẬN THỨC VÀ CHIẾN LƯỢC HỌC CỦA SINH VIÊN

NĂM THỨ TƯ CHUYÊN ANH TRƯỜNG ĐẠI HỌC NGOẠI NGỮ - ĐẠI HỌC HUẾ

LUẬN VĂN THẠC SĨ LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP

DẠY HỌC BỘ MÔN TIẾNG ANH

MÃ SỐ: 60.14.01.11

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

PGS.TS PHẠM THỊ HỒNG NHUNG

HUẾ, 2016

STATEMENT OF ORIGINAL AUTHORSHIP

 

The  work  contained  in  this  thesis  has  not  previously  been  submitted  for  a degree or diploma in any university. I certify that, to the best of my knowledge and belief,  my  thesis  contains  no  material  previously  published  or  written  by  another person except where due reference is made in the thesis itself. 

ABSTRACT

On the threshold of a new century, the Common Europe Framework of Reference (CEFR) has a remarkable effect on many English language educational systems around the world, and the system of English education in Vietnam is not an exception In 2008, this framework was officially applied in Vietnam with the affirmation of Decision 1400/QĐ – TTG (Socialist Republic of Vietnam, 2008) Particularly, the CEFR has effectively been employed in Hue University College of Foreign Language’s (HUCFL) training scheme in recent years and the C1 level has been considered as a standard – based outcome for English major students Therefore, the crucial purpose of this study is to investigate the perceptions of HUCFL four-year students as well as their language learning strategies applied for attaining the CEFR – C1 level Through the results gathered from 200 participants, several significant pedagogical implications can be put forward helping these students to have prerequisite orientations for obtaining the CEFR – C1 level certificate according to its true worth

Key words: The  CEFR-C1  level,  perceptions,  language  learning strategies, language outcome. 

 

 

Acknowledgements

The journey of conducting this research would not have ever reached out for the ending point without the support of many people who have continuously assisted me in carrying out this thesis It is impossible

for me to forget to say my sincere thanks to all of them

Above all, I would like to express my profound gratitude to my supervisor, Assoc Prof PhD Pham Thi Hong Nhung for her devoted guidance, professional and valuable advice so that I could complete my papers from the very beginning until the end of this study

Secondly, I also would like to express my deepest thanks to my colleagues who work at Center for Quality Assurance of Hue University for giving me the most favorable conditions so as to focus all of my abilities on doing this research

Thirdly, I am greatly grateful to the Hue University College of Foreign Languages students who took part in my questionnaire and interview surveys with enthusiastic assistance Their conscientious information and support with respect to the analysis of the data greatly help me to gather much invaluable data

In addition, I am immeasurably thankful to my respectable teacher

Dr Hoang Tinh Bao, PhD and my trust – worthy friends, especially Duc Tri and Minh Hue from College of Economics and College of Foreign Languages – Hue University for their inspiriting me with the significant ideas for the implementation of this research

Last but not least, I would like to give my special thanks to my beloved family, Mr Duc Dung and Mrs Thanh Trang who have always encouraged and raise me up when I confront with the extremely difficult moments of accomplishing my thesis paper

 

TABLE OF CONTENTS

SUB COVER PAGE   i

STATEMENT OF ORIGINAL AUTHORSHIP  ii

ABSTRACT   iv

ACKNOWLEDGEMENTS   v

TABLE OF CONTENTS   vi

LIST OF ABBREVIATIONS   ix

LIST OF TABLES   x

LIST OF FIGURES   xi

CHAPTER I: INTRODUCTION   1

1.1. Presentation   1

1.2. Background to the Study   1

1.3. Statement of the problem  3

1.4. Purpose of the Study   4

1.5. Research Questions   5

1.6. Significance of the Study  5

1.7. Structure of the study   7

CHAPTER II: LITERATURE REVIEW   8 

2.1. Definitions of key terms   8

2.1.1. Learning strategies   8

2.1.2. Language learning strategies   10

2.1.3. Standard – based expected learning outcome   12

2.2. The CEFR and language teaching  13

2.2.1. The CEFR   13

2.2.2. The use of the CEFR in language education   17

2.3. The CEFR in Vietnamese educational system   18

2.3.1. Standard – based expected learning outcome   18

2.3.2.  The  CEFR  and  setting  standards  in  English  education  in  Vietnam   19

2.3.3.  The  CEFR  and  the  six  –  level  framework  for  foreign 

language competence in Vietnam   20

2.4.  The  CEFR-C1  as  standard-based  learning  outcome  for  English  major students of HUCFL   21

2.4.1. Descriptions of C1 level   21

2.4.2.  The  access  to  the  CFFR-C1  level  as  expected  learning  outcome   23

2.4.3. Assessment of C1 level   23

2.4.4. Results from C1-level tests   24

2.5. Language learning strategies   24

2.6.  Review  of  relevant  studies  on  students’  perceptions,  learning  strategies and learning outcome   28

2.7. Chapter summary   29

CHAPTER III: METHODOLOGY   31

3.1. Presentation   31

3.2. Research design  31

3.3. Participants  32

3.4. Data collection instruments   32

3.4.1. Questionnaires   32

3.4.2. Interview   33

3.5. Data collection procedure   34

3.6. Data analysis methods   35

CHAPTER IV: RESEARCH FINDINGS AND DISCUSSIONS   37

4.1 Presentation   37

4.2 The analysis of the HUCFL students’ perceptions of the C1 level  as their language learning outcome Questionnaire   38

4.3 The analysis of Learning Strategies   44

4.4. Summary of chapter   48

CHAPTER V: CONCLUSIONS   49

5.1 Presentation   49

5.2. Summary of the Study   49

5.3. Results   50

5.4. The pedagogical implications   51

5.4.1. For HUCFL students   51

5.4.2. For language instructors   52

5.5. Limitations of the research and suggestions   53 

REFERENCES   55

APPENDICES   60

LIST OF ABBREVIATIONS

CEFR  the Common Europe Framework of Reference  HUCFL  Hue University College of Foreign Langugaes SILL   The Strategy Inventory for Language Learning  MOET  Ministry of Education and Training  

 

LIST OF TABLES

Table 1: The levels of the CEFR (CEFR, 2001, p.23)   14 Table 2: Common Reference Levels: global scale (CEFR, 2001, p. 24)   15 

Table 3: The changes of leaning strategies since C1 level was the HUCFL 

learning outcome   41 

Table 4: General language learning strategies used by HUCFL fourth year 

students.   44 Table 5: The frequency in use of the Metacognitive strategies   47 Table 6: The frequency in use of the Social strategies   48  

LIST OF FIGURES

 

Figure 1: Oxford’s direct strategies system (Oxford, 1990, pp. 18 - 21)   26 Figure 2: Oxford’s indirect strategies system (Oxford, 1990, pp. 18-21)   27 

Figure  3:  “When  CEFR-C1  is  set  as  the  learning  outcome  of  your 

program, what do you know about CEFR-C1?”   39 Figure 4: When did you first know about this learning outcome?  40 Figure 5: Where are the descriptions of C1 level made available to you?   40 

Figure  6:  Since  you  knew  that  you  have  to  get  C1  level  to  be  able  to 

graduate  from  the  university  and  get  the  university  degree  granted,  did 

your learning strategies change in any way?    41  

CHAPTER I INTRODUCTION

1.1 Presentation

This chapter presents the background of the study followed by the statement 

of  problem,  the  purposes  and  research  questions.  Next,  this  introduction  chapter also includes the significance of the study along with the structure of all chapters in the last section.   

1.2 Background to the Study

In  general,  the  topic  related  to  learners’  learning  strategies  and  the  learning outcomes  caught  much  attention  of  many  English  educators,  book  designers  and teachers.  At  an  early  time,  O’Malley  and  Chamot  (1985)  conducted  a  research  on the learning strategy applications with the EFL students.  According to the study of these two authors, many smaller domains of learning strategies including definitions 

of  learning  strategies,  terminology  and  classification  of  strategies,  the  effects  of learner characteristics on strategy use, the effects of culture and context on strategy use, explicit and integrated strategy instruction, language of instruction, transfer of strategies  to  new  tasks,  models  for  language  learning  strategy  instruction  were thoroughly  explored.  The  crucial  purpose  of  their  investigation  is  to  help  the students  become  more  effective  and  successful  language  learners.  A  possible explanation  for  this  viewpoint  is  that  a  good  language  learner  tends  to  choose  the appropriate  strategies  that  develop  their  language  proficiency  in  a  highly orchestrated  way.  Therefore,  these  learners  can  handily  explain  the  strategies  they use and the reasons they employ them. It is believed that O’Malley’s and Chamot’s study  apparently  contributed  much  valuable  awareness  for  many  researchers  who intended profoundly scrutinizing this wide area of learning strategies in the second language acquisition. In this paper of thesis, based on the background of knowledge provided  by  these  two  authors,  the  orientation  of  defining  what  language  learning strategies are is concisely clarified. Another representative researcher in this aspect 

of learning strategies is Rebecca L. Oxford who creates an impressive remark in this sphere  of  English  language  teaching  and  learning.  She  successfully  discovers  the 

values of previous studies and develops  many significant theories for investigating 

“the  language  strategies  system  with  the  classifications  of  six  types  of  strategies” and  “the  Strategy  Inventory  for  Language  Learning  or  SILL  –  language  learning strategy – assessment instrument in the world” (Oxford, 1990). It is almost certain that  Oxford’s  studies  seem  to  be  a  milestone  to  remark  the  development  of  the learning strategies areas in the overall view of English education system.  Based on her  findings  (1990),  many  noticeable  works,  articles  and  reports  were  published aiming  at  raising  the  teachers’  and  learners’  cognizance  of  the  learning  strategies’ importance towards language proficiency. In this study, the definitions of language learning  strategies  and  the  taxonomy  of  these  strategieswere  cognized  as  the  most pertinent findings.   

In  recent  years,  the  extreme  development  of  globalization  has  considerably influenced the changes of English education. Consequently, the studies of language learning  strategies  and  standard-based  learning  outcome  have  drawn  many considerations  of  several  modern  theories  of  language  teaching  and  learning.  The Anna  Uhl  Chamot’s  (2004)  study  was  a  noticeable  example.  Her  study  not  only discussed  the  issues  “language  learning  strategies”,  but  also  specially  accentuated the  relation  between  culture  and  context  in  English  language  using.    Through Chamot’s  discussion,  it  is  essential  to  consider  applying  the  CEFR  and  the Vietnamese  six  –  level  framework  for  foreign  language  competence  to  assess  the learners’  English  proficiency  in  this  paper.  In  Vietnam,  “the  language  strategies” issue attracted  many researchers and Nguyen  Thi Thu Ha was a representative for the researchers in this domain. In 2008, her study published in the VNU journal of Science  provided  the  audiences  emphasizing  the  insights  about  the  importance  of learning  strategies  in  language  teaching  and  learning.  Nguyen’s  consideration  was the  affirmation  for  the  significance  of  learners’  perceptions  of  language  learning strategies and learning outcomes in Vietnamese context. In fact,  it is now a truism 

to  state  that  English  is  spreading  rapidly  and  becoming  a  predominant  language around the world. Therefore, in our S – shaped country – Vietnam, the investment 

of  9,378  billion  in  a  12  –  year  period  from  2008  to  2020,  the  National  Foreign 

Language  Project  was  regarded  as  a  precise  proof  for  the  Vietnamese  Ministry  of Education  and  Training  concern  about  the  English  educational  development.  The topics  related  to  learning  strategies  and  standard-based  learning  outcome  were diverse and interesting to numerous researchers. This issue in Vietnamese context, however, was still a gap and lacked much attention in this international educational system.    As  a  result,  the  thesis  topic  “The  CEFR  –  C1  level  as  a  standard-based learning  outcome:    Hue  University  College  of  Foreign  Languages  English  major students’  perceptions  and  learning  strategies”  could  be  seen  as  a  new  and worthwhile  investigation.  Along  with  the  CEFR  C1  level  assessment  test,  the necessary  learning  strategies  and  the  reality  of  how  these  strategies  are  related  to HUCFL students also drew much attention in this study. 

1.3 Statement of the problem

It  has  commonly  been  assumed  in  the  Socialist  Republic  of  Vietnam  (2008) that  since  the  “open  –  door”  period,  the  CEFR  has  become  a  standard  -  based framework  for  English  language  scale  of  assessment  adopted  in  Vietnam.  Most crucially, the emphasis on the “Can – do” descriptors of this framework is likely to 

be  worthwhile  for  the  learners  to  determine  what  they  are  able  to  do  in  order  to achieve  a  specific  language  proficiency  level.  As  can  be  expected,  the  C1  level  is dealt with an expectation outcome of last-year English major students and seen as a criterion to evaluate the English educational quality of HUCFL as well.  

In  reality,  the  English  proficiency  assessment  test  has  officially  been employed as a standard – based outcome in HUCFL’s training scheme since 2013. The 4th year students’ perceptions of the C1 level assessment test were considered 

to be significant for both teachers and these students. Their awareness of this level 

is useful to  gain the appropriate orientation of learning and acquiring the expected English proficiency outcome. Most saliently, to assist the learners in performing the vital language competences, comprehending the English use’s purposes in a certain context,  retaining  the  previous  knowledge  and  promoting  their  progress  in  each level of language proficiency, the “ language learning strategies” cannot be ignored. 

In  a  sense,  Brown  (2000)  holds  the  view  that  language  learning  strategies  are 

insisted  as  momentous  factors  to  determine  what  specific  plans  are  used  by  the learners to motivate their language potential and improve the essential competences. Based  on  six  different  strategies  categories  including  “memory,  cognitive, compensation,  metacognitive,  affective  and  social  strategies”,  together  with  the Strategy  Inventory  for  Language  Learning  (SILL),  Oxford  (1990)  indubitably creates  an  astonishing  resonance  in  the  language  teaching  and  learning  domains. These  strategies  are  extremely  important  for  contributing  the  success  in  one’s second  language  acquisition.  Consequently,  a  learner  who  penetrates  the  language outcomes’ requirements and the effective learning strategies can secure his ends in the  learning  process.  In  a  detailed  range,  according  to  Williams  &  Burden  (1997) when  students  put  more  effort  to  accomplish  a  learning  task,  they  use  specific actions in different ways to complete or solve the task, and this can be characterized 

as the process of learning strategy. What is more, to a certain extent, Piccardo and his  colleagues  also  state  “certain  strategies  enable  learners  to  confront  difficulties that  may  appear  during  an  act  of  communication”  in  the  work  “Pathways  through assessing, learning and teaching in the CEFR” (Piccardo et al, 2012, p. 22).  

From  the  theoretical  foundations  above,  it  is  believed  that  the  HUCFL students’  learning  strategies  applied  during  their  learning  process  to  achieve  this level of English proficiency are decisive to be explored through a study.  From the following  question:  “What  language  learning  strategies  were  used  by  HUCFL’s English  major  students  to  overcome  the  CEFR  –  C1  level  assessment  test?”  it  is indispensable  to  conduct  a  study  of  investigating  the  HUCFL  students’  perception 

framework  can  be  adequately  discovered.  Certainly,  recognizing  the  language learning strategies used by the HUCFL’s 4th students is my most decisive ends. The instructional  implications  derived  from  the  findings  of  this  investigation  are  also proposed to help the L2 teachers and students eliminate their drawbacks of C1 level test.  Also,  these  pedagogical  suggestions  motivate  the  development  of  learning strategies with many reasonable orientations. 

1.5 Research Questions

These  following  researcher  questions  will  be  answered  at  the  end  of  this study: 

1. What are the 4th year - English major students’ perceptions of the CEFR – C1 level as an expectation outcome at HUCFL? 

2. What language learning strategies were used by students to prepare for the CEFR C1 level - English proficiency test? 

1.6 Significance of the Study

A  research,  no  doubt,  is  likely  to  be  meaningless  if  it  does  not  include  any theoretical  and  practical  significance  for  both  learners  and  teachers.  Initially,  from 

my perspective, this issue can be seen as a noteworthy consideration for the learners who  regard  the  CEFR  –  C1  level  as  their  language  proficiency  outcome.  It  is deliberated  as  a  framework  of  reference  for  English  helping  the  learners  open  the door of their knowledge of languages, cultures, societies and human thoughts. This research  also  aids  to  remind  someone  who  has  wrong  viewpoints  about  the  terms 

“assessment” and  “test”.    Actually,  the proofs presented in this study  facilitate the learners  to  comprehend  that  the  CEFR  –  C1  level  is  exactly  reflected  as  an assessment process that its  measure is deeper  and wider than what is revealed in a 

“test”.  According  to  the  information  indicated  in  “Standards  for  educational  and psychological  testing”  (1999),  furthermore,  states  that  assessment  apparently determines the outcome of that process. In addition, the CEFR – C1 level’s insights indicated in this exploration help the learners be aware of the precise prerequisites related to global scales, language learning competences, strategies, and so forth. As 

a result, they can specify the correlation between their language learning strategies 

and  the  proficiency  of  this  level  of  CEFR  –  C1.  Vann  and  Abraham  (1990)  argue that  the  useful  language  strategies  employed  by  an  unsuccessful  learner  and  a successful one are definitely different. It means that the effective learners utilize the English learning strategies more regularly than ineffective learners. From my point 

of view, understanding what strategies are needed will support the learners to orient their effective manners in order to attain their auspicious objectives.  

At the end of this study, several pedagogical implications can be inferred so 

as  to  help  the  students  ensure  their  awareness  of  the  CEFR  –  C1  level.  In  truth, these implications also have considerable significance for teachers to become more conscious  of  their  drawbacks  in  introducing  the  CEFR  –  a  vitally  important framework of reference for English language to the learners.  

In practical,  the HUCFL students noticeably  appreciate the application of the CEFR  –  C1  level  as  an  expectation  outcome.  The  reason  is  that  this  framework gives  them  a  worthwhile  assistance  to  approach  to  the  new  and  modern  English language  educational  system  globalized  all  over  the  world.  In  other  words,  the system of English teaching, learning and assessment is no longer limited in our S – shaped country, along with 90 million Vietnamese people. On the whole, it seems to 

Next,  chapter  III  describes  the  research  methods,  participants,  as  well  as  the methods of data collection and analysis of this study. 

In  addition,  chapter  IV  analyzes  and  discusses  the  data  collected  from  the questionnaire and interview sections. 

Finally,  chapter  V  indicates  a  summary  of  the  research  and  conveys  the implication for both HUCFL teachers and students for reaching the goal of having a thorough  grasp  of  language  learning  strategies.  At  the  end  of  this  chapter,  the limiteations of this study and suggestions are also demonstrated.  

 

CHAPTER II LITERATURE REVIEW

2.1 Definitions of key terms

2.1.1 Learning strategies

Becoming a good language learner is considered as the most crucial purpose 

of any EFL learners in their journey of discovering the language knowledge. Up to a point,  mastering  the  influential  factors  deciding  the  success  of  learners’  second language  acquisition  is  indispensable  in  language  teaching  and  learning.  Cook (2001)  holds  the  view  that  aptitudes,  demographic  variables,  affective  variables, learning styles, and learning strategies are variable factors influencing how learners approach  the  second  language.  He  also  discusses  that  achieving  more  information about  how  successful  EFL  learners  are  supports  the  teachers  to  explore  the applicable methods in order to teach their students in a more effective way. In this paper,  learning  strategies  will  be  shed  light  on  as  one  of  the  noticeable  factors  in second language acquisition. 

 Jirapa  Abhakorn  (2008)  states  that  learning  strategies  in  second  language acquisition  –  as  conscious  actions,  have  insightful  effects  on  the  way  individuals approach  learning  language  and  how  efficient  they  are.  No  doubt,  during  the challenging process of learning, to reinforce and enhance the knowledge, the crucial strategies  used  by  the  learners  will  asset  them  in  getting  to  the  bottom  of  the difficult  tasks.  Absolutely,  the  learners  can  grasp  the  answers  by  themselves  and have  enough  abilities  to  seize  control  of  their  comprehension.  It  is  almost indispensable  to  understand  the  definition  of  the  term  “strategies”.  Defined  by  the Oxford Advanced Learner’s Dictionary, “Strategies is a plan intended to achieve a particular  purpose,  the  process  of  planning  something  or  putting  a  plan  into operation  in  a  skillful  way”  (2011,  p.  1528).  Obviously,  this  term  -  “learning strategies”  draws  attentions  of  many  researchers  in  the  English  teaching  and learning fields, so the existence of numerous definitions are not enigmatic. 

Learning  strategies  referred  as  "behaviours  and  thoughts  that  a  learner engages  in  during  learning  which  are  intended  to  influence  the  learners  encoding process”  (Weinstein,  Mayer,  1986,  p.  315)  is  the  affirmation  of  Weinstein  and Mayer. Through this definition, the authors significantly focus on the “behaviours” and  “thoughts”  used  by  the  learners  to  elucidate  many  problematic  issues  during their learning procedure. Looking back to the Wenden’s definition (1987), the other view  of  this  term  –  learning  strategies  is  described  as  “the  various  operations  that the learners use in order to make sense of their learning” (Wenden, 1987a, p. 8 - 9). This  almost  means  that  the  learners  can  use  several  ways  to  solve  a  problem  or accomplish  a  task,  and  this  can  be  viewed  as  a  process  of  using  strategies  in learning  English  language.  Incidentally,  this  standpoint  is  also  attached  by O’Malley  and  his  colleagues  (1985)  when  they  use  the  definition  of  learning strategies  as  being  “operations  or  steps  used  by  a  learner  that  will  facilitate  the acquisition,  storage, retrieval or  use of information” (O’Malley et al, 1985, p. 23). Importantly,  in  1990,  Oxford  emphasized  this  term’s  definition  in  a  more  detailed statement that “learning strategies are specific actions taken by the learner to make learning  easier,  faster,  more  enjoyable,  more  self  –  directed,  more  effective,  and more  transferable  to  new  situations”  (Oxford,  1990,  p.  8).    In  this  definition,  the researcher – Oxford sheds light on the actions appropriated by the learners for their English  language  attainment  and  these  actions  are  deemed  to  help  them  organize their  learning  more  successfully.  According  to  the  recent  research  “Language Learning  Strategies:  A  General  Overview”  conducted  by  Abdalmaujod  A  Hardan (2013), the most essential processes of learning a language are “ what” and “how” 

to use it efficiently. Certainly, a manner or a strategy is regarded to be employed in order to obtain the visible aims of learning. 

This thesis significantly highlights the definition of the learning strategies as the wise tactics employed by the learners so as to understand, use and maintain their knowledge  in  a  successful  way.  Thanks  to  the  precise  orientations  of  exploiting learning  strategies,  the  EFL  learners  are  able  to  control  their  comprehension, become  effective  learners  and  achieve  the  expected  intentions  in  their  learning 

process. It is discussed in Oxford’s study that “A given strategy is neither good nor bad; it is essentially neutral until the context of its use is thoroughly considered”. In this paper, the learning strategies are used in the certain context which considers the CEFR  -  C1  level  as  the  students’  standard  –  based  outcome.  In  fact,  the  learning strategies are regarded to be favorable when they firstly fit the learners’ objectives. Based  on  different  aims  of  learning  programs,  the  learners  employ  particular strategies  so  as  to  obtain  their  desirable  results.  For  instance,  with  the  goals  of achieving  the  C1  level  of  English  language  proficiency,  the  learners  selectively apply  the  pertinent  strategies  which  are  different  from  the  tactics  used  for  the IELTS,  TOEIC  or  SAT  tests.  What  is  more,  the  difficulties  appearing  in  learning process  are  handily  tackled  by  the  learners  when  they  use  a  certain  strategy skillfully  and  widen  the  range  of  different  strategies.  The  process  of  learning doubtlessly  becomes  more  effective  for  the  learners  thanks  to  the  apposite strategies. 

To  a  certain  extent,  thoroughly  understanding  learning  strategies  factor  of English education helps learners orient their steps in the journey of discovering the insights  of  second  language  acquisition.  Absolutely,  no  one  can  deny  the importance  of  this  term  –  learning  strategies  deciding  the  effectiveness  of developing learners’ English language proficiency. 

2.1.2 Language learning strategies

Since  language  learning  strategies  have  attracted  much  attention  of  many researchers,  it  is  not  always  easy  to  describe  this  term  in  a  single  definition.  The most perceptible consideration of the language learning strategies was suggested in the research of Oxford and Crookall (1989). They defined this term as: 

“actions, behaviours, steps, or techniques – such as seeking out target language  conversation  partners,  or  giving  oneself  encouragement  to tackle a difficult language task – used by learner to enhance learning” (Oxford & Crookall, 1989, p. 405).  

From  this  definition,  these  authors  highlight  that  the  language  learning strategies  –  the  actions,  behaviours,  steps  or  techniques  can  promote  the  learners’ 

learning  achievement  and  facilitate  the  learning  process  more  favorable  and effective. 

The other viewpoint of language learning strategies is also suggested through the  research  “Language  Learning  Strategies:  A  General  Overview”  when Abdalmaujod  A  Hardan  (2013),  who  provides  the  evidence  to  show  how  these strategies affect learners’ achievement through Oxford’s (1990) conclusion: 

“Strategies  of  learning  a  foreign  or  second  language  include  specific actions, behaviours, steps or techniques students use often consciously 

to improve their progress in apprehending, internalizing, and using the second  language.  The  use  of  such  strategies  is  related  to  language achievement and proficiency” (Hardan, 2013, p. 1716). 

Furthermore,  language  learning  strategies  are  decisively  classified  into  six categories  according  to  Oxford  and  Erhman  (1990)  namely  “cognitive,  memory, compensation,  metacognitive, mental and social strategies” and each of them has a salient significance in a particular context. No doubt, a successful language learner differs  from  an  unsuccessful  one  when  his  strategies  of  learning  are  reasonable  to apply in a certain task, or an assessment test.  

A specific illustration is indicated in the English proficiency assessment test 

of the CEFR when it maintains that: 

"A  strategy  is  any  organised,  purposeful  and  regulated  line  of  action chosen  by  an  individual  to  carry  out  a  task  which  he  or  she  sets  for himself or herself or with which he or she is confronted” (CEFR, 2001, 

On  the  whole,  we  realize  the  meaningful  values  of  learning  strategies  in general, especially in the concrete contexts of CEFR. This explains the reason why this  study  noticeably  accentuates  the  definition  of  this  factor  as  strategies contributed  from  the  development  of  utilizing  language  to  succeed  an  obvious purpose.  To  put  it  another  way,  language  learning  strategies  are  techniques  that learners  use  to  improve  and  promote  their  development  of  obtaining  the  second language.    A  probable  explanation  is  that  the  language  knowledge  is  significantly absorbed  by  means  of  grasping  and  applying  these  strategies.  It  is  crucial  to accentuate  on  the  learners’  intention  and  choice  of  employing  language  learning strategies in a certain context. As an illustration, the context of the CEFR-C1 level presented  in  this  study  creates  an  opportunity  to  exploit  the  learners’  perceptions and predilection of using language learning strategies. 

2.1.3 Standard – based expected learning outcome

We  are  stepping  into  a  new  world  with  a  thriving  language  education;  a noticeable shift related to the conception of language outcome catches researchers’ attention.  Needless to say, the  emphasis is  moving away from the idea of  learning input in higher education, namely, the level of students, the number of classes, the study time, and so forth, towards learning outcome. As a matter of fact, determining the definition of this term is regarded to be essential for both educators and learners. 

YCCD Academic Senate (2005) defines learning outcome in the terms of the knowledge,  skills,  and  abilities  that  students  have  attained  as  a  result  of  their involvement in a particular set of educational experiences. In effect, this term is also similarly  described  as  the  meaningful  and  vital  learning  that  the  learners  obtain  at the  end  of  a  certain  time.  Similarly,  Ramsden  (2003)  also  describes  this  term through his findings as specific and clear statements of what students are expected 

to  learn  and  able  to  demonstrate  at  the  completion  of  their  program  of  study. Doubtlessly, we cannot neglect the affirmation of Spady (1994) who pioneered the development  of  language  educational  outcomes;  he  proposes  that  the  ability  of revealing  learning  is  the  crucial  point.  This  emphasis  of  learning  seems  to 

concentrate  on  the  significance  of  the  language  lessons’  content  involving  the learners’ attainment. 

It  is  momentous  to  shed  light  on  the  definition  of  learning  outcome  in  this thesis  as  a  description  of  what  a  learner  has  chance  to  know  and  able  to  do  at  the end of a period of learning. In other words, the learning outcome reflects what the learners in a certain program of education learn. In the context that student learning outcome assessment is nowadays  an indispensable part of university accreditation. Consequently,  thanks  to  this  assessment  of  learning  outcome,  the  educators  have convincing  evidence  to  improve  the  teaching  and  learning  methods  to  acquire  the expected results in a long – term educational training. 

2.2 The CEFR and language teaching

2.2.1 The CEFR

The Common European Framework of Reference for Language (CEFR) was written by the Council of Europe and published in 2001. It means that the Council 

of  Europe  has  developed  the  CEFR  from  more  than  thirty  years  of  studying  on language  teaching,  learning,  and  assessment.  The  CEFR  was  also  described  as  a planning  tool,  which  could  provide  a  “common  language”  for  objectives,  methods and  assessment  in  language  teaching,  and  learning,  for  the  diverse  languages,  this framework could be put into practice in different contexts. 

The  total  purpose  of  this  framework  is  explained  through  this  following statement: 

It  provides  the  means  for  educational  administrators,  course  designers, teachers, teacher trainers, examining bodies, etc., to reflect on their current practice,  with  a  view  to  situating  and  co-ordinating  their  efforts  and  to ensuring  that  they  meet  the  real  needs  of  the  learners  for  whom  they  are responsible (CEFR, 2001, p. 1). 

In  fact,  to  achieve  this  aim,  the  CEFR  provides  the  detailed  descriptors related  to  the  language  knowledge  as  well  as  skills  in  the  professional  level  in  a flexible context. 

Nowadays, the CEFR not only provided the descriptions of English language 

in  use  among  its  members  of  Europe,  but  also  expanded  its  popularity  to  many 

countries  around  the  world.  It  is  almost  certain  that  the  CEFR  describes  a  total framework,  which  presents  what  an  individual  needs  to  learn  to  have  ability  to master  a  foreign  language.  In  other  words,  the  CEFR  describes  what  language learners  have  to  learn  to  do  in  order  to  use  a  certain  language  for  communicative purposes and what knowledge and skills they have to enhance and develop to create the successful interactions among people. It is affirmed in Simon Broek’s and Inge van  den  Ende’s  article  (2013)  that  this  framework  forms  a  common  basis  for language  learning  guidelines,  qualifications,  textbooks,  examinations,  and syllabuses using for the language achievers. These two authors also suggest that the CEFR was contributed by an action – oriented approach to language application. To satisfy the necessity of the use of language, the CEFR is designed and known as the most predominating language frameworks in the field of second language learning, teaching and assessment. This framework includes three broad bands – A, B and C with  six  main  levels  of  language  proficiency  (including  these  following  set  of 

C  Proficient user 

C1  Effective operational proficiency or 

advanced C2  Mastery or proficiency 

The  purpose  of  the  CEFR  is  to  encourage  the  cooperation  between  both education  institutions  and  Member  States  in  Europe.  To  put  it  another  way,  this framework provides the recognition guidance for language learning with the aim to 

maintain and develop among European citizens. In addition,  it is  mentioned in the CEFR (2001, p. 20):  

[…]  one  of  the  aims  of  the  Framework  is  to  help  partners  to  describe  the levels of proficiency required  by existing standards, tests and examinations 

in  order  to  facilitate  comparisons  between  different  systems  of qualifications.  

Therefore, the CEFR is used as an effective instrument in order to assist the learners in identifying where they are in different levels of English proficiency. 

In reality, Jones (2011) states that: 

 “The CEFR is not only a book, now translated into many languages, which provides a comprehensive discussion of learning, teaching and assessment, and which is complemented by a  range of further  guides and resources”(Jones, 2011, p. 87). 

Nowadays,  Jones  also  avers  the  fact  that  the  fundamental  development  in language  learning,  teaching  and  assessment  indicated  through  the  CEFR  is  the change from the grammar – translation method to the functional/notional approach and the communicative approach. 

The brief philosophy of this English proficiency framework is the capacity to communicate  in  an  international  context.  Obviously,  this  framework  provides  the learners  with  the  diverse  descriptors  to  develop  their  communication  among distinctive levels of English  knowledge. For example, in the  global representation, 

C1 Can understand a wide range of demanding, longer texts, and recognise implicit  meaning.  Can  express  him/herself  fluently  and  spontaneously without  much  obvious  searching  for  expressions.  Can  use  language flexibly and effectively for social, academic and professional purposes. Can  produce  clear,  well-structured,  detailed  text  on  complex  subjects, showing  controlled  use  of  organisational  patterns,  connectors  and cohesive devices. 

B2 Can  understand  the  main  ideas  of  complex  text  on  both  concrete  and abstract  topics,  including  technical  discussions  in  his/her  field  of specialisation.  Can  interact  with  a  degree  of  fluency  and  spontaneity that  makes  regular  interaction  with  native  speakers  quite  possible without  strain  for  either  party.  Can  produce  clear,  detailed  text  on  a wide  range  of  subjects  and  explain  a  viewpoint  on  a  topical  issue giving the advantages and disadvantages of various options. 

B1 Can  understand  the  main  points  of  clear  standard  input  on  familiar matters  regularly  encountered  in  work,  school,  leisure,  etc.  Can  deal with  most  situations  likely  to  arise  whilst  travelling  in  an  area  where the language is spoken.  Can produce simple connected text on topics, which  are  familiar,  or  of  personal  interest.  Can  describe  experiences and  events,  dreams,  hopes  &  ambitions  and  briefly  give  reasons  and explanations for opinions and plans. 

A2 Can  understand  sentences  and  frequently  used  expressions  related  to areas of most immediate relevance (e.g. very basic personal and family information,  shopping,  local  geography,  employment).  Can communicate in simple and routine tasks requiring a simple and direct exchange of information on familiar and routine matters.  Can describe 

in simple terms aspects of his/her background, immediate environment and matters in areas of immediate need. 

A1 Can  understand  and  use  familiar  everyday  expressions  and  very  basic phrases  aimed  at  the  satisfaction  of  needs  of  a  concrete  type.  Can introduce  him/herself  and  others  and  can  ask  and  answer  questions about personal details such as where he/she lives, people he/she knows and things he/she has. Can interact in a simple way provided the other person talks slowly and clearly and is prepared to help. 

Laurens  (2006)  affirms  in  the  “New  Canadian  Perspectives:  Proposal  for  a Common  Framework  of  Reference  for  Languages  for  Canada”,  “the  clarity  and precision  of  that  communication  increases  throughout  the  levels  A1,  A2,  B1,  B2, C1, C2 and descriptors of that clarity and precision build in complexity throughout the  levels”.  Therefore,  the  teachers  and  curriculum  planners  can  rely  on  the descriptors above in order to determine the complexity of communicative language among individual levels of the CEFR. 

2.2.2 The use of the CEFR in language education

According to Walderma Martyniuk (2010), intergovermential co – operation programmes in the language education domain carried out by the Language Policy Division  –  previously  the  Modern  Languages  Section  are  accountable  for conducting a project in order to assist the member states’ academic and professional language of overcoming the boundaries of among diverse working environments. 

The  series  of  English  proficiency  assessment  tests  explain  the  reason  why North proclaims, “The CEFR levels did not suddenly appear from nowhere” (North, 

1996,  p.  8).  It  has  commonly  been  mentioned  by  the  Council  of  Europe  “The Common  European  Framework  is  intended  to  overcome  the  barriers  to communication  among  professionals  working  in  the  field  of  modern  languages arising  from  the  different  educational  systems  in  Europe.”  (CEFR,  2001,  p.  1). Nowadays,  this  framework  not  only  has  an  extensive  influence  in  the  Europe,  but also widely develops all over the world. The most crucial insight of this framework ascertained by Jones in his book “Multilingual Frameworks” is: 

The CEFR as a conceptual framework emphasizes the many ways in which context  of  learning  may  differ,  while  its  framework  of  levels,  illustrated 

through  set  of  “Can  Do”  descriptors,  amounts  to  a  claim  that  despite  the differences  between contexts of  learning they can be usefully  compared  in terms  of  a  notion  of  functional  language  proficiency  –  the  “action  – oriented” approach. (Jones, 2011, p. 90). 

In  fact,  the  CEFR  receives  much  attention  from  researchers,  educators  and English language users who actually realize its long – standing purposes. It is citied 

in the Council of Europe (2001) that:  

The CEFR – a common framework for learning, teaching, and assessment is desirable to: 

-  Promote  and  facilitate  cooperation  among  educational  institutions  in different countries 

-  Provide  a  sound  basis  for  the  mutual  recognition  of  language qualifications  

-  Assist  learners,  teachers,  course  designers,  examining  bodies  and educational  administrators  in  situating  and  coordinating  their  efforts      (CEFR, 2001, p. 5) 

From several benefits of applying the CEFR in English language educational system,  this  project  is  regarded  as  an  influential  tool  to  measure  the  levels  of English  language  proficiency  in  many  countries  crossing  the  boundaries  of European areas, and Vietnam is not an exception. 

2.3 The CEFR in Vietnamese educational system

2.3.1 Standard – based expected learning outcome

According  to  the  considerations  of  Ministry  of  Education  and  Training (MOET)  in  2008,  the  framework  of  the  CEFR  will  be  officially  applied  and  the basic  compulsory  to  reach  the  aim  that  50%  of  learners  will  acquire  level  3  (B1 level  in  CEFR)  of  this  framework  in  2020.  Le  said  that  the  CEFR  project  is conducted according to three main phases: 

Phase  1,  2008–2010,  prepares  conditions  for  writing  and  piloting  a  new language program and spreading it to general school levels. Phase 2, 2011– 

2015, aims for widespread implementation of a ten-year language program (starting from Grade 3) for all education levels as well as intensive language 

training  program  for  different  training  degrees.  Phase  3,  2016–2020, continues the implementation of the ten-year language program nationwide and  of  intensive  language  programs  to  all  educational  institutions  in  the national system (Le, 2012, p. 99). 

The  influential  effects  of  “Globalization”  probably  change  Vietnamese students’ needs of developing the domains of English learning outcomes. Le (2012) also states  the fact that Technology  and English become  “global literacy skills” in the Vietnamese context of the 21st century. As a result, he alludes to the emphasis of Tsui and Tollefson (2007) on these two skills that “in order to respond to the rapid changes brought about by the globalization, all countries have been trying to ensure that they are adequately equipped with these two skills” (Tsui&Tollefson, 2007, p. 1 

as cited in Le, 2012, p. 103). 

From  these  points  of  view  above,  we  realize  the  importance  of  English language outcomes in the Vietnamese educational system, nowadays.  

2.3.2 The CEFR and setting standards in English education in Vietnam

In  2008,  the  CEFR  was  officially  considered  as  the  national  framework  of reference  for  English  language  in  Vietnamese  educational  system  through  the Decision 1400/QĐ – TTG. Prof. Nguyen Ngoc Hung affirms in his writings that “as the CEFR is widely used in Europe and beyond, it is an ideal standard to adopt in Vietnam”  (Socialist  Republic  of  Vietnam,  2008).  It  is  a  widely  held  view  that  the MOET in the context of Vietnam has a durably strategic goal to get the progress in English language learning standards by 2020. According to this project, Vietnamese learners can gain the standard – based of their language-learning outcome planning for  their  professional  learning  and  workplace.  Most  crucially,  the  development  of global network promotes all citizens to communicate internationally, and this leads 

to  the  necessity  of  having  a  common  framework  of  English  language  all  over  the world. In Vietnam, our Ministry of Education and Training always attaches special importance  to  classify  the  appropriate  levels  of  English  language  proficiency  and these  following  categorizations  are  proclaimed  in  the  article  of  University  of Cambridge,  “A  quarterly  publication  reporting  on  research,  test  development  and validation”  (2012)  the  primary  stage  (CEFR  A1  level),  junior  high  school  (A2), 

senior  high  school  (B1),  university  students  with  non-English  majors  (B2)  and university students with English majors (C1). This project is significantly concerned 

by  many English teachers, educators and researchers in Vietnam. Obviously,  most 

of  them  totally  concentrate  their  studies  on  the  adoptability  of  the  CEFR  in Vietnamese  context,  the  challenges  and  solutions  for  applying  this  framework, along  with  the  criteria  require  the  English  teachers  and  learners  some  strategic competences,  the  language  proficiency  of  English  teaching  and  learning,  the attitudes and perceptions, and so on. 

2.3.3 The CEFR and the six – level framework for foreign language competence in Vietnam

Based  on  the  CEFR’s  form,  nowadays,  the  six  –  level  framework  –  also known  as  the  Vietnamese  standardized  framework  of  English  proficiency,  was considered as a means to assess the students English proficiency proclaimed by the Ministry of Education and Training thorough  the Circular no 01/2014/TT-BGDĐT 

in 2014. In fact, it is germane to the CEFR that the six – level aims at creating the unanimous requirements for English language system taught in Vietnam. In certain universities,  several  teaching  and  learning  programs  are  also  designed  relied  upon the form of this framework so as to ensure that the students’ achievement satisfies the requirements of English proficiency in the certain contexts. This is regarded as one of the most main point strategies so that Vietnam has opportunities to integrate the English language education into the common stream of the world.  

It  is  also  mentioned  in  the  Circular  no.01/2014/TT-BGDĐT  in  2014  (see

Appendix 1)  that  there  are  five  fundamental  purposes  of  applying  the  six  –  level 

framework  of  English  proficiency  in  Vietnam.  First,  this  framework  was  used  to unite  in  the  requirements  of  English  competences  for  all  languages  taught  in Vietnamese  national  education  system.  Second,  the  language  educators  also  relied 

on  this  six  –  level  framework  to  write  the  teaching  program,  design  or  choose  the course  books,  textbooks,  lesson  plans  and  several  other  teaching  documents.  Most specially, this framework significantly influenced the criterion for assessing, testing and  evaluating  English  proficiency.  Furthermore,  thanks  to  this  framework,  the 

teachers  might choose the appropriate ways of teaching and assessing so that they could help their learners acquire the demands of language training programs.  What 

is  more,  the  leaners  could  adequately  understand  and  grasp  the  requirements  of English competences in order to carry out the self – assessment in different levels of knowledge.  Finally,  this  framework  created  the  propitious  conditions  for cooperating  and  exchanging  of  education,  especially  for  recognizing  the  degree among countries applying the CEFR. 

In fact, the framework of English proficiency used in Vietnam is divided into 

6 levels from 1 to 6 that are compatible with the CEFR’s levels from A1 to C2 and share several similarities among their levels of English proficiency. For instance, in the CEFR – A1 level (2001), it is presented that the learners: 

[…]  can  understand  and  use  familiar  everyday  expressions  and  very  basic phrases aimed at the satisfaction of needs of a concrete type. Can introduce him/herself  and  others  and  can  ask  and  answer  questions  about  personal details  such  as  where  he/she  lives,  people  he/she  knows  and  things  he/she has. Can interact in a simple way provided the other person talks slowly and clearly and is prepared to help. 

Obviously,  these  capabilities  fit  the  descriptions  of  the  first  level  in Vietnamese framework. Generally, the learners can use the basic forms of English language  satisfying  their  communicative  needs  including  introducing  themselves and  others;  response  the  questions  about  the  places  they  live,  their  family/friends, and so forth. Similarly, the other descriptions of these two frameworks also meet the same points in English skill requirements.  

In  a  word,  the  Vietnamese  six  –  level  for  foreign  language  proficiency  is relied  on  the  basic  references  the  CEFR  application,  combining  the  reality  and conditions of Vietnamese teaching, learning and assessment. This framework is an advanced tool for assessing Vietnamese students’ English language proficiency.  

2.4 The CEFR-C1 as standard-based learning outcome for English major students of HUCFL

2.4.1 Descriptions of C1 level

by a  broad  range  of  language,  which  allows  fluent,  spontaneous  communication” (CEFR,  2009,  p.  123).  The  Council  of  Europe  also  labeled  this  as  “Effective Operational  Proficiency”  level  in  2001.  Based  on  this  level,  the  learners  have opportunities to use English language smoothly without any hesitation. Importantly, the Council of Europe affirms that a leaner: 

- Can  express  him/herself  fluently  and  spontaneously,  almost effortlessly.  

- Has  a  good  command  of  a  broad  lexical  repertoire  allowing  gaps 

to be readily overcome with circumlocutions (CEFR, 2001, p. 36) Moreover,  this  level  of  the  CEFR  –  the  Advanced  English  also  meets  the following global scales with a view to drawing an overall picture of this framework for English language proficiency at the level C1:    

- Can  understand  a  wide  range  of  demanding,  longer  texts,  and recognise implicit meaning.  

- Can express him/herself fluently and spontaneously without much obvious searching for expressions.  

- Can use language flexibly and effectively for social, academic and professional purposes.  

- Can  produce  clear,  well-structured,  detailed  text  on  complex subjects, showing controlled use of organisational patterns, connectors and cohesive devices (CEFR, 2001, p. 24) 

In  the  same  way,  the  fifth  level  of  the  framework  for  English  language proficiency  applied  in  Vietnam  also  indicates  its  descriptors  through  the  Circular no.01/2014/TT-BGDĐT (2014). The students are able to comprehend and recognize the  implicit  meanings  of  long  texts  in  a  wide  scope.  They  also  smoothly  express their language without any difficulties. Using the language in flexible and effective ways  serving  for  the  social,  academic,  and  professional  purposes  is  one  of  the descriptors  of  this  fifth  level  of  framework.  Besides,  the  abilities  to  construct  the 

clear  and  detailed  texts  related  to  complex  topics,  as  well  as  form  the  writing, connectors and cohesive tool are also required by the fifth level of this framework. 

2.4.2 The access to the CFFR-C1 level as expected learning outcome

In  real  context  of  HUCFL,  all  information  related  to  the  expected  learning out is put in an announcement in the home page of the HUCFL, particularly, in the website of “training programmes”. The information related to the C1 examinations including date/time as well as the list of participants are always put in the important space of the HUCFL’s website.  

This  information  will  be  up  to  date  in  the  main  page  of  this  website announcing the students the time, place as well as the result of the CEFR – C1 level assessment test. 

2.4.3 Assessment of C1 level

Certainly, it is crucial to master the official form of the C1 level test. Based 

on the standard structure proclaimed by the Vietnamese Ministry of Education and Training  in  2015,  the  HUCFL  principal  declared  the  Decision  no.  260/QĐ-ĐHNN about  the  test  application  form  of  the  Vietnamese  six  level  framework  for  foreign language competence (from the level – 3 to level – 5) 

The  assessment  of  the  C1  level  or  the  fifth  level  of  the  Vietnamese standardized  Test  of  English  Proficiency  is  carried  out  through  all  four  skills, embracing  listening,  speaking,  reading  and  writing  skills.  Firstly,  in  the  listening comprehension  part,  the  participants  listen  to  the  short  information  exchange, instructions, announcements, and speeches to answer the given questions. These test takers have forty minutes to solve all 35 questions with options.  In addition, in the reading part, the C1 – level participants have sixty minutes to take four texts related 

to different subjects and the difficult levels of the texts is from the level 3 to 5 with the  number  of  vocabulary  from  1900  to  2050.  Furthermore,  the  students  get  sixty minutes in order to carry out two writing tasks. Writing a letter/email of 120 words takes one third of the total scores in writing.  Besides, the candidates also write an essay of 250 words getting two third of writing scores in order to present the given 

topics.  Finally,  these  examinees  have  12  minutes  to  perform  their  speaking  skills with 3 parts: oral spoken interaction, discussion and topic development. 

All in all, through the form of the C1 level assessment test, it is believed that the participants’ English proficiency can be assessed in a complete way. 

2.4.4 Results from C1-level tests

In  practice,  the  English  proficiency  assessment  test  has  officially  been employed as a standard – based outcome in HUCFL’s training scheme from 2013. Obviously,  in the first time of applying the C1 level assessment test,  the statistical results mostly express a low rate of success in passing this test among students.  For instance,  from  the  figures  announced  on  the  website  of  HUCFL  on  3th  February 

2013,  there  were  29  English  major  students  taking  part  in  this  test  and  only  10 students successfully passed. On 11th May 2014, in the second time of testing, there were  227  candidates  registering  for  the  C1  assessment  test,  and  only  30  of  them (13%)  achieved  this  kind  of  certificate.  In  the  nearest  examination  of  the  C1  level 

on 16th August 2016, the results showed that there were 142 participants taking part 

in the C1 test, but only three of them get the 8.5 mark which is relevant to the level fifth  of  English  language  proficiency.  The  numbers  of  students  satisfying  the requirements of the C1 assessment test were still in the low levels. 

These  numbers  might  partially  reflect  the  students’  limitations  to  have  a thorough grasp of C1 level’s insights; no doubt,  we should conduct a study with a view  to  exploring  how  HUCFL  students  are  aware  of  the  CEFR  –  C1  level  as  an expectation outcome. 

2.5 Language learning strategies

In  this  study,  the  theoretical  background  of  language  learning  strategies  is relied  on  Oxford’s  (1990)  taxonomy,  including  two  main  categories:  direct  and indirect  strategies.  According  to  Oxford,  the  direct  strategies  are  those  behaviours that  concern  the  use  of  the  target  language  and  directly  assist  the  progress  of language  learning  process.  Meanwhile,  indirect  strategies  refer  to  more  conscious processes  that  the  user  not  only  work  with  the  language  itself,  but  also  work  with the director who guides, checks, corrects, and encourages the learners’ performance.  

Direct  strategies  and  indirect  strategies  are  specifically  subdivided  in  two  six categories, namely: memory, cognitive compensation, metacognitive, affective, and social strategies.  

Oxford  and  Crookall  assume  that  the  memory  strategies  are  as  “techniques specifically  tailored  to  help  the  learner  store  new  information  in  memory  and retrieve  it  later”  (Oxford  &  Crookall,  1989,  p.  404).  These  strategies  are  usually related  to  the  verbal  with  the  visual,  which  is  accentuated  by  Oxford  through  four reasons:  

- The mind’s capacity for storage of visual information exceeds its capacity for verbal material. 

term memory through visual images. 

- The most efficiently packaged chunks of information are transferred to long   Visual  images  might  be  the  most  effective  mean  to  aid  recall  of  verbal material.  

- Visual learning is preferred by a large proportion of learners. 

 (Oxford, 1990, p. 40)  

The second class of direct strategies – cognitive strategies are understood by Oxford  and  Crookall  (1989,  p.  404)  as  “skills  that  involve  manipulation  and transformation of the language in some direct way, e.g. through reasoning, analysis, note  taking,  functional  practices  in  naturalistic  settings,  formal  practice  with structures  and  sounds,  etc.”.  These  strategies  are  used  for  the  following  purposes: receiving  and  sending  the  messages,  analyzing  and  reasoning  the  significance  of information.  

The  third  class  of  direct  learning  strategies  is  compensation  strategies describing to control the use of the language for the aims of comprehension, use and production.  Based  on  these  strategies,  the  leaners  can  use  the  guessing  abilities  to confront with unknown words in the target language. 

These  categories  are  concretely  described  by  Oxford  (1990)  through  the following diagram: 

 Figure 1: Oxford’s direct strategies system (Oxford, 1990, pp 18 - 21) Indirect strategies belong to the second class of language strategies according 

to Oxford’s taxonomy, including metacognitive, affective, and social strategies. 

It  was  referred  by  Oxford  and  Crookall  that  metacognitive  strategies  are 

“behaviours used for centring, arranging, planning, and evaluating one’s learning.” These strategies assist the learners in going beyond the cognitive support and giving them a chance to work with their own learning process. 

Oxford and Crookall also indicate the other strategies of indirect categories – affective  strategies  as  “techniques  like  self  –  reinforcement  and  positive  self-talk which  help  learners  gain  better  control  over  their  emotions,  attitudes,  and motivations  related  to  the  language  learning”  (p.  404).  To  support  the  learners 

becoming more effective in learning process, these strategies express the abilities of controlling the learners’ emotions as well as attitudes about language learning. The  last  class  of  indirect  strategies  is  social  strategies  known  as  the  tactics used  to  communicate  between  and  among  people  successfully.  Asking  questions, cooperating  with  others,  and  empathising  with  others  are  the  ways  the  leaners  can efficiently absorb a second language. 

These indirect strategies are totally explained though the following diagram: 

 Figure 2: Oxford’s indirect strategies system (Oxford, 1990, pp 18-21) From  the  description  of  six  categories  of  language  strategies,  Oxford  (1990) studied  and  develops  the  Strategy  Inventory  for  Language  Learning  (SILL).  The next chapters of this thesis will provide the information of using this instrument to collect the data of the study. 

2.6 Review of relevant studies on students’ perceptions, learning strategies and learning outcome

In  general,  the  topic  related  to  learners’  learning  strategies  and  their relationship  with  language  outcomes  caught  much  attention  many  English educators, book designers and teachers. One of well – known researchers, Rebecca 

L.  Oxford,  creates  an  impressive  remark  in  this  domain  of  English  language teaching and learning. She successfully absorbs the values of previous studies, and simultaneously,  lays  the  foundations  for  many  future  researchers  who  desire  to investigate  “the  language  strategies  system  with  the  classifications  of  six  types  of strategies” and  “the  Strategy  Inventory for  Language  Learning or  SILL - language learning  strategy-assessment  instrument  in  the  world”  (Oxford,  1990).  Oxford’s studies seem to be a milestone to remark the development of the learning strategies areas  in  the  overall  view  of  English  educational  system.  At  an  earlier  time, O’Malley,  Stewner-Manzanares  and  Chamot  conduct  a  research  on  the  learning strategy  applications  with  students  who  use  English  as  a  second  language  through 

“Learning strategies in second language acquisition” (O’Malley, Chamot, Stewner – Manzanares 1985). These two authors desire to discover how second languages are learned  and  the  learning  strategies’  values  in  language  achievement.    In  recently,  based  on  Oxford’s  (1990)  considerations  of  this  issue,  many  noticeable  works, articles  and  reports  are  published  aiming  at  raising  the  teachers’  and  learners’ cognizance  of  the  learning  strategies’    importance  towards  language  proficiency. Most  remarkably,  the  book  “Teaching  by  principles:  An  interactive  approach  to language  pedagogy”  of  Brown  (2001)  is  actually  appreciated  by  many  English educators  who  have  serious  aspirations  to  this  domain  of  the  second  language acquisition. This work sufficiently embraces numerous corners of English teaching 

as  a  foreign  language  or  a  second  language.  Doubtlessly,  the  learning  strategies cannot  be  neglected  in  a  vast  of  English  teaching  and  learning  knowledge. Nowadays,  the  constant  development  of  globalization  significantly  affects  the changes  of  English  education.  As  a  consequence,  the  studies  of  language  learning strategies  and  proficiency  are  meaningfully  influenced  by  several  modern 

viewpoints  of  language  teaching  and  learning,  “Electronic  Journal of Foreign Language Teaching” of Anna UhlChamot (2004) is an outstanding illustration. This study  still  discusses  the  issues  “language  learning  strategies”,  but  it  specially accentuates the effects of culture and context in English language use. It is obvious that this expresses the shifts of learning strategies from theoretical knowledge to the language  in  use.  In  Vietnam,  “the  language  strategies”  issue  attracted  many researchers  as  well.  Nguyen  Thi  Thu  Ha’s  (2008)  study  “Learner  strategies  and language learning” published in the VNU journal of Science provides the audiences with  valuable  insights  about  the  importance  of  how  to  engage  the  learners  with learning strategies. 

In  effect,  although  the  topics  related  to  learning  strategies  and  language proficiency  are  diverse  and  interested  by  numerous  researchers,  the  issue  of  how these  strategies  are  in  a  concrete  context  –  the  CEFR  –  C1  level  is  still  a  gap  and lacks  much  attention.  Many  Vietnamese  researchers  only  highlight  their considerations  of  how  the  CEFR  can  be  applied  effectively,  but  the  matters  of  the language  learning  strategies  and  English  proficiency  outcomes  appearing  in  the CEFR  –  C1  level  assessment  test  have  not  been  concentrated  in  Vietnamese researches yet. 

As a result, from my perspective, the thesis topic The CEFR – C1 level as an expectation outcome: English major students’ perceptions and learning strategies at HUCFL can be seen as a new and worthwhile investigation. Along with the CEFR C1  level  assessment  test,  the  necessary  learning  strategies  and  the  reality  of  how these strategies are related to HUCFL students are also drawn much attention in this study. 

2.7 Chapter summary

Through  the  literature  review  chapter,  the  large  amount  of  information related to influential researches in the domains of the learning strategies, language learning  strategies,  learning  outcome  and  the  CEFR  –  C1  level  assessment  test  as the standard – based outcome were highlighted. Certainly, four main parts covering this chapter are vital reading evidence.