Mục đích nghiên cứu
Tìm hiểu thực trạng hứng thú học tập Tâm lý học giao tiếp của sinh viên K5 -Khoa Giáo dục, Học viện Quản lý Giáo dục, bước đầu đề xuất một số kiến nghị nhằm nâng cao hiệu quả dạy và học Tâm lý học giao tiếp cho sinh viên.
Đối tượng và khách thể nghiên cứu
3.1 Đối tượng nghiên cứu: Hứng thú học tập môn Tâm lý học giao tiếp của sinh viên khóa 5, khoa Giáo dục, Học viện Quản lý giáo dục.
3.2 Khách thể nghiên cứu: Sinh viên khóa 5, khoa Giáo dục, Học viện Quản lýGiáo dục.
Nhiệm vụ nghiên cứu
- Hệ thống hóa một số vấn đề lý luận và thực tiễn của vấn đề nghiên cứu.
- Khảo sát, đánh giá thực trạng hứng thú học tập Tâm lý học giao tiếp của sinh viên khóa 5, khoa Giáo dục, Học viện Quản lý Giáo dục.
Giới hạn nghiên cứu
5.1 Đối tượng nghiên cứu: Đề tài bước đầu tìm hiểu thực trạng hứng thú học tập Tâm lý học giao tiếp của sinh viên K5 - Khoa Giáo dục, Học viện Quản lý giáo dục.
5.2 Khách thể nghiên cứu: Đề tài tiến hành nghiên cứu trên 50 sinh viên khóa 5, khoa Giáo dục, Học việnQuản lý Giáo dục
Phương pháp nghiên cứu
6.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận
6.2 Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi (Anket)
6.4 Phương pháp phỏng vấn sâu
6.5 Phương pháp xử lý thông tin bằng toán thống kê
Cấu trúc công trình
Đề tài gồm ba chương, ngoài ra còn có phần mở đầu, kết luận và kiến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục Phần nội dung chính của Khóa luận gồm 3 chương:
- Chương 1: Cở sở lý luận của vấn đề nghiên cứu.
- Chương 2: Tổ chức và phương pháp nghiên cứu.
- Chương 3: Kết quả nghiên cứu
Sơ lược lịch sử nghiên cứu vấn đề
Các công trình nghiên cứu về hứng thú trong Tâm lý học luôn được nhiều nhà Tâm lý học và giáo dục học nước ngoài và trong nước quan tâm nghiên cứu Trong đó, các nghiên cứu về hứng thú nhận thức nói chung và hứng thú với các môn học trong chương trình của nhà trường nói riêng là những vấn đề được nhiều công trình nghiên cứu đề cập đến và đã đạt được những kết quả nhất định, được vận dụng vào thực tiễn.
1.1.1 Các nghiên cứu ở nước ngoài
Những công trình nghiên cứu về hứng thú xuất hiện tương đối sớm trên thế giới và ngày được phát triển Có thể liệt kê ra một số công trình đã được bảo vệ thành công với đề tài về hứng thú như sau:
Từ năm 1944 đến năm 1996 đã có nhiều công trình nghiên cứu ra đời, trong đó có thể kể đến các công trình như: A.F Bêliaep đã bảo vệ thành công luận án tiến sĩ với đề tài “Tâm lý học hứng thú” (1944); Tác giả L.L Bôgiôvích nghiên cứu Vấn đề “Hứng thú trong quan hệ hình thành nhân cách”; Tác giả V.N Marôsôva nghiên cứu “Sự hình thành hứng thú ở trẻ em trong điều kiện phát triển bình thường và không bình thường”( Năm 1957) Tác giả G.I.Sukina đã có công trình “Vấn đề hứng thú nhận thức trong khoa học giáo dục” (1971); Năm 1996, tác giả Imkock đã bảo vệ Luận án Phó tiến sĩ với đề tài “Tìm hiểu hứng thú đối với môn Toán của học sinh lớp 8 Phnômpênh” Theo tác giả “Khi có hứng thú, học sinh dường như cũng tham gia vào tiến trình giảng bài, cùng đi theo với những suy luận của giáo viên nhờ quá trình nhận thức tích cực” [5;16].
1.1.2 Các nghiên cứu ở trong nước Ở Việt Nam dù xuất hiện sau hơn nhưng gần đây cũng đã có nhiều công trình nghiên cứu về hứng thú của nhiều tác giả Tuy nhiên, phạm vi nghiên cứu là khá rộng, bao gồm nhiều lĩnh vực khác nhau như: hứng thú nghề nghiệp, hứng thú học tập, đặc biệt gần với đề tài nhất là hứng thú học tập Tâm lý học.
Trong những công trình đó, trước hết phải kể đến các nghiên cứu về hứng thú nghề nghiệp xuất hiện từ năm 1973 – 1987 như: Phạm Tất Dong có luận án với vấn đề “Vài đặc điểm hứng thú nghề nghiệp của học sinh lớn và nhiệm vụ hướng nghiệp” (Năm 1973); Nguyễn Khắc Mai đã thực hiện đề tài “Bước đầu tìm hiểu thực trạng hứng thú với hoạt động rèn luyện nghiệp vụ sư phạm thường xuyên tại trường của sinh viên Khoa Tâm lý – Giáo dục”( Năm 1987) - Luận văn thạc sỹ
Trường Đại học Sư phạm Hà Nội I Thứ hai là những nghiên cứu về hứng thú học tập các bộ môn xuất hiện từ năm 1977 – 1999 như: Tổ Nhân cách của Khoa Tâm lý – Giáo dục, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội I đã nghiên cứu đề tài “Hứng thú học tập của học sinh cấp II đối với các môn học cụ thể”; Đặng Trường Thanh đã nghiên cứu đề tài “Tìm hiểu hứng thú học tập các bộ môn của học sinh cấp III Trường
Thalman, An Khánh, Long Xuyên”; Lê Thị Thu Hằng với luận văn về đề tài “Thực trạng hứng thú học tập các môn lý luận của sinh viên trường Đại học Thể dục thể thao I” Thứ ba, liên quan trực tiếp đến đề tài phải kể đến các nghiên cứu về hứng thú học tập Tâm lý học như: Năm 1980 có nhiều tác giả công bố các công trình nghiên cứu như: Nguyễn Thanh Bình với luận văn về đề tài “Bước đầu tìm hiểu nguyên nhân gây hứng thú học tập Tâm lý học của sinh viên Khoa Tự nhiên trường Đại học Sư phạm Hà Nội I” Dương Diệu Hoa về đề tài “Bước đầu tìm hiểu hứng thú học tập bộ môn Tâm lý học của học sinh Khoa Tâm lý – Giáo dục Trường Sư phạm I Hà Nội năm học 1979 – 1980”, luận văn Năm 1999 – 2001 Có nhiều luận văn thạc sỹ ra đời nghiên cứu về hứng thú như: Đỗ Thị Nhượng với luận văn thạc sỹ về đề tài “Thực trạng hứng thú học tập Tâm lý học của sinh viên Cao đẳng Sư phạm Phú Yên” Phạm Thị Ngạn có luận văn thạc sỹ với công trình “Nghiên cứu hứng thú học tập Tâm lý học của sinh viên Cao đẳng Sư phạm Cần Thơ”…
Như vậy, Nghiên cứu về hứng thú nói chung và hứng thú học tập Tâm lý học nói riêng là vấn đề đã được nhiều tác giả quan tâm và có các công trình nghiên cứu.Các nghiên cứu này thường tập trung vào việc tìm hiểu thực trạng hứng thú học tập ra các biện pháp tác động nhằm nâng cao hứng thú học tập Tâm lý học cho sinh viên
Các công trình trên đã cung cấp những gợi ý có giá trị để chúng tôi thực hiện đề tài của mình trên một khách thể khác, đó là sinh viên K5 – Khoa Giáo dục, Học viện Quản lý giáo dục.
Các khái niệm công cụ của đề tài
Hứng thú là một thuộc tính tâm lý của nhân cách Hứng thú được các nhà nghiên cứu đánh giá là một hiện tượng tâm lý rất phức tạp, do đó có rất nhiều quan niệm khác nhau của các tác giả khác nhau khi nghiên cứu về vấn đề này. a) Quan niệm của một số nhà tâm lý học phương Tây
Trong tâm lý học phương Tây có nhiều quan điểm không thống nhất, thậm chí rất khác nhau về hứng thú Một số nhà Tâm lý học xem xét hứng thú dưới góc độ sinh vật, cho rằng hứng thú là thuộc tính bẩm sinh, là dấu hiệu của nhu cầu, của bản năng cần được thỏa mãn như I.Ph Shecbac, V.Giêmxơ, S.Klaparet Trong khi đó, Sharlette Bhuler giải thích hứng thú định hình ở sự sáng tạo tinh thần của con người khi làm việc với các tài liệu Một số tác giả lại cho rằng hứng thú là một hiện tượng không cô lập, không tách rời với các hiện tượng tâm lý khác mà là sự kết hợp của nhiều quá trình tâm lý.
Như vậy, quan niệm về hứng thú của các nhà tâm lý học phương Tây đã được nghiên cứu, xem xét ở nhiều khía cạnh, góc độ khác nhau. b) Quan niệm của các nhà Tâm lý học Mác xít
Các nhà Tâm lý học Mác xít coi hứng thú là kết quả của sự hình thành và phát triển nhân cách, nó phản ánh một cách khách quan thái độ đang tồn tại ở con người, có thể nêu ra một số quan điểm như sau:
- Các nhà Tâm lý học T.Ribô, N.P Đôbrưnhin, B.M Cheplôp cho rằng hứng thú là khuynh hướng lựa chọn của con người, của chú ý con người vào một đối tượng nào đó Trong khi đó, X.L Rubinstêin khẳng định tính chất hai chiều trong mối quan hệ tác động giữa đối tượng với chủ thể, ông nói : “Hứng thú luôn có tính chất quan hệ hai chiều Nếu như một vật nào đó làm tôi chú ý thì có nghĩa là vật đó rất thích thú đối với tôi” [5;22]
- A.G Côvaliôp, G.I Sukina gắn hứng thú với sự định hướng của cá nhân vào đối tượng có ý nghĩa và có sự hấp dẫn với cá nhân A.G Côvaliôp định nghĩa như sau: “Hứng thú là thái độ đặc thù của cá nhân đối với đối tượng nào đó do ý nghĩa của nó trong đời sống và sự hấp dẫn về tình cảm của nó” [5;24].
- Trong Đề cương bài giảng tâm lý học trẻ em và tâm lý học sư phạm của các tác giả đã nêu: Hứng thú là sự định hướng có sự lựa chọn của cá nhân với những sự vật hiện tượng của thực tế xung quanh, sự định hướng đó được đặc trưng bởi sự vươn lên thường trực tới nhận thức, tới những kiến thức mới ngày càng đày đủ và sâu sắc hơn [6;13].
Như vậy, các nhà tâm lý học Mác xít đã nghiên cứu tính phức hợp của hứng thú (bao gồm nhiều quá trình tâm lý) và xem xét hứng thú trong mối tương quan với các thuộc tính khác của nhân cách (trong mối quan hệ với nhu cầu, xu hướng với xúc cảm, ý chí).
Tâm lý học hiện đại có khuynh hướng nghiên cứu hứng thú trong cấu trúc tâm lý cá nhân, phân biệt hứng thú với những khái niệm gần nó, phân tích cấu trúc của hứng thú, cùng sự hình thành và phát triển của hứng thú trong các giai đoạn khác nhau.
Trong đề tài này chúng tôi sử dụng khái niệm hứng thú trong cuốn Giáo trình Tâm lý học đại cương (Nguyễn Xuân Thức chủ biên) làm khái niệm công cụ:
“Hứng thú là thái độ đặc biệt của cá nhân đối với đối tượng nào đó vừa có ý nghĩa trong đời sống vùa có khả năng mang lại khoái cảm” [23;225].
1.2.1.2 Cấu trúc của hứng thú
Có nhiều công trình nghiên cứu về cấu trúc hứng thú:
Nghiên cứu về cấu trúc của hứng thú, Tiến sĩ Tâm lý học Marasôva đã nêu ra
3 yếu tố đặc trưng [5;26], đó là:
- Có xúc cảm đối với hoạt động.
- Có niềm vui tìm hiểu và nhận thức(khía cạnh nhận thức của xúc cảm).
- Có động cơ trực tiếp xuất phát từ bản thân hoạt động, tức là hoạt động đó lôi cuốn và kích thích hứng thú
Ba yếu tố này có mối liên hệ chặt chẽ và tương tác với nhau trong cấu trúc hứng thú của cá nhân Cũng tùy vào từng giai đoạn phát triển của hứng thú mà vai trò của từng yếu tố có sự thay đổi Quan điểm về cấu trúc của hứng thú của Marasôva được nhiều nhà nghiên cứu công nhận Điểm đặc biệt là nó đã gắn hứng thú với hoạt động
Trong đề tài, chúng tôi đã sử dụng cấu trúc về hứng thú theo Giáo trình Tâm lý học đại cương(Nguyễn Xuân Thức chủ biên) Theo đó, hứng thú là sự kết hợp của ba yếu tố: nhận thức, cảm xúc và hành vi[26,225] và được sơ đồ hóa như sau:
Hình 1.1: Mối quan hệ giữa nhận thức, cảm xúc và hành vi trong cấu trúc hứng thú
Thông qua sơ đồ này thể hiện mối quan hệ mật thiết và tương tác lẫn nhau trong cấu trúc của hứng thú của ba thành tố Trong đó Nhận thức luôn là tiền đề, là cơ sở cho sự hình thành thái độ Cả hai mặt thái độ và nhận thức được hình thành và phát triển trong quá trình hoạt động với đối tượng.
Như vậy trong hứng thú có sự kết hợp giữa hiểu biết về đối tượng với sự thích thú và tích cực hoạt động với đối tượng Bất kỳ hứng thú nào cũng là thái độ cảm xúc tích cực của chủ thể với đối tượng Nó là sự thích thú của bản thân với đối tượng và với hành động với đối tượng Thái độ cảm xúc này phản ánh nhận thức của chủ thể về đối tượng Sự tồn tại của từng mặt riêng rẽ không có ý nghĩa với hứng thú, không nói lên mức độ hứng thú Chỉ những đối tượng mà chủ thể nhận thức được ý nghĩa của nó và điều đó lại phù hợp với nhu cầu của họ mới tạo ra được hứng thú
Nội dung nghiên cứu
Trong khuôn khổ đề tài của chúng tôi chỉ tập trung nghiên cứu về những biểu hiện hứng thú và các yếu tố ảnh hưởng đến hứng thú học tập môn Tâm lý học Giao tiếp của sinh viên K5 – Khoa Giáo dục Học viện Quản lý Giáo dục với những nội dung cơ bản như sau:
2.1.1 Biểu hiện của hứng thú học tập Tâm lý học Giao tiếp
Trong quá trình học tập của sinh viên, những hứng thú học tập Tâm lý học giao tiếp được bộc lộ và chúng tôi xem xét những biểu hiện ấy ở ba khía cạnh: nhận thức, thái độ và hành vi. a) Về mặt nhận thức: Trong mặt nhận thức được xem xét ở cả hai khía cạnh nhận thức về môn Tâm lý học giao tiếp và nhận thức về hoạt động học tập bộ môn. Trong đó Tâm lý học Giao tiếp càng có giá trị thực tiễn thì càng hấp dẫn nhận thức, càng dễ dàng gây hứng thú cho sinh viên Nghĩa là có hiểu rõ ý nghĩa, tầm quan trọng của Khoa học Tâm lý giao tiếp với thực tiễn đời sống, thực tiễn hoạt động người học mới cảm thấy môn học là cần thiết, mới thấy hứng thú Mặt khác, sinh viên phải hiểu được nội dung của môn học thì mới hứng thú Nội dung của môn Tâm lý học giao tiếp là các khái niệm về giao tiếp, các phương tiện giao tiếp cũng như nguyên tắc và phong cách giao tiếp, các kỹ năng giao tiếp và sự hiểu biết lẫn nhau giữa con người với con người trong giao tiếp Cùng với đó là các kỹ năng, kỹ xảo tương ứng với môn Tâm lý học giao tiếp trong quá trình học tập môn học Nếu chúng quá khó hoặc quá dễ để lĩnh hội được đối với người học thì đều không tạo ra hứng thú ở họ.
Khi nắm được phương pháp học tập, xác định được cho mình được một phương pháp học tập hiệu quả, môn học có nhiều hình thức học tập phong phú, hấp dẫn, thì dễ tạo ra hứng thú học tập cho người học. b) Mặt thái độ: Mặt thái độ cũng bao gồm thái độ tích cực của người học với môn Tâm lý học Giao tiếp và với hoạt động học tập môn học, được cụ thể hóa thông qua hình 2.1 sau:
Hình 2.1: Biểu hiện mặt thái độ trong hứng thú học tập Tâm lý học giao tiếp c) Mặt hành vi: Những biểu hiện về mặt hành vi vừa là thành phần trong cấu trúc vừa là hình thức biểu hiện ra bên ngoài của hứng thú học tập Tâm lý học Giao tiếp Các hành vi cụ thể như:
- Đi học đều, tham dự đầy đủ các tiết học Tâm lý học giao tiếp Chú ý nghe giảng, phát biểu ý kiến và ghi bài trong giờ học một cách chủ động, tích cực Trong những tình huống có vấn đề, biết trao đổi, tranh luận và làm sáng tỏ vấn đề.
- Ngoài giờ học trên lớp, có những hành động nhằm tìm đọc các tài liệu tham khảo, nghiên cứu, tìm tòi, phát hiện ra những vấn đề mới Tìm cách vận dụng những tri thức Tâm lý học giao tiếp vào đời sống thực tiễn giao tiếp của con người và vào thực tiễn hoạt động sư phạm
Tóm lại, nội dung nghiên cứu trong đề tài của chúng tôi bao gồm ba mặt cụ thể với những biểu hiện như trên nhằm làm sáng tỏ thực trạng vấn đề nghiên cứu,mặt khác xem xét những yếu tố nào ảnh hưởng đến hứng thú học tập Tâm lý họcGiao tiếp của sinh viên.
2.1.2 Các yếu tố ảnh hưởng tới hứng thú học tập Tâm lý học Giao tiếp
Các yếu tố ảnh hưởng tới hứng thú học tập Tâm lý học giao tiếp được chúng tôi phân loại thành hai nhóm: Nhóm các yếu tố chủ quan và nhóm các yếu tố khách quan, được cụ thể hóa như sau:
Thông qua hình 2.2 có thể thấy sự hình thành, phát triển của hứng thú học tập Tâm lý học Giao tiếp của sinh viên K5 – Khoa Giáo dục chịu ảnh hưởng từ nhiều yếu tố chủ quan và khách quan, giữa các yếu tố bên ngoài và yếu tố bên trong của
Hình 2.2: Các yếu tố ảnh hưởng đến hứng thú học tập Tâm lý học giao tiếp mỗi cá nhân Trong mối quan hệ này, những yếu tố chủ quan của mỗi người học là điều kiện bên trong để các yếu tố khách quan bên ngoài phát huy tác dụng làm hình thành và phát triển hứng thú học tập Tâm lý học Giao tiếp.
Tiến trình nghiên cứu
Đề tài nghiên cứu của chúng tôi được thực hiện từ tháng 2 năm 2012 đến tháng 5 năm 2012, kéo dài 4 tháng Được cụ thể hóa thông qua bảng kế hoạch như sau:
2.2.1 Giai đoạn 1: Nghiên cứu cơ sở lý luận: (Tháng 2/2012 – Tháng 3/2012)
- Nghiên cứu tài liệu có liên quan, để xây dựng cơ sở lý luận; lập đề cương nghiên cứu, bổ sung, hoàn thiện cơ sở lý luận Hoàn thiện đề cương chi tiết Lựa chọn, thiết kế công cụ nghiên cứu.
Chương 1: Cơ sở lý luận của đề tài nghiên cứu Chương 2: Tổ chức và phương pháp nghiên cứu
2.2.2 Giai đoạn 2: Nghiên cứu khảo sát thực trạng: ( 3/2012- 4/2012)
- Tiến hành nghiên cứu trên khách thể (điều tra bằng bảng hỏi; phỏng vấn ; …)
- Xử lý số liệu và viết kết quả nghiên cứu
2.2.3 Giai đoan 3: Hoàn thiện Khóa luận và bảo vệ Khóa Luận: (5/2012)
- Viết kết quả nghiên cứu cuối cùng và hoàn thiện Khóa luận tốt nghiệp.
- Bảo vệ Khóa luận tốt nghiệp trước hội đồng khoa học Học viện Quản lý Giáo dục.
Các tiêu chí đánh giá
Để nghiên cứu về hứng thú học tập Tâm lý học giao tiếp của sinh viên K5 – Khoa Giáo dục, Học viện Quản lý Giáo dục, chúng tôi đã xây dựng tiêu chí đánh giá dựa trên những kết quả nghiên cứu lý luận, bao gồm ba mặt: nhận thức, thái độ và hành vi, được cụ thể hóa thông qua hình 2.3 như sau:
Hình 2.3: Các tiêu chí đánh giá hứng thú học tập Tâm lý học giao tiếp của sinh viên K5 – Khoa Giáo dục
Phương pháp nghiên cứu
Trong đề tài nghiên cứu về hứng thú học tập môn Tâm lý học giao tiếp của sinh viên K5- Khoa Giáo dục, Học viện Quản lý giáo dục, chúng tôi đã sử dụng nhiều phương pháp nghiên cứu Trong đó có hai phương pháp chính là phương pháp nghiên cứu lý luận và phương pháp điều tra bằng bảng hỏi Ngoài ra chúng tôi còn sử dụng một số phương pháp khác nhằm bổ trợ cho cho nhau và kiểm chứng lại các kết quả điều tra bằng bảng hỏi như: Phương pháp quan sát, phương pháp nghiên cứu sản phẩm, phương pháp đàm thoại và các phương pháp hỗ trợ khác.
2.4.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận
Mục đích: Chúng tôi sử dụng phương pháp nghiên cứu này để thu thập những những tài liệu liên quan đến đề tài nhằm hình thành cơ sở lý luận của đề tài
Nội dung và cách thức tiến hành:
- Tiến hành thu thập các tài liệu phục vụ cho việc nghiên cứu thông qua sách báo, mạng internet, các chương trình nói chuyện của các nhà nghiên cứu, và các kênh thông tin khác
- Nghiên cứu chương trình, giáo trình và các tài liệu tham khảo về Tâm lý học nói chung và Tâm lý học giao tiếp nói riêng, tìm ra những quan điểm, nguyên tắc phương pháp luận để xây dựng và lựa chọn phương pháp nghiên cứu phù hợp với đề tài đồng thời định hướng cho việc tìm biện pháp tác động đến hứng thú học tập Tâm lý học giao tiếp cho sinh viên.
2.4.2 Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi (Anket)
Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi là phương pháp quan trọng nhất, được sử dụng nhiều nhất trong đề tài của chúng tôi và kết hợp cùng các phương pháp khác nhằm nghiên cứu thực trạng hứng thú học tập Tâm lý học giao tiếp của sinh viên k5. Phương pháp này được sử dụng với mục đích, nội dung và cách tiến hành như sau:
Mục đích: Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi nhằm thu thập các số liệu phục vụ cho việc phân tích, đánh giá thực trạng, tìm ra nguyên nhân trên cơ sở đó đề xuất một số kiến nghị nhằm nâng cao hứng thú học tập Tâm lý học giao tiếp cho sinh viên năm thứ nhất, Khoa Giáo dục, Học viện Quản lý Giáo dục.
* Đối tượng: 50 sinh viên năm thứ nhất Khoa Giáo dục, Học viện Quản lý giáo dục.
* Những vấn đề điều tra:
- Các chỉ số đánh giá thực trạng hứng thú học tập Tâm lý học giao tiếp của sinh viên bao gồm:
+ Nhận thức của sinh viên về môn Tâm lý học giao tiếp
+ Thái độ của sinh viên với môn Tâm lý học giao tiếp
+ Tính tích cực trong hành vi của sinh viên trong quá trình học tập môn Tâm lý học giao tiếp
- Các yếu tố ảnh hưởng đến hứng thú học tập Tâm lý học giao tiếp
- Những đề xuất của sinh viên về việc dạy và học Tâm lý học giao tiếp.
- Mẫu phiếu điều tra: Xem phụ lục.
Cách thức tiến hành: Chúng tôi tiến hành xây dựng một phiếu điều tra chuẩn với sự cố vấn của giảng viên hướng dẫn Sau đó đến tại lớp K5A, phát phiếu điều tra và hướng dẫn những nội dung cụ thể mong muốn có được sự hợp tác chân thành từ các bạn Sau đó tiến hành thu thập phiếu điều tra và xử lý kết quả điều tra.
Xử lý số liệu: Kết quả phiếu điều tra được chúng tôi thu thập và xử lý số liệu dựa trên hai công thức cơ bản là công thức tính phần trăm và công thức tính trung bình.
Mục đích: Thông qua những dấu hiệu biểu hiện tâm lý của sinh viên trong các giờ học Tâm lý học giao tiếp như: tác phong nghiêm túc, sự tập trung nghe giảng, sự đồng cảm với bài giảng của giáo viên, tính tích cực học tập,… nhằm thu thập những biểu hiện hứng thú học tập của sinh viên trong các giờ Tâm lý học giao tiếp.
Cách thức tiến hành: Thông qua việc xây dựng phiếu quan sát tiến hành dự giờ, theo dõi diễn biến của quá trình học tập môn Tâm lý học giao tiếp ở trên lớp của sinh viên, quan sát cách dạy của giáo viên, các giờ thảo luận của sinh viên, các kỳ kiểm tra và ghi biên bản để thu thập thông tin phục vụ cho việc phân tích, đánh giá thực trạng vấn đề nghiên cứu.
2.4.4 Phương pháp phỏng vấn sâu
Mục đích: Nhằm tìm hiểu thêm về thực trạng hứng thú của sinh viên với môn
Tâm lý học giao tiếp, đồng thời kiểm chứng, làm rõ hơn các kết quả thu được từ phiếu hỏi, bổ sung những thông tin cần thiết phục cho việc nghiên cứu đề tài.
Nội dung: Dựa trên cơ sở nội dung là bảng hỏi, xây dựng thành phiếu phỏng vấn sâu nhằm thu thập thông tin kiểm chứng cho kết quả điều tra từ bảng hỏi.
Cách tiến hành: Trò chuyện, trao đổi với một số sinh viên, nhóm sinh viên đang trực tiếp học môn Tâm lý học giao tiếp và giáo viên đang trực tiếp tham gia giảng dạy môn này
2.4.5 Phương pháp xử lí thông tin bằng toán thống kê
Ngoài các phương pháp quan trọng góp phần nghiên cứu vấn đề chúng tôi còn sử dụng các phương pháp thống kê toán học Trong đó sử dụng hai công thức Toán học cơ bản là công thức tính phần trăm và công thức tính trung bình, sử dụng phần mềm Excel để tính toán, so sánh, xử lý, phân tích số liệu thu được nhằm hoàn thành Khóa luận một cách hiệu quả nhất.
Công thức 1: Tính theo tỉ lệ phần trăm đối với những câu hỏi lựa chọn một trong những phương án cho trước.
Cách xử lý số liệu tính theo công thức như sau:
Công thức 2: Tính theo điểm trung bình và xếp thứ bậc đối với những câu hỏi xác định mức độ.
Cách xử lý số liệu tính theo công thức như sau:
Trong đó: X là số trung bình cộng. n: là số khách thể. n x i i
là tổng số điểm của phương án chọn.
Khi tính điểm chúng tôi quy ước theo nguyên tắc sau: Những câu hỏi có 5 mức độ trả lời thì tùy theo sự lựa chọn ở các mức độ mà cho điểm:
Mức độ 1: Tính 5 điểm, tương ứng với: Rất thường xuyên, Rất thích học, Rất cần thiết,…
Mức độ 2: Tính 4 điểm, tương ứng với: Thường xuyên, Thích học, Cần thiết,
Mức độ 3: Tính 3 điểm, tương ứng với: Bình thường, Thỉnh thoảng,…
Mức độ 4: Tính 2 điểm, tương ứng với: Hiếm khi,…
Thực trạng hứng thú học tập Tâm lý học giao tiếp của sinh viên K5 – Khoa Giáo dục, Học viện Quản lý Giáo dục
3.1.1 Nhận thức của sinh viên K5 – Khoa Giáo dục về tầm quan trọng của môn Tâm lý học giao tiếp.
Mặt nhận thức trong hứng thú học tập Tâm lý học giao tiếp có ý nghĩa quan trọng, định hướng đến hứng thú của sinh viên Đánh giá về tầm quan trọng đó, chúng tôi đã xây dựng bảng hỏi đi sâu vào ba vấn đề chính trong cốt lõi của nhận thức về môn học cụ thể nhằm đánh giá hứng thú học tập Tâm lý học giao tiếp của sinh viên k5, với ba thông số như sau:
- Nhận thức về ý nghĩa môn Tâm lý học giao tiếp của sinh viên K5
- Nhận thức về vai trò của môn Tâm lý học giao tiếp.
- Nhận thức về tính chất của môn Tâm lý học giao tiếp. Để tìm hiểu về các vấn đề này, chúng tôi đã tổ chức phát phiếu điều tra, kết hợp với quan sát và phỏng vấn sinh viên K5 – Khoa Giáo dục(Khoa GD), Học viện Quản lý Giáo dục và thu được những kết quả như sau:
3.1.1.1 Nhận thức về ý nghĩa môn Tâm lý học giao tiếp của sinh viên K5.
Chúng tôi cho rằng nhận thức về ý nghĩa của môn Tâm lý học giao tiếp là yếu tố đầu tiên tác động lên hứng thú học tập của sinh viên K5 – Khoa Giáo dục Trả lời được câu hỏi: Môn học này có ý nghĩa gì đối với bản thân mình?, càng cụ thể, càng chi tiết thì càng có giá trị đối với mỗi sinh viên khi bước vào học tập môn Tâm lý học giao tiếp.
Do đó khi đi vào tìm hiểu mặt nhận thức của sinh viên K5 – Khoa GD trong hứng thú học tập Tâm lý học giao tiếp, chúng tôi đã bắt đầu từ nhận thức về ý nghĩa môn học của sinh viên K5 và thu được kết quả như sau:
Biểu đồ 3.1: Nhận thức về ý nghĩa môn Tâm lý học giao tiếp của sinh viên
K5 – Khoa Giáo dục, Học viện Quản lý Giáo dục
Rất cần thiết Cần thiết Bình thường Không cần thiết
Qua số liệu và hình ảnh ở biểu đồ 3.1, chúng ta cho thấy rằng:
Nhìn chung, sinh viên K5 – Khoa Giáo dục đánh giá cao ý nghĩa của môn Tâm lý học giao tiếp đối với chuyên ngành Tâm lý học giáo dục (chiếm 86% ở mức độ “Cần thiết” và “Rất cần thiết) Trong đó đa số sinh viên cho rằng: Những kiến thức của môn Tâm lý học giao tiếp là “Rất cần thiết”, chiếm 74%, và ở mức “Cần thiết” chiếm 12% Thông số này cho thấy, sinh viên K5 đánh giá rất cao ý nghĩa của những kiến thức Tâm lý học giao tiếp đối với bản thân với giá trị cao vượt trội của mức độ “Rất cần thiết”( Chiếm 74% so với 26% chia đều cho 3 mức độ khác: cần thiết, bình thường và không cần thiết) Để tiếp cận sâu hơn về vấn đề này, chúng tôi đã đặt câu hỏi phỏng vấn: “Vì sao Tâm lý học giao tiếp là môn học rất cần thiết đối với bạn?” Nhiều sinh viên
K5 cho rằng: “Tâm lý học giao tiếp trình bày hệ thống khái quát những kiến thức về kỹ năng giao tiếp, phương tiện giao tiếp, phong cách giao tiếp, những ấn tượng ban đầu ở lần gặp gỡ đầu tiên là những kiến thức ai cũng cần được trang bị để hiểu biết hơn về các quá trình giao tiếp thường xuyên diễn ra giữa các sinh viên, đối với đặc trưng ngành Tâm lý thì nó còn có những đòi hỏi cao hơn”.[Phụ lục 02],[Phụ lục
Tuy nhiên, kết quả điều tra cũng cho thấy một số bộ phận sinh viên đánh giá ý thường” có 10% sinh viên và đặc biệt hơn có 4% sinh viên K5 coi những kiến thức
Tâm lý học giao tiếp là “không cần thiết” đối với bản thân cũng như đối với chuyên ngành mình đang theo học
Lý giải về điều này, chúng tôi đã sử dụng phương pháp phỏng vấn sâu và phương pháp quan sát để thu thập thêm thông tin Kết quả như sau: Một số bộ phận sinh viên thường có những biểu hiện ít phát biểu, ít tham gia hoạt động nhóm, không có tinh thần xây dựng bài, là những sinh viên thường ngồi cuối lớp và làm những việc riêng trong giờ học.[Phụ lục 04] Mặt khác, một số bạn sinh viên có những kỳ vọng vào tác dụng thiết thực của môn học này khi nghe tên “Tâm lý học giao tiếp” đối với chuyên ngành mình được đào tạo nhưng trong quá trình học tập phần nào những kỳ vọng trên chưa được đáp ứng vì thế đã làm giảm ý nghĩa thiết thực trong đánh giá của họ với bộ môn Tâm lý học giao tiếp Bạn V.T.B.D (Lớp K5A) cho rằng: “Mình vốn là một người có khả năng giao tiếp kém, khi nghe tên môn học mình cảm thấy rất thích, nhưng trong quá trình học, môn học chủ yếu là những kiến thức lý thuyết và khó áp dụng vào thực tiễn”.[Phụ lục 02]
Từ những thông số trên cho thấy, đa số sinh viên K5 đánh giá rất cao mức độ ý nghĩa của môn Tâm lý học giao tiếp Tuy nhiên, nhận thức của sinh viên K5 về mức độ cần thiết của những kiến thức Tâm lý học giao tiếp là chưa đồng đều, vẫn còn một bộ phận sinh viên K5 đánh giá kiến thức Tâm lý học giao tiếp là “Bình thường” hoặc “Không cần thiết” đối với bản thân Nhận thức về ý nghĩa môn Tâm lý học giao tiếp là tiền đề đầu tiên hình thành nên hứng thú học tập của sinh viên K5, do đó đa số sinh viên đánh giá cao mức độ cần thiết về ý nghĩa môn học là điều kiện quan trọng nhưng bộ phận sinh viên khác đánh giá ở mức độ chưa cao cũng ảnh hưởng đến hứng thú học tập.
3.1.1.2 Nhận thức về vai trò của môn Tâm lý học giao tiếp Ý nghĩa của môn Tâm lý học giao tiếp đối với sinh viên chuyên ngành Tâm lý học giáo dục xuất phát từ vai trò, tác dụng của môn học đối với bản thân sinh viên và đối với chuyên ngành sinh viên K5 đang theo học
Nhận thấy được tầm quan trọng đó, chúng tôi đã tiến hành tổ chức tìm hiểu thực tiễn và kết quả thu được như sau:
Bảng 3 1: Nhận thức về vai trò môn Tâm lý học giao tiếp của sinh viên K5 –
SL SL SL SL bậc
A – Có được những kiến thức cơ bản phục vụ cho ngành học
B – Hiểu biết hơn về các quá trình, trạng thái giao tiếp góp phần tự hoàn thiện các kỹ năng của bản thân
C – Thiết thực đối với nghề nghiệp tương lai của bản thân
D – Thiết thực cho cuộc sống và quan hệ với mọi người
Qua bảng xử lý số liệu 3.1 cho thấy, sinh viên K5 – Khoa GD đánh giá vai trò của môn Tâm lý học giao tiếp đối với bản thân theo thứ bậc như sau:
+ Với vai trò B: “Hiểu biết hơn về các quá trình, trạng thái giao tiếp góp phần tự hoàn thiện các kỹ năng nghề nghiệp của bản thân” được các tân sinh viên K5 –
Khoa GD đánh giá cao, xếp ở vị trí thứ nhất với điểm trung bình 2.95.
+ Xếp ở vị trí thứ 2 với điểm trung bình 2.54 là tác dụng A: “Có được những kiến thức cơ bản phục vụ cho ngành học”
+ Về vị trí thứ 3 là tác dụng D: “Thiết thực cho cuộc sống và quan hệ với mọi người” với điểm trung bình là 2.44
+ Ở vị trí cuối cùng là tác dụng C: “Thiết thực đối với nghề nghiệp tương lai của bản thân” với 2.12 điểm trung bình.
Mặt khác khi sử dụng phương pháp xử lý thông tin bằng toán thống kê theo những quy ước được trình bày trong chương 2 thì các tác dụng được sinh viên đánh giá cao có điểm trung bình trong khoảng 2.5 – 3.25, và các tác dụng được sinh viên đánh giá ở mức trung bình nằm trong khoảng điểm trung bình từ 1.75 – 2.5 Đối chiếu các kết quả trên cho thấy các vai trò này chỉ được sinh viên đánh giá ở mức độ cao và mức độ trung bình Trong đó hai vai trò xếp thứ bậc thứ nhất và thứ hai là những vai trò được sinh viên đánh giá cao: “Hiểu biết hơn về các quá trình, trạng thái giao tiếp góp phần tự hoàn thiện các kỹ năng nghề nghiệp của bản thân” và
“Có được những kiến thức cơ bản phục vụ cho ngành học”.
Ngoài ra hai vai trò được xếp thứ bậc thứ 3 và thứ 4 chỉ được sinh viên đánh giá ở mức độ trung bình: “Thiết thực cho cuộc sống và quan hệ với mọi người” và
“Thiết thực đối với nghề nghiệp tương lai của bản thân”
Như vậy những thông số trên cho thấy rằng đánh giá vai trò của môn Tâm lý học giao tiếp đối với bản thân của sinh viên K5 chỉ ở mức độ cao và trung bình. Qua tìm hiểu chúng tôi được biết, sở dĩ các sinh viên K5 – Khoa GD đánh giá cao vai trò: “Hiểu biết hơn về các quá trình, trạng thái giao tiếp góp phần tự hoàn thiện các kỹ năng của bản thân” là do, đa số các bạn sinh viên K5 trong lớp đều đến từ các Tỉnh, Thành phố khác nhau, vốn dĩ có môi trường giao tiếp khác nhau, nên khi tiếp xúc với nhau vẫn còn thiếu các kỹ năng giao tiếp, thông qua môn học các bạn muốn rèn luyện các kỹ năng giao tiếp cho bản thân, tự tin hơn trong giao tiếp, góp phần hoàn thiện hơn các kỹ năng của bản thân Tuy nhiên với ý kiến “Thiết thực đối với nghề nghiệp tương lai của bản thân” thì đa số các bạn đều có thái độ e dè, băn khoăn hơn vì nhiều bạn cho rằng vẫn chưa hình dung được chuyên ngành mình đang học sau này sẽ làm được những gì và làm ở đâu, công việc chính là gì và nhiều bạn tỏ ra chưa hứng thú với ngành học,… Xuất phát từ những suy nghĩ đó nên đặc điểm này chưa được sinh viên đánh giá cao và xếp ở vị trí thấp hơn.
Kiến nghị
Dựa trên những kết quả nghiên cứu thực trạng, tìm hiểu nguyên nhân ảnh hưởng đến hứng thú học tập, chúng tôi xin đề xuất một số kiến nghị như sau nhằm nâng cao hơn nữa hứng thú học tập Tâm lý học giao tiếp của sinh viên K5 – Khoa Giáo dục:
2.1 Đối với khoa Giáo dục và Giảng viên giảng dạy Tâm lý học giao tiếp
* Đối với khoa Giáo dục:
Khoa Giáo dục cần tạo môi trường thân thiện, giao lưu và học hỏi giữa các anh chị sinh viên khóa trước với sinh viên Khóa 5 thông qua các hoạt động học tập và hoạt động văn hóa, văn nghệ, thể thao góp phần tạo không gian học tập tích cực cho sinh viên…
Mục tiêu của môn Tâm lý học giao tiếp là trang bị cho sinh viên những kiến thức lý thuyết về giao tiếp, do đó để có môi trường thực hành những kiến thức này, Khoa cần sắp xếp chương trình học tập tiếp theo với các môn học như “Kỹ năng giao tiếp” để những kiến thức lý thuyết của sinh viên không bị mai một đi.
* Đối với Giảng viên giảng dạy Tâm lý học giao tiếp:
Kết quả điều tra cho thấy, nguyên nhân ảnh hưởng mạnh đến hứng thú học tập của sinh viên K5 là phong cách giảng dạy của giảng viên Do đó giảng viên giảng dạy môn Tâm lý học giao tiếp cần không ngừng nâng cao trình độ chuyên môn, nghiệp vụ trong giảng dạy Tâm lý học giao tiếp, đổi mới phương pháp và hình thức dạy học, phát huy tính tích cực trong hoạt động học của sinh viên
Giảng viên xây dựng giáo án với nhiều hình thức dạy học khác nhau như:Dạy học trên lớp, dạy học ngoài giờ lên lớp,… và các phương pháp khác nhau như: Đóng kịch, thảo luận nhóm, trò chơi,… vào các tiết học Tâm lý học giao tiếp.
2.2 Đối với sinh viên K5 – Khoa Giáo dục Để nâng cao hoạt động học tập Tâm lý học giao tiếp cho sinh viên K5 – Khoa Giáo dục cần phát huy tính tích cực trong hoạt động học của bản thân:
Trước hết, để nâng cao hiệu quả học tập nói chung và học Tâm lý học giao tiếp nói riêng, mỗi sinh viên cần xác định động cơ đúng đắn trong học tập, học không phải là “học gạo” mà học để nâng cao nhận thức, mở rộng tầm hiểu biết,phục vụ cho nghề nghiệp tương lai của bản thân Do đó trong từng môn học, sinh viên K5 cần nhận thức được tầm quan trọng, tác dụng thiết thực của môn học đối với bản thân, từ đó hình thành thái độ tích cực trong các hoạt động học tập của bản thân.
Sinh viên K5 cần chủ động hơn nữa các hoạt động thực hành, vận dụng lý thuyết Tâm lý học nói chung và Tâm lý học giao tiếp vào hoạt động thực tiễn giao tiếp của bản thân thông qua các câu lạc bộ, các hội nhóm…
Tóm lại, để nâng cao hơn nữa hứng thú học tập Tâm lý học giao tiếp cho sinh viên K5 – Khoa Giáo dục nói riêng và cho toàn bộ sinh viên Học viện trong quá trình học tập các môn học nói chung thì cần tiến hành một cách đồng bộ tất cả các biện pháp trên Mỗi biện pháp sẽ phát huy những tác dụng tốt nhất của nó trên cơ sở phối hợp, liên kết với các kích thích khác trong quá trình giáo dục.
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO
1 PGS.TS Hoàng Anh(chủ biên), TS Nguyễn Thanh Bình, TS Vũ Kim Thanh,
Giáo trình Tâm lý học giao tiếp, NXB Đại học Sư phạm.
2 Dương Diệu Hoa, Bước đầu tìm hiểu hứng thú học tập bộ môn Tâm lý học của học sinh Khoa Tâm lý Giáo dục Trường Sư phạm I Hà Nội năm học 1979 – 1980,
Luận văn : Đại học Sư phạm Hà Nội I, 1980
3 Lê Văn Hồng, Lê Ngọc Lan, Nguyễn Văn Thành , Tâm lý học lứa tuổi và Tâm lý học sư phạm, Hà Nội : NXB Thế giới, 2008.
4 Đặng Mai Khanh, Tìm hiểu thực trạng hứng thú đối với môn Tâm lý học của sinh viên Trường Đại học Cần Thơ, Luận văn : Đại Học Sư phạm Hà Nội I.
5 Phạm Thị Ngạn, Nghiên cứu hứng thú học tập Tâm lý học của sinh viên CĐSP
Cần Thơ, Luận văn : Đại học Sư phạm Hà Nội I, 2001.
6 Nguyễn Thị Nhượng, Nghiên cứu thực trạng hứng thú học môn Tâm lý học của giáo sinh, sinh viên Trường CĐSP Phú Yên, Luận văn : Đại học Sư phạm Hà Nội I,
7 Vũ Thị Nho, Tâm lý học phát triển, Hà Nội : NXB Đại học Quốc gia Hà Nội,
8 Nguyễn Xuân Thức (chủ biên), Giáo trình Tâm lý học Đại cương, Hà Nội :
9 Trần Trọng Thủy (chủ biên), Bài tập thực hành Tâm lý học, Hà Nội : NXB Đại học Quốc gia Hà Nội, 2002.
10 Nguyễn Quang Uẩn (chủ biên), Giáo trình Tâm lý học Đại cương, Hà Nội :
PHỤ LỤC Phụ lục 01: Phiếu trưng cầu ý kiến
(Giành cho sinh viên) Chào các bạn!
Góp phần thu thập những thông tin, phân tích thực trạng về hứng thú học tập Tâm lý học giao tiếp của sinh viên K5, chúng tôi đã xây dựng bảng điều tra về hoạt động dạy và học của sinh viên, mong các bạn ủng hộ và đóng góp ý kiến của mình, những ý kiến của bạn góp phần làm nên thành công cho đề tài của chúng tôi.
Mong các bạn giành thời gian đọc và trả lời các câu hỏi dưới đây bằng cách đánh dấu X vào phương án phù hợp nhất:
Câu 1: Chúng tôi được biết theo kế hoạch đào tạo của Học viện Quản lý Giáo dục, bạn đang theo học môn Tâm lý học giao tiếp, cảm xúc của bạn khi học tập môn này là gì?
Rất thích học Thích học Bình thường
Không thích học Chán học
Câu 2: Đánh số theo thứ tự giảm dần từ 1 đến 4 về ý nghĩa của việc học Tâm lý học giao tiếp đối với bạn (bắt đầu từ số 1 – quan trọng nhất) :
Có được những kiến thức cơ bản nhất phục vụ cho ngành học của bản thân.
Hiểu biết hơn về các quá trình, trạng thái giao tiếp góp phần tự hoàn thiện các kỹ năng của bản thân.
Thiết thực đối với nghề nghiệp tương lai của bản thân
Thiết thực cho cuộc sống và quan hệ với mọi người
Câu 3: Những phương án nào sau đây là động lực cho bạn học môn Tâm lý học giao tiếp?
Muốn mở rộng tầm hiểu biết về những kiến thứuc Tâm lý học giao tiếp
Giáo viên có phong cách giảng dạy lôi cuốn và dễ hiểu
Môn học có tác dụng thiết thực
Môn học dễ hiểu, dễ tiếp thu đối với bản thân
Luôn đạt kết quả cao
Nội dung môn học lý thú và hấp dẫn
Không khí lớp học sinh động, thoải mái, có tinh thần học hỏi cao.
Môn học phù hợp với khả năng và sở thích
Phương tiện học tập và các tài liệu đầy đủ
Theo bạn còn nguyên nhân khác?
Câu 4: Những biểu hiện nào sau đây thường xuất hiện ở bạn trong quá trình học tập, nghiên cứu môn Tâm lý học giao tiếp?
1 Tâm trạng háo hức chờ đón các giờ Tâm lý học giao tiếp
Có niềm vui, thích thú khi tiếp nhận kiến thức Tâm lý học giao tiếp
3 Thích thú với những hình thức học tập Tâm lý học Giao tiếp
Tâm lý học giao tiếp cũng bình thường như các môn học khác, chưa cảm thấy có kiến thức thú vị
Thích thú, say mê trong việc thực hiện các hoạt động nhóm, các bài tập, và các bài kiểm tra kiến thức
