Một số biện pháp nâng cao chất lượng dạy học tiếng việt lớp 1 theo chương trình công nghệ giáo dục ở tỉnh tây ninh

 ĐOÀN THỊ KIM NGÂN MỘT SỐ BIỆN PHÁP NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG DẠY HỌC TIẾNG VIỆT LỚP 1 THEO CHƯƠNG TRÌNH CÔNG NGHỆ GIÁO DỤC Ở TỈNH TÂY NINH Chuyên ngành: Giáo dục học Bậc Tiểu học Mã số



ĐOÀN THỊ KIM NGÂN

MỘT SỐ BIỆN PHÁP NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG DẠY HỌC TIẾNG VIỆT LỚP 1 THEO CHƯƠNG TRÌNH

CÔNG NGHỆ GIÁO DỤC Ở TỈNH TÂY NINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGHỆ AN, 2012



ĐOÀN THỊ KIM NGÂN

MỘT SỐ BIỆN PHÁP NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG DẠY HỌC TIẾNG VIỆT LỚP 1 THEO CHƯƠNG TRÌNH

CÔNG NGHỆ GIÁO DỤC Ở TỈNH TÂY NINH

Chuyên ngành: Giáo dục học (Bậc Tiểu học)

Mã số: 60 14 01

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: TS Phan Quốc Lâm

NGHỆ AN, 2012



Trong quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thiện luận văn, tôi đã nhận được nhiều sự hỗ trợ, động viên, khuyến khích của các cấp lãnh đạo, các thầy cô giáo, bạn bè, đồng nghiệp

Với tình cảm chân thành, tôi xin bảy tỏ lời cảm ơn tới

TS Phan Quốc Lâm, người đã trực tiếp hướng dẫn, giúp đỡ tôi hoàn thành bản luận văn này

Tôi cũng chân thành gửi lời cảm ơn tới:

- Ban giám hiệu, các thầy cô giảng viên khoa Giáo dục học của trường Đại học Vinh;

- Lãnh đạo phòng Tổ chức – Cán bộ trường Đại học Sài Gòn;

- Lãnh đạo, chuyên viên Phòng Giáo dục Tiểu học, Sở Giáo dục và Đào tạo Tây Ninh;

- Lãnh đạo, chuyên viên Phòng Giáo dục và Đào tạo huyện Tân Châu, Tân Biên;

- Ban giám hiệu và giáo viên các trường dạy TV1CNGD,

Đã giúp đỡ, tạo điều kiện để tôi hoàn thành luận văn

Với sự hạn chế về thời gian nghiên cứu, chắc chắn bản luận văn sẽ không tránh khỏi những thiếu sót Tôi rất mong nhận được những ý kiến đóng góp của quý thầy cô, bạn bè đồng nghiệp để luận văn hoàn thiện hơn

Xin chân thành cảm ơn!

Nghệ An, tháng 10 năm 2012 Đoàn Thị Kim Ngân

2 Mục đích nghiên cứu 9

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 9

4 Giả thuyết khoa học 9

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 9

6 Phương pháp nghiên cứu 10

7 Đóng góp của luận văn 10

8 Cấu trúc của luận văn 10

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI 11

1.1 Sơ lược lịch sử vấn đề nghiên cứu 11

1.1.1 Nước ngoài 11

1.1.2 Trong nước 12

1.2 Một số khái niệm cơ bản 13

1.2.1 Công nghệ giáo dục, Chương trình Công nghệ giáo dục 13

1.2.2 Chất lượng, chất lượng dạy học 16

1.2.3 Biện pháp, biện pháp nâng cao chất lượng dạy học 18

1.3 Cơ sở ngôn ngữ học và tâm lí học của môn Tiếng Việt lớp 1 CNGD 19

1.3.1 Cơ sở ngôn ngữ học 19

1.3.2 Cở sở tâm lí học 27

1.4 Một số vấn đề về Công nghệ dạy học Tiếng Việt lớp 1 31

1.4.1 Một số lí luận về CNGD của Hồ Ngọc Đại 31

1.4.2 Đối tượng lĩnh hội trong môn TV1CNGD 35

1.4.3 Sự cần thiết phải tổ chức dạy học TV1CNGD 36

1.4.4 Một số điểm khác biệt cơ bản giữa dạy học TV1CNGD và dạy học TV1 Chương trình sau năm 2000 37

1.5 Một số vấn đề lí luận về nâng cao chất lượng dạy học Tiếng Việt 1 40

1.5.1.Các yếu tố của quá trình dạy học và mối quan hệ giữa chúng 40

1.5.2 Các yếu tố ảnh hưởng đến chất lượng dạy học Tiếng Việt 1 42

Kết luận chương 1 43

CHƯƠNG 2 THỰC TRẠNG DẠY HỌC TIẾNG VIỆT LỚP 1 THEO CHƯƠNG TRÌNH CÔNG NGHỆ GIÁO DỤC Ở TỈNH TÂY NINH 44

2.1 Vài nét về địa bàn khảo sát 44

2.2 Khái quát quá trình nghiên cứu thực trạng 45

2.2.1 Mục đích nghiên cứu thực trạng 45

2.2.2 Nội dung nghiên cứu thực trạng 45

2.2.3 Đối tượng, thời gian nghiên cứu thực trạng 45

2.2.4 Phương pháp nghiên cứu thực trạng 45

2.3.3 Thực trạng tổ chức giảng dạy tiếng Việt 1 Công nghệ giáo dục 63

2.3.4 Kết quả học tập môn Tiếng Việt lớp 1 của học sinh học theo chương trình CNGD 67

2.4 Đánh giá thực trạng và nguyên nhân 72

2.4.1 Đánh giá thực trạng 72

2.4.2 Nguyên nhân 73

Kết luận chương 2 73

CHƯƠNG 3 MỘT SỐ BIỆN PHÁP NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG DẠY HỌC TIẾNG VIỆT LỚP 1 THEO CHƯƠNG TRÌNH CÔNG NGHỆ GIÁO DỤC Ở TỈNH TÂY NINH 75

3.1 Nguyên tắc đề xuất biện pháp 75

3.1.1 Nguyên tắc đảm bảo tính mục tiêu 75

3.1.2 Nguyên tắc đảm bảo tính khoa học 75

3.1.3 Nguyên tắc đảm bảo tính khả thi 75

3.1.4 Nguyên tắc đảm bảo tính hiệu quả 75

3.2 Các biện pháp nâng cao chất lượng dạy học TV1CNGD ở tỉnh Tây Ninh .75

3.2.1 Có chính sách hợp lí với đội ngũ giáo viên dạy TV1CNGD 75

3.2.2 Nâng cao trình độ giáo viên (kiến thức và kĩ năng) về CNGD 78

3.2.3 Nâng cao hiệu quả công tác kiểm tra, giám sát 80

3.2.4 Xây dựng môi trường học tập thân thiện 81

3.2.5 Dạy học phân hóa 84

3.2.6 Tăng cường tổ chức hội thảo, giao lưu về dạy học TV1CNGD 86

3.2.7 Xây dựng nề nếp học tập cho học sinh 88

3.2.8 Tăng cường sự hợp tác của cha mẹ học sinh 90

3.3 Thăm dò tính khả thi, tính cần thiết của các biện pháp 91

3.3.1 Khái quát về thăm dò 91

3.3.2 Kết quả thăm dò 92

Kết luận chương 3 94

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 95

1 Kết luận 95

2 Kiến nghị 96

2.1 Đối với Sở Giáo dục và Đào tạo 96

2.2 Đối với Phòng Giáo dục và Đào tạo 96

2.3 Đối với trường tiểu học 96

2.4 Đối với giáo viên 97

TÀI LIỆU THAM KHẢO 98

1 Lý do chọn đề tài

Trong Chiến lược phát triển kinh tế - xã hội giai đoạn 2011-2020, Đảng Cộng sản Việt Nam đã khẳng định: “Phát triển giáo dục là quốc sách hàng đầu Đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục Việt Nam theo hướng chuẩn hoá, hiện đại hoá, xã hội hoá, dân chủ hoá và hội nhập quốc tế, …” Và Đảng ta cũng nhận định rằng: “Nhà nước tăng đầu tư, đồng thời đẩy mạnh xã hội hoá, huy động toàn xã hội chăm lo phát triển giáo dục Phát triển nhanh và nâng cao chất lượng giáo dục ở vùng khó khăn, vùng núi, vùng đồng bào dân tộc thiểu số [ ] Thực hiện tốt bình đẳng về cơ hội học tập và các chính sách xã hội trong giáo dục.” [32,tr130-132]

Tại Tờ trình số 134/GDTH ngày 10/6/2008 của Vụ Giáo dục Tiểu học, về việc phê duyệt Kế hoạch triển khai nhiệm vụ thí điểm tài liệu dạy học lớp 1 cho học sinh dân tộc chưa biết tiếng Việt, Thứ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo Nguyễn Vinh Hiển đã đồng ý cho triển khai dạy thí điểm tài liệu dạy học lớp 1 cho học sinh dân tộc chưa biết tiếng Việt tại 7 tỉnh: Lào Cai, Thái Nguyên, Kon Tum, Đăk Lăk, An Giang, Kiên Giang và Tây Ninh

Đến năm 2011, trong Quyết định số 2361/QĐ-BGDĐT ngày 9/6/2011, Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo đã nhận xét: Sau 3 năm học triển khai phương án dạy học theo tài liệu Tiếng Việt 1 - Công nghệ giáo dục cho học sinh dân tộc tại các tỉnh Hà Giang, Lai Châu, Lào Cai, Sơn La, Quảng Bình, Kon Tum, Bình Phước, Ninh Thuận, Tây Ninh và Kiên Giang, chất lượng dạy học môn Tiếng Việt lớp 1 đã thu được kết quả khá tốt Sau mỗi một năm học, các tỉnh áp dụng phương án trên nhân rộng mô hình và khẳng định tính hiệu quả của nó Như vậy, một trong các giải pháp tăng cường tiếng Việt cho học sinh dân tộc thiểu số bước

quyết định tiếp tục triển khai chương trình dạy học tài liệu Tiếng Việt 1 - Công nghệ giáo dục cho học sinh dân tộc tại các tỉnh Bắc Cạn, Cao Bằng, Hà Giang, Hòa Bình, Lai Châu, Lào Cai, Lạng Sơn, Tuyên Quang, Sơn La, Quảng Bình, Kon Tum, Bình Phước, Ninh Thuận, Tây Ninh, Cà Mau và Kiên Giang Như vậy, có thể thấy tính hiệu quả của việc dạy học Tiếng Việt lớp 1 theo Chương trình Công nghệ giáo dục được thừa nhận và được nhiều địa phương đăng ký tham gia giảng dạy

Năm học 2011-2012, là năm thứ tư Sở Giáo dục và Đào tạo Tây Ninh tiếp tục tổ chức triển khai dạy Tiếng Việt lớp 1 cho học sinh vùng dân tộc thiểu số theo Chương trình Công nghệ giáo dục Kết quả qua 3 năm thực hiện tương đối khả quan:

- Tỉ lệ học sinh xếp loại khá, giỏi tăng, tỉ lệ học sinh xếp loại yếu môn Tiếng Việt giảm dần

- Học sinh tiếp thu kiến thức một cách vững chắc, nắm vững cấu tạo ngữ

âm tiếng Việt, nắm chắc luật chính tả, đọc thông, viết thạo, phát âm tương đối chuẩn, qua thời gian nghỉ hè ít quên chữ

- Học sinh tích cực, chủ động tham gia vào hoạt động tạo ra sản phẩm cho chính mình

- Kiến thức và năng lực của giáo viên được nâng lên rõ rệt qua quá trình dạy học

Bên cạnh những kết quả đạt được, vẫn còn những hạn chế:

- Tỉ lệ học sinh yếu môn Tiếng Việt 1 theo Chương trình Công nghệ giáo dục (TV1CNGD) có chiều hướng giảm qua các năm nhưng vẫn cao hơn tỉ lệ học sinh yếu môn Tiếng Việt 1 chung của toàn tỉnh, nhất là tỉ lệ học sinh dân tộc yếu môn TV1CNGD ở mức tương đối cao

- Còn học sinh phát âm sai, tốc độ đọc còn chậm so với qui định và viết chưa chính xác về độ cao con chữ, chưa nắm vững luật chính tả,

- Một số cán bộ quản lí và giáo viên chưa hiểu thấu đáo về Chương trình TV1CNGD, chưa thực hiện tốt công tác quản lí và giảng dạy

Việc nghiên cứu, tìm hiểu nguyên nhân dẫn đến những hạn chế trên, đề xuất các biện pháp nâng cao chất lượng dạy học TV1CNGD, góp phần thu hẹp khoảng cách về chất lượng giáo dục giữa vùng sâu, vùng xa, vùng khó khăn so với vùng thị trấn, thị xã, vùng thuận lợi ở tỉnh Tây Ninh là vấn đề cấp thiết, nhưng chưa có đề tài nghiên cứu nào về vấn đề này Đó là lý do để chúng tôi

chọn đề tài: “Một số biện pháp nâng cao chất lượng dạy học Tiếng Việt lớp 1 theo Chương trình Công nghệ giáo dục ở tỉnh Tây Ninh”

3.2 Đối tượng nghiên cứu Biện pháp nâng cao chất lượng dạy học TV1CNGD ở tỉnh Tây Ninh

4 Giả thuyết khoa học

Nếu đề xuất và thực thi được một số biện pháp có tính khoa học, khả thi sẽ góp phần nâng cao chất lượng dạy học TV1CNGD cho học sinh dân tộc, học sinh vùng khó khăn ở tỉnh Tây Ninh

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lý luận của vấn đề dạy học TV1CNGD

- Nghiên cứu thực trạng chất lượng dạy học TV1CNGD ở 25 trường tiểu học tham gia thí điểm của tỉnh Tây Ninh

- Đề xuất một số biện pháp nâng cao chất lượng dạy học TV1CNGD ở tỉnh

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết: Phương pháp phân tích - tổng hợp lý thuyết; phân loại - hệ thống hoá lý thuyết nhằm xây dựng cơ sở lí luận cho đề tài

6.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Phương pháp tổng kết kinh nghiệm; lấy ý kiến chuyên gia; điều tra kết hợp với phỏng vấn, quan sát; nghiên cứu sản phẩm hoạt động

6.3 Nhóm phương pháp nghiên cứu bổ trợ: phương pháp thống kê toán học

8 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, nội dung luận văn được bố trí trong 3 chương:

CHƯƠNG 1: Cở sở lý luận của đề tài CHƯƠNG 2: Thực trạng dạy học TV1CNGD ở tỉnh Tây Ninh CHƯƠNG 3: Một số biện pháp nâng cao chất lượng dạy học TV1CNGD ở tỉnh Tây Ninh

Hướng truyền thống, coi CNDH là việc sử dụng các phương tiện kĩ thuật hiện đại, chủ yếu thuộc lĩnh vực nghe nhìn (máy vi tính, máy ảnh, máy ghi âm, casset, điện thoại,…), vào quá trình dạy học (dạy học từ xa, học online) Phương hướng này có được một số kết quả, nhưng đưa đến một khẳng định: không thể thay thế thầy giáo trong nhà trường và không thể áp dụng máy móc công nghệ sản xuất vào giáo dục

Hướng phát triển khái niệm CNDH, CNDH được mở rộng và phát triển, liên quan đến mọi mặt của quá trình dạy học: mục đích, nội dung, phương pháp, nguyên tắc, điều kiện… Tuy nhiên bản thân khái niệm CNDH được hiểu không thống nhất, nó được đa số hiểu là hệ thống các phương pháp, phương tiện được chỉ dẫn một cách khoa học, đào tạo được sản phẩm mong muốn đồng loạt với chi phí, thời gian, công sức thấp nhất (tối ưu)

Cho đến nay, có thể nói giáo dục đang ở thời kì tiền công nghệ, CNDH chỉ thật sự có thể có khi có đầy đủ cơ số lí thuyết khoa học, đặc biệt là tâm lí học Mặt khác, vẫn có không ít các nhà khoa học, thầy giáo, cha mẹ học sinh chống đối CNDH Ở đây, cần hiểu công nghệ có nghĩa là một quy trình việc làm có cơ

sở khoa học được kiểm soát tạo ra sản phẩm, chứ không phải là máy móc và CNDH về hình thức không thể biến nhà trường thành công xưởng

1.1.2 Trong nước

Ý tưởng về CNDH ngay từ khi ra đời đã được thực thi bằng nhiều con đường khác nhau Trong đó, có một đường hướng xuất hiện ở Liên Xô vào những năm 60, sau được tiếp tục và phát triển ở Việt Nam, đã được xác nhận bằng một quá trình tổ chức thực nghiệm công phu và khoa học ở cấp tiểu học

Đó là chiến lược dạy học Davưdov – Hồ Ngọc Đại, còn gọi là công nghệ giáo dục (CNGD), có cơ sở lí luận là những thành tựu lớn nhất của tâm lí học thế kỉ

XX Hiện nay, nó đã được phổ biến đại trà ở Việt Nam, đặc biệt là trong việc dạy học môn Tiếng Việt lớp 1

Quá trình triển khai thực hiện dạy học TV1CNGD ở Việt Nam đã trải qua các giai đoạn:

Năm học 1978-1979, tại Trường Thực nghiệm Giảng Võ, Hà Nội, Hồ Ngọc Đại bắt đầu tổ chức thực nghiệm, nhằm chứng minh một mô hình trực quan về CNGD Ở giai đoạn 1978 – 1985, nội dung chương trình vẫn luôn thay đổi theo khả năng nhận thức của học sinh Vì thế, sách giáo khoa và cả phương pháp

giảng dạy được định hình dần qua từng tuần, từng tháng, từng năm Năm 1985,

tư tưởng CNGD và mô hình nhà trường GNGD được triển khai ở một số địa bàn tiêu biểu trên cả nước Đến cuối năm 1990, đề tài giáo dục thực nghiệm của Hồ Ngọc Đại đã được một hội đồng cấp nhà nước nghiệm thu, điều đó đã khẳng định tính khoa học và tính thực tiễn của CNGD

Từ 1990 – 1995, chương trình CNGD đã ổn định tương đối và được mở ở

34 tỉnh, thành phố trong cả nước Từ năm 1998 – 2000 quy mô triển khai thực hiện tăng lên 43 tỉnh, thành phố

Đến năm 2000, do yêu cầu quản lí nhà nước theo tinh thần một chương trình, một bộ sách giáo khoa nên việc dạy học TV1CNGD không thực hiện được Năm học 2006 – 2007, Trung tâm CNGD thực hiện đề tài nghiên cứu khoa học trọng điểm cấp Bộ “Hoàn thiện Công nghệ dạy Tiếng Việt lớp 1 cho học sinh dân tộc thiểu số ở các tỉnh miền núi phía Bắc” đạt kết quả tương đối tốt Tại Hội nghị về dạy học Tiếng Việt cho học sinh dân tộc thiểu số, tháng 8 năm 2008,

Bộ Giáo dục và Đào tạo (GD&ĐT) đã đưa việc dạy TV1CNGD thành một trong năm phương án dạy học và tăng cường Tiếng Việt cho học sinh dân tộc thiểu số Năm học 2008 – 2009, triển khai dạy học ở 7 tỉnh với khoảng 7000 học sinh (HS); năm học 2009 – 2010, thực hiện ở 7 tỉnh với 13.482 HS; năm học 2010 –

2011, thực hiện ở 10 tỉnh với 23.464 HS; năm học 2011 – 2012 có 16 tỉnh triển khai với khoảng 38.593HS Việc dạy TV1CNGD hoàn toàn do các tỉnh tự nguyện lựa chọn thực hiện

1.2 Một số khái niệm cơ bản 1.2.1 Công nghệ giáo dục, Chương trình Công nghệ giáo dục

a Công nghệ giáo dục

Như GS.TS Hồ Ngọc Đại đã khẳng định, xét về mặt kĩ thuật thuần túy thì CNGD mượn nguyên lí cơ bản của công nghệ sản xuất đại công nghiệp là “phân

Và theo ông, “công nghệ là một thuật ngữ chỉ quá trình tổ chức và kiểm soát làm ra một sản phẩm” Sản phẩm có nguồn gốc vật chất và tồn tại dưới hình thái vật chất như một “đồ vật vật chất” trong cuộc sống hàng ngày Giáo dục cũng có sản phẩm của mình, sản phẩm ở đây được hiểu một cách tương đối là sản phẩm của một việc làm trọn vẹn, đã làm xong Và việc làm là quá trình biến đổi trong thời gian, sản phẩm là kết quả thu được khi việc làm kết thúc [20,tr76], [15,tr 36]

Vì vậy, CNGD là một quá trình được tổ chức và kiểm soát để làm ra sản phẩm giáo dục [19,tr148] Sản phẩm giáo dục có phần tường minh (hành động, thao tác, các biểu hiện cảm tính và thái độ, cử chỉ,…) và phần không tường minh còn quan trọng hơn, đặc trưng cho phẩm chất cá nhân: động cơ, tình cảm, đạo đức, lương tâm… Những sản phẩm này ở mỗi người một khác, nên mỗi sản phẩm chỉ có một giá trị gần đúng

b Chương trình Công nghệ giáo dục

Có nhiều định nghĩa khác nhau về chương trình, sự khác nhau đó phụ thuộc vào quan niệm của các nhà nghiên cứu khi suy nghĩ và thiết kế chương trình Theo K.Frey, “Chương trình là sự trình bày, diễn tả có hệ thống việc dạy học được dự kiến trong một khoảng thời gian xác định mà sản phẩm của sự trình bày

là một hệ thống xác định với nhiều thành tố khác nhau nhằm chuẩn bị, thực hiện

và đánh giá một cách tối ưu việc học” Đây là một định nghĩa được chú ý nhiều trong các tài liệu về lý luận chương trình

Theo Nguyễn Hữu Chí (2002), “Chương trình giáo dục là sự trình bày có hệ thống một kế hoạch tổng thể các hoạt động giáo dục trong một thời gian xác định, trong đó nêu lên các mục tiêu học tập mà người học cần đạt được, đồng thời xác định rõ phạm vi, mức độ nội dung học tập, các phương pháp, phương tiện, cách thức tổ chức học tập, các cách thức đánh giá kết quả học tập… nhằm đạt được mục tiêu học tập đã đề ra” [1,tr14]

Như vậy, chương trình không chỉ là việc trình bày mục tiêu cuối cùng và bảng danh mục các nội dung giảng dạy, mà là một phức hợp gồm các bộ phận cấu thành:

+ Mục tiêu học tập + Phạm vi, mức độ và cấu trúc nội dung học tập + Các phương pháp, hình thức tổ chức học tập + Đánh giá kết quả học tập

Chương trình tiểu học ở Việt Nam đã được phát triển qua nhiều giai đoạn cải cách giáo dục (1951, 1956, 1981, 2000) và đã có những đóng góp quan trọng vào quá trình nâng cao chất lượng giáo dục Từ những năm 1980 ở nước ta có 4 chương trình tiểu học: chương trình cấp I cải cách giáo dục áp dụng ở số đông các trường tiểu học trong cả nước (gọi tắt là chương trình 165 tuần), chương trình phổ cập cấp I cho trẻ em ở các lớp học linh hoạt (gọi tắt là chương trình

100 tuần), chương trình phổ cập cấp I cho trẻ em vùng dân tộc ít người (gọi tắt là chương trình 120 tuần), chương trình thực nghiệm của Trung tâm Công nghệ giáo dục Năm 2002, thực hiện Nghị quyết số 40/2000/QH-10 ngày 09/12/2000 của Quốc hội và chỉ thị số 14/2001/CT-TTg ngày 11/6/2001 của Thủ tướng Chính phủ về đổi mới nội dung chương trình giáo dục phổ thông, Bộ Giáo dục

và Đào tạo đã chỉ đạo triển khai đại trà Chương trình và sách giáo khoa Tiểu học mới trên phạm vi toàn quốc từ năm học 2002-2003, bắt đầu từ lớp 1 (gọi tắt là chương trình sau năm 2000)

Các chương trình cải cách giáo dục, nhất là chương trình 165 tuần được xây dựng từ những năm 70 của thế kỉ trước, chịu ảnh hưởng các quan điểm coi trọng kiến thức hàn lâm, dạy học theo lối “chồng chất” kiến thức, thừa những nội dung

lí thuyết xa rời thực tế, thiếu các nội dung thực hành giải quyết các vấn đề thiết thực trong đời sống Phương pháp dạy học chịu ảnh hưởng nặng nề của cách dạy

sẵn trong sách, cả giáo viên và học sinh đều thiếu chủ động, thiếu sáng tạo; học tập ít gắn bó với giải quyết các vấn đề của đời sống Vì vậy, dạy học ở tiểu học thường đơn điệu, nặng nề, ít hấp dẫn học sinh

Chương trình sau năm 2000 được nhận định là có những đổi mới về nội dung, phương pháp dạy học các môn học, cũng như công tác quản lí và chỉ đạo ở cấp tiểu học Mục tiêu của chương trình sau năm 2000 hướng đến người học hơn, tập trung vào các kĩ năng cơ bản về đọc, viết, tính toán và các cơ sở ban đầu của trình độ học toàn diện, thiết thực ở tiểu học và trung học cơ sở Phương pháp học tập dựa trên các hoạt động tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh đã làm thay đổi về cơ bản cách dạy, cách học thụ động, nặng về kiến thức Tuy nhiên, những thay đổi ấy chưa mang lại hiệu quả thật sự Sự vận dụng các phương pháp dạy học trong từng bài học được “khoán trắng” cho giáo viên đứng lớp Học sinh chưa thật sự biết cách tự học và chủ động trong chiếm lĩnh tri thức

Sau năm 2000, Chương trình CNGD vẫn được thực hiện tại trường Thực nghiệm Giảng Võ, Hà Nội và ở một số tỉnh, thành phố với môn Tiếng Việt lớp 1 Công nghệ giáo dục là một quá trình được tổ chức và kiểm soát để làm ra Sản phẩm giáo dục, vì thế mục tiêu của Chương trình Công nghệ giáo dục được xác định rõ ràng, có tính kiểm soát, đi vào chiều sâu cách thức tư duy, suy luận logic, khoa học Các hoạt động dạy học được thiết kế cụ thể đến từng thao tác và theo một quy trình nhất quán Học sinh được chiếm lĩnh những khái niệm khoa học, cái gốc, cái bản chất của tri thức

Chương trình Công nghệ giáo dục được thiết kế theo ba nguyên tắc: nguyên tắc phát triển; nguyên tắc chuẩn mực; nguyên tắc tối thiểu Và dựa trên cơ sở lí thuyết của tâm lí học thế kỉ XX: lí thuyết hoạt động của Liên Xô; lí thuyết thao tác của Piaget; lí thuyết các hoạt động chủ đạo; lí thuyết về quá trình chuyển vào trong,…

1.2.2 Chất lượng, chất lượng dạy học

1.2.2.1 Chất lượng

Theo Đại từ điển tiếng Việt, chất lượng có các nghĩa: 1) Cái làm nên phẩm

chất, giá trị của con người, sự vật: chất lượng hàng hóa; nâng cao chất lượng học tập 2) Cái tạo nên bản chất sự vật, làm cho sự vật này khác với sự vật kia; phân biệt với số lượng: tăng trưởng số lượng đến mức nào thì làm thay đổi chất lượng [26,tr331]

Theo quan điểm triết học, chất lượng là đặc tính khách quan của sự vật Nó

là cái liên kết các thuộc tính của sự vật, gắn bó với sự vật, không tách khỏi sự vật Sự vật trong khi vẫn còn là bản thân nó thì không thể mất chất lượng của nó

Sự thay đổi chất lượng kèm theo sự thay đổi của sự vật về căn bản Chất lượng của sự vật luôn gắn liền với tính quy định về số lượng của nó và không thể tồn tại ngoài tính quy định ấy Sự thay đổi về lượng sẽ kéo theo sự thay đổi về chất,

do vậy mà mỗi sự vật bao giờ cũng là sự thống nhất của chất lượng và số lượng Theo tiêu chuẩn Việt Nam (TCVN ISO 8402), chất lượng được xem là "Tập hợp các đặc tính của một thực thể (đối tượng) tạo cho thực thể (đối tượng) khả năng thoả mãn những nhu cầu đã nêu ra hoặc nhu cầu tiềm ẩn" Như vậy, nói đến chất lượng là nói đến cái làm nên giá trị của con người, sự vật với tư cách là sản phẩm của hoạt động, phù hợp với mục tiêu đã đề ra từ trước

Tóm lại, chất lượng là một khái niệm tương đối trừu tượng, đa nghĩa Vì vậy, chất lượng có thể được xem xét dưới nhiều góc độ khác nhau Một số định nghĩa chúng tôi trình bày ở trên có tính phổ biến Và khái niệm chất lượng theo nghĩa triệt để của nó bao hàm cả khái niệm hiệu quả

1.2.2.2 Chất lượng dạy học

Chất lượng dạy học là mức độ giá trị của kết quả đạt được so với mục tiêu

đề ra của quá trình dạy học

Theo quan điểm công nghệ giáo dục, kiểm tra, đánh giá để có sản phẩm

để cho sản phẩm giáo dục ở vào tình trạng sự đã rồi, may rủi, mà phải theo dõi toàn bộ quá trình để kiểm soát nó Học sinh được huấn luyện để biết tự kiểm tra, tự đánh giá việc làm và sản phẩm do mình làm ra Mỗi tiết học, mỗi bài học được tổ chức và kiểm soát sao cho đảm bảo học sinh học gì được nấy, học đâu chắc đấy Kết quả kiểm tra hay thi chỉ là chứng cứ còn lại sau cùng của một quá trình, có thể phân loại nó nhưng không thể biết vì sao có kết quả ấy, kết quả ấy

có phải là tất yếu không cũng như nguồn gốc và nguyên nhân của những gì dẫn đến kết quả ấy Toàn bộ quá trình đã biến mất, chỉ còn lại chứng cứ là kết quả Công nghệ giáo dục vẫn tận dụng kết quả như một chứng cứ, nhưng coi trọng hơn quá trình dẫn đến kết quả đó CNGD vẫn dùng hình thức kiểm tra viết đồng loạt đại trà Nhưng quan trọng hơn là việc kiểm tra theo phương thức một thầy – một trò Với phương thức này, kiểm tra, đánh giá cả về định tính lẫn định lượng

Vì vậy, chất lượng dạy học theo quan điểm CNGD được kiểm soát khá chặt chẽ,

dễ dàng phát hiện và điều chỉnh các yếu tố ảnh hưởng đến chất lượng dạy học ngay từ ban đầu

1.2.3 Biện pháp, biện pháp nâng cao chất lượng dạy học

a Biện pháp

Theo Đại từ điển Tiếng Việt [26, tr161], “biện pháp” là cách làm, cách giải quyết một vấn đề cụ thể Ta cần phân biệt với giải pháp, “giải pháp" là phương

pháp giải quyết một vấn đề cụ thể nào đó: giải pháp kinh tế, giải pháp chính trị

Cả “biện pháp” và “giải pháp” đều có chung một nhiệm vụ là “giải quyết một vấn đề cụ thể” Tuy nhiên, khái niệm biện pháp có nội hàm hẹp hơn khái niệm giải pháp Nói đến biện pháp là nói đến cách giải quyết cụ thể cho từng đối tượng cụ thể Cách giải quyết này mang tính đặc thù và sử dụng trong phạm vi hẹp, tính phổ biến không cao Giải pháp có tính phổ biến hơn, nó có thể được vận dụng để giải quyết cho nhiều đối tượng khác nhau Vấn đề được giải quyết rộng hơn và có thể bao gồm nhiều vấn đề cụ thể khác

b Biện pháp nâng cao chất lượng dạy học

Biện pháp nâng cao chất lượng dạy học là cách thức tác động vào các yếu tố ảnh hưởng đến chất lượng dạy học nhằm khắc phục những tác động tiêu cực của các yếu tố đó đối với chất lượng dạy học và nâng cao chất lượng dạy học đáp ứng nhu cầu đề ra

Từ cách hiểu trên, đề tài chúng tôi nghiên cứu các biện pháp nâng cao chất lượng dạy học TV1CNGD ở tỉnh Tây Ninh, chính là nghiên cứu cách thức tác động vào các yếu tố ảnh hưởng đến chất lượng dạy học TV1CNGD nhằm khắc phục những tác động tiêu cực của các yếu tố đó và nâng cao chất lượng dạy học TV1CNGD ở các trường đang thực hiện trên địa bàn tỉnh Tây Ninh

1.3 Cơ sở ngôn ngữ học và tâm lí học của môn Tiếng Việt lớp 1 CNGD 1.3.1 Cơ sở ngôn ngữ học

TV1CNGD đã vận dụng những thành tựu khoa học về ngữ âm tiếng Việt hiện đại, đặc biệt là công trình Ngữ âm tiếng Việt của Đoàn Thiệt Thuật, một trong những giáo trình sử dụng cho chuyên ngành ngôn ngữ của các trường đại học lớn trong cả nước Đề tài xin giới thiệu một số khái niệm cơ sở trong công trình này như sau:

Chữ viết ghi âm là phương tiện ghi lại bằng đồ hình, hình thức biểu đạt bằng âm thanh của ngôn ngữ Mỗi con chữ (đôi khi một tổ hợp con chữ) ghi một

b Âm tiết

Chuỗi lời nói được con người phát ra thành những mạch khác nhau, những khúc đoạn, từ lớn đến nhỏ khác nhau Đơn vị phát âm nhỏ nhất là âm tiết Chẳng hạn, từ xà phòng được phát âm thành xà và phòng Ta có hai âm tiết: xà, phòng

Âm tiết là một khúc đoạn của lời nói có khả năng mang cái mà ngữ âm học châu Âu vẫn gọi là hiện tượng ngôn điệu như thanh điệu, trọng âm và ngữ điệu Trong tiếng Việt, một âm tiết bao giờ cũng được phát ra với một thanh điệu Với tư cách là một đơn vị phát âm nhỏ nhất, âm tiết được xác định, về cơ chế cấu tạo, như một đợt căng của cơ thịt của bộ máy phát âm Cứ mỗi lần cơ phát âm căng dần lên tới đỉnh cao nhất rồi trùng xuống để rồi sắp tới lại bắt đầu căng lên là ta có một âm tiết Các đợt căng của cơ nối tiếp nhau, làm thành một chuỗi âm tiết và có thể hình dung bằng một chuỗi đường cong hình sin

Tác giả Đoàn Thiện Thuật đã nêu ra 2 đặc điểm của âm tiết tiếng Việt:

- Trong tiếng Việt, ranh giới âm tiết trùng với ranh giới hình vị Mỗi âm tiết

là hình thức biểu đạt của một hình vị Về đặc điểm này, tác giả đưa ra ví dụ về câu thơ của Hồ Chủ Tịch: “tiến lên toàn thắng ắt về ta”, Với phát ngôn này, nếu được phân tích trên bình diện thứ nhất, bằng cách đối chiếu với những phát ngôn khác như “năm qua thắng lợi vẻ vang”… và rút ra những đơn vị có ý nghĩa nhỏ nhất, tức hình vị, ta sẽ có bảy hình vị khác nhau Phát ngôn trên nếu được phân tích trên bình diện thứ hai bằng cách căn cứ vào trọng âm, vào luồng hơi thở khi phát âm và đi tới những đơn vị phát âm nhỏ nhất, tức âm tiết, thì ta có được 7 âm tiết Như vậy, số lượng âm tiết và số lượng hình vị bằng nhau và ranh giới của chúng trùng nhau

- Trong tiếng Việt, âm tiết là điểm xuất phát của việc phân tích âm vị học Đối với đặc điểm thứ hai, tác giả đã đưa ra luận điểm như: “Muốn phân xuất âm vị trong tiếng Việt, chúng ta cũng tuân thủ đúng những điều nói trên của

lí luận âm vị học truyền thống Chúng ta xuất phát từ các hình vị để đi tới âm vị

nhƣng vì hình vị lại trùng với âm tiết nên cũng chính là xuất phát từ âm tiết

để đi tới âm vị trong tiếng Việt, âm tiết đƣợc xem nhƣ điểm xuất phát của việc phân tích âm vị học và đƣợc kể đến hàng đầu trong việc nghiên cứu.”

Về cấu trúc âm tiết, âm tiết tiếng Việt gồm 3 bộ phận độc lập: thanh điệu,

âm đầu và vần Các bộ phận này có thể coi là thành tố hoặc phân chia thành một

số thành tố: thanh điệu, âm đầu, âm đệm, âm chính và âm cuối Chức năng của các thành tố:

- Thanh điệu có chức năng khu biệt âm tiết này với âm tiết khác về mặt âm vực (bằng cao độ của âm cơ bản) Ví dụ: “bàn” khu biệt với “bán” do cao độ khác nhau

- Âm đầu có chức năng mở đầu âm tiết Âm tiết này khu biệt với âm tiết khác bằng những cách mở đầu khác nhau Có cách mở đầu bằng sự tắc thanh hầu, có cách bằng sự cọ xát của không khí v.v… Ví dụ: anh, ăn, sen,…

- Âm điệm có chức năng biến đổi âm sắc của âm tiết sau lúc mở đầu Âm sắc của âm tiết sau khi mở đầu bị trầm hóa hay trung hòa là do âm đệm

- Âm chính có chức năng quy định âm sắc chủ yếu của âm tiết Nó là hạt nhân của âm tiết

- Âm cuối có chức năng kết thúc âm tiết Cách kết thúc khác nhau (tắc hoặc không tắc, v.v…) làm thay đổi âm sắc của âm tiết đi và có tác dụng khu biệt âm tiết này với âm tiết khác

Âm tiết tiếng Việt có cấu trúc hai bậc: bậc thứ nhất bao gồm những thành tố trực tiếp của nó phân định bằng những ranh giới có ý nghĩa hình thái học, bậc thứ hai bao gồm những yếu tố của phần vần, chỉ có chức năng khu biệt thuần túy

Mô hình cấu trúc hai bậc của âm tiết tiếng Việt

Lược đồ âm tiết tiếng Việt

Thanh điệu

Âm đệm Âm chính Âm cuối

Thành phần thứ nhất do 1 trong 6 thanh điệu đảm nhiệm

Âm đầu do âm vị phụ âm và phụ âm tắc thanh hầu đảm nhiệm

Âm đệm do âm vị bán nguyên âm môi (/w/) và do âm vị zero (/ø/) đảm nhiệm

Âm chính do âm vị nguyên âm đảm nhiệm

Âm cuối do âm vị phụ âm, bán nguyên âm, âm vị zero đảm nhiệm

c Nguyên âm, phụ âm, bán nguyên âm

* Nguyên âm

Những âm do dây thanh tạo nên, đi lên còn được biến đổi đi nhờ hiện tượng cộng hưởng khi đi qua những khoang rỗng ở phía trên thanh hầu, như khoang yết hầu, khoang miệng, khoang mũi Âm này nếu đi lên và thoát ra ngoài một cách

tự do, có một âm hưởng êm ái, dễ nghe mà đặc trưng âm học của nó là có tần số

xác định, có đường cong biểu diễn tuần hoàn, được gọi là tiếng thanh Trong ngôn ngữ, các nguyên âm về bản chất âm học là tiếng thanh

* Phụ âm

Luồng không khí từ phổi lên qua thanh hầu có thể không tiếp nhận được một âm nào do chỗ dây thanh không hoạt động và để ngỏ Tuy nhiên, trong quá trình thoát ra ngoài nếu có gặp một sự cản trở nào đó, chẳng hạn sự thu hẹp khe

hở của dây thanh, sự tiếp xúc của đầu lưỡi với răng, sự khép chặt của hai môi, nó phải lách qua khe hở hoặc phá vỡ sự cản trở thì khi đó sẽ tạo nên một tiếng cọ xát hay một tiếng nổ Những tiếng này không “dễ nghe”, có tần số không ổn định, được biểu diễn bằng đường cong không tuần hoàn và được gọi là tiếng động Đặc điểm cơ bản của cơ chế phát âm các phụ âm là sự cản trở không khí,

là sự cấu tạo tiếng động

* Bán nguyên âm hay bán phụ âm: Vừa mang tính chất nguyên âm vừa

mang tính chất phụ âm

Ví dụ: i, u trong bấy lâu, đại hội

d Các thành tố cấu tạo âm tiết

* Thanh điệu

Thanh điệu là một âm vị siêu đoạn tính Nó được biểu hiện trong toàn âm tiết, hay đúng hơn là toàn bộ phần thanh tính của âm tiết (bao gồm cả âm đầu,

âm đệm, âm chính và âm cuối)

Tiếng Việt có 6 thanh điệu: Thanh không dấu (thanh ngang), thanh huyền, thanh hỏi, thanh ngã, thanh sắc, thanh nặng

Các thanh này được thể hiện về mặt chữ viết như sau:

Thanh ngang: khi viết không có dấu Thanh huyền: ø

Thanh ngã: õ

Thanh sắc: ù Thanh nặng:

* Âm đầu

Các âm vị đảm nhiệm thành phần âm đầu của âm tiết tiếng Việt bao giờ cũng là các phụ âm Tác giả Đoàn Thiện Thuật đã nêu ra 21 âm vị phụ âm được ghi lại trên chữ viết Đó là các con chữ: b, c, ch, d, đ, g, gh, h, gi, k, kh, l, m, n,

ng, ngh, p, ph, r, s, t, th, tr, x, v Sở dĩ số lượng chữ viết nhiều hơn số lượng âm

vị vì sự thể hiện âm vị trên chữ viết không phải theo nguyên tắc 1-1 Có những

âm vị biểu hiện bằng 1 con chữ như âm /m/ thể hiện bằng chữ m Có những âm

vị thể hiện trên nhiều con chữ như âm /k/ thể hiện bằng 3 con chữ c, k, q… Ông cũng nêu ra một số vấn đề về việc thể hiện bằng chữ viết của các âm vị này mà sau đó đã được áp dụng để dạy luật chính tả cho học sinh học TV1CNGD Đó là:

- Âm vị /k/ được ghi bằng con chữ:

+ k khi đứng trước nguyên âm i, ê, e, iê: kí, kẻ, kể, kiếp + q khi đứng trước bán nguyên âm /w/: quả, quê

+ c trong các trường hợp còn lại: cá, cờ…

- Âm vị /ﻻ/ được ghi bằng con chữ:

+ gh khi đứng trước nguyên âm i, ê, e, iê: ghi, ghế, ghé, ghiền…

+ g trong các trường hợp khác: gà gô…

- Âm vị /ŋ/ được ghi bằng con chữ:

+ ngh khi đứng trước nguyên âm i, ê, e, iê: nghĩ, nghe, nghề, nghiệp… + ng trong các trường hợp khác: nga, ngọt, ngủ…

- Âm vị /z/ được ghi bằng chữ d và chữ gi, để phân biệt thì phải dựa vào luật chính tả về nghĩa: da thịt / gia đình, cái gì/ dì tư….Chữ gi khi gặp i, iê, ia vốn ghi nguyên âm là âm chính trong âm tiết thì bị tinh giản còn “g”: ví dụ: làm

gì (đáng lẽ phải viết giì), cái giếng (đáng lẽ phải viết giiếng)

Bên cạnh 21 âm vị phụ âm được ghi lại trên chữ viết đó, Đoàn Thiện Thuật còn nêu lên âm vị /?/ (âm tắc thanh hầu) Âm vị này không được ghi trên chữ viết nên cũng không phải là đối tượng được chú ý trong môn Tiếng Việt 1

* Âm đệm

Trong tiếng Việt, âm vị bán nguyên âm /-w-/ đóng vai trò âm đệm Âm vị này được ghi bằng 2 con chữ:

- Ghi bằng con chữ u:

+ khi đứng trước nguyên âm hẹp, hơi hẹp: huy, huế,…

+ khi đứng sau phụ âm /k-/: qua, quê, quân,…

- Ghi bằng con chữ o khi đứng trước nguyên âm rộng, hơi rộng: hoa, hoe,… Ngoài ra, trong tiếng Việt còn có âm đệm zero Âm đệm này thể hiện bằng

sự vắng mặt của một con chữ Do đó, âm đệm này cũng không được chú ý trong môn Tiếng Việt 1

* Âm chính

Tác giả Đoàn Thiện Thuật đã chỉ ra trong tiếng Việt có 16 âm vị làm âm chính, với 13 nguyên âm đơn và 3 nguyên âm đôi Trong đó, nguyên âm đôi là những tổ hợp nguyên âm có giá trị đơn âm vị tính

Các nguyên âm đơn được thể hiện bằng các con chữ sau: a, ă, â, e, ê, i, o, ô,

ơ, u, ư, y, oo, ôô

Sự thể hiện bằng chữ viết của nguyên âm đôi đã được áp dụng để dạy luật chính tả trong Tiếng Việt 1 CNGD:

- Nguyên âm đôi /ie/:

+ ghi bằng chữ yê trong âm tiết có âm đệm /-w-/ và âm cuối khác zero,

ví dụ như uyển chuyển, hoặc trong âm tiết có âm cuối khác zero, âm đệm zero,

âm đầu /?/, ví dụ như yêu

+ ghi bằng chữ iê trong âm tiết có âm cuối khác zero, âm đệm zero, âm

+ ghi bằng chữ ia trong âm tiết có âm cuối zero: chia

+ ghi bằng chữ ya trong âm tiết có âm đệm /-w-/, âm cuối zero: khuya

- Nguyên âm đôi /uo/

+ ghi bằng chữ uô khi âm cuối khác zero: uống, ruộng

+ ghi bằng chữ ua khi âm cuối là zero: lúa, cua

- Nguyên âm đôi /шә/

+ ghi bằng chữ ươ khi âm cuối khác zero: ương, hương

+ ghi bằng chữ ưa khi âm cuối là zero: chừa, cưa

* Âm cuối

Tiếng Việt có 8 âm vị làm âm cuối: 6 phụ âm, 2 bán nguyên âm

6 phụ âm được thể hiện bằng 8 con chữ: p, t, c, ch, m, n, ng, nh

2 bán nguyên âm được thể hiện bằng 4 con chữ: u, o, i, y

Bên cạnh đó, tác giả Đoàn Thiện Thuật còn đề cập đến âm vị zero Âm vị này thể hiện bằng việc khuyết con chữ Do đó, âm vị này cũng không được đề cập trong môn Tiếng Việt 1

Trên cơ sở những thành tựu của Ngữ âm học tiếng Việt, Hồ Ngọc Đại đã khéo léo vận dụng cả về mặt nội dung và phương pháp làm việc

- Về mặt nội dung, đó là những thành tựu về âm tiết, lược đồ âm tiết tiếng Việt, về khái niệm nguyên âm, phụ âm, bán nguyên âm, các thành tố cấu tạo âm tiết, về sự thể hiện bằng chữ viết của các âm mà sau đó đã được áp dụng để dạy luật chính tả cho học sinh học Tiếng Việt 1 CNGD… Về mặt chữ viết, GS Đoàn Thiện Thuật đã khẳng định trong công trình nghiên cứu của mình là “Hệ thống chữ viết của chúng ta ngày nay mặc dù còn chứa đựng nhiều điều không hợp lí, nhưng nói chung là một hệ thống chữ viết tốt Ưu điểm chủ yếu ở chỗ nó là một thứ chữ viết ghi âm vị Cách ghi các từ theo nguyên tắc ngữ âm học Do đó, chữ viết này tiến bộ xét về mặt lí thuyết, đơn giản, dễ học về mặt thực tiễn”

- Về mặt phương pháp, đó là việc vận dụng những phương pháp của các nhà khoa học đã trải qua trong việc nghiên cứu ngữ âm tiếng Việt: cách phân xuất chuỗi lời nói thành các âm tiết, cách lấy âm tiết là đơn vị xuất phát để phân xuất thành các thành tố nhỏ hơn Điều này thể hiện qua các bài như tách lời

thành tiếng, tách tiếng thành hai phần, hệ thống các loại vần,…

1.3.2 Cở sở tâm lí học

Môn Tiếng Việt lớp 1 nói riêng, các môn học khác nói chung theo Chương trình CNGD được xây dựng trên nền tảng tâm lí học sư phạm hiện đại Đó là:

1.3.2.1 Lí luận về hoạt động của A.N.Leonchev

A.N.Leonchev là nhà tâm lí học Liên Xô Một số điểm chính của lí luận về hoạt động mà ông đưa ra:

- Về hình thức có hai loại hoạt động, hoạt động bên trong (hoạt động tinh thần) và hoạt động bên ngoài (hoạt động vật chất, thực tiễn) Về bản chất, hai lại hoạt động này có cấu tạo giống nhau Hoạt động bên trong có nguồn gốc từ hoạt động bên ngoài, được chuyển từ bên ngoài vào bên trong cá nhân với những biến đổi và theo những bước nhất định Hoạt động bao giờ cũng gắn với đối tượng nhất định

- Cấu trúc chức năng của hoạt động bao gồm sự chuyển hóa giữa các yếu tố chủ thể: hoạt động, hành động, thao tác, tương ứng với sự chuyển hóa chức năng của đối tượng cần chiếm lĩnh: động cơ, mục đích, phương tiện

- Quá trình phát triển tâm lí của trẻ em là quá trình lĩnh hội các kinh nghiệm

xã hội – lịch sử do loài người tích lũy được qua các thế hệ Thực chất của quá trình này là tiến hành các hoạt động

Các quan điểm trên được ứng dụng vào giải quyết các vấn đề lí luận và thực tiễn dạy học, chủ yếu là hình thành hoạt động học tập cho người học, đặc biệt là học sinh nhỏ tuổi Trong đó, việc thiết lập đối tượng học tập thích hợp để hình

thành động cơ, mục đích học tập ở người học và qua đó hình thành thao tác, hành động và hoạt động học là luận điểm quan trọng

1.3.2.2 Lí thuyết thao tác của J.Piaget

Lí thuyết thao tác của J.Piaget ra đời vào quãng những năm 20 của thế kỉ

XX, có tư tưởng cốt lõi với hai đặc điểm cơ bản:

- Trí khôn được xây dựng theo các cấu trúc thao tác Nói cách khác, trí khôn

Theo J.Piaget, thao tác là một trình độ hay một hình thức của hành động Thao tác có ba đặc điểm:

+ Thao tác là hành động đã được chuyển vào trong, chứ không phải là cơ bắp, trực tiếp lên đồ vật, có thể nói thao tác là nghĩ về hành động

+ Mỗi thao tác bao hàm khả năng biến đổi ngược lại

+ Mỗi thao tác nằm trong một cấu trúc toàn thể

Điều đặc biệt quan trọng trong lí thuyết thao tác của Piaget khi đưa vào giáo dục là tư tưởng cho rằng không thể truyền thụ tri thức bằng giảng giải, vì tri thức

có chất liệu thao tác, mà thao tác chỉ có thể được hình thành qua hành động của bản thân trẻ em với tư cách là chủ thể Những hành động ấy không thể tùy tiện

mà phải theo đúng tiến trình tự nhiên của chúng, tức là gắn với cuộc sống tự nhiên của trẻ Điều này đòi hỏi các nhà giáo dục phải nghiên cứu và tổ chức quá trình giáo dục sao cho phù hợp với sự phát triển tự nhiên của trẻ trong những điều kiện lịch sử - xã hội nhất định

1.3.2.3 Lí thuyết hình thành hành động trí tuệ theo giai đoạn của Galperin

Vào những năm 1952 – 1953, Galperin đưa ra quan niệm về hình thành khái niệm, kĩ năng, kĩ xảo qua các giai đoạn xác định Ông cho rằng có thể chủ động tạo ra khái niệm và cùng với nó là kĩ năng, kĩ xảo Bởi bản chất của các khái niệm là các hành động trí tuệ chứ không phải là các định nghĩa, và các hành động trí tuệ trong đầu óc được hình thành bằng các hành động vật chất, bằng tay bên ngoài Mỗi khái niệm là mỗi logic hành động tồn tại trong đầu óc con người, trong các đồ vật và được kí hiệu hóa trong ngôn ngữ Để có khái niệm trong đầu thì phải lấy lại nó từ trong các đồ vật tương ứng bằng cách lặp lại đúng cái logic của khái niệm đó

Galperin đã vạch ra các giai đoạn hình thành khái niệm Đó là hai phần khác nhau về nguyên tắc của quá trình hình thành khái niệm: Phần định hướng

và Phần thực hiện

Phần định hướng được tách thành 2 giai đoạn: giai đoạn làm quen mục đích hành động nhằm tạo ra biểu tượng mục đích – động cơ học tập và giai đoạn thiết lập sơ đồ cơ sở định hướng hành động, cơ sở định hướng hành động là hệ thống các vật định hướng và lời chỉ dẫn giúp thực hiện hành động

Phần thực hiện cũng được chia làm hai giai đoạn chính: Hành động trên vật thật và Hành động trên lời nói Ở giai đoạn hành động trên vật thật, có thể thay vật thật bằng vật thay thế, thì hành động được thực hiện bằng tay với các vật thật hay các mô hình của chúng (sơ đồ, mô hình, hình vẽ,…) Theo Galperin, đây là giai đoạn quan trọng nhất của sự hình thành hành động trí tuệ Và ở giai đoạn hành động trên lời nói có thể được phân thành các giai đoạn nhỏ hơn:

- Giai đoạn hành động ngôn ngữ nói to (học sinh không còn hành động bằng tay mà phải trình bày logic các thao tác đã thực hiện ở giai đoạn trước)

- Giai đoạn hành động với lời nói thầm (học sinh phải trình bày hành động với lời nói thầm – vẫn lẩm nhẩm, và nói to kết quả)

- Giai đoạn hành động với lời nói bên trong (hành động được diễn ra theo

cơ chế tự động hóa, giản lược tối đa và trở thành hành động trí tuệ thực sự) Tóm lại, Galperin đã có công rất lớn khi đề ra được yêu cầu về khả năng kiểm soát quá trình hình thành khái niệm, là một trong những cơ sở quan trọng

để xây dựng công nghệ giáo dục Tuy nhiên, khái niệm theo quan niệm Galperin được xem là còn ngang tầm với khái niệm chủ nghĩa của nhà trường cổ truyền Ông có thể hình thành được khái niệm theo các dấu hiệu của nó, tức là theo định nghĩa như logic hình thức quan niệm Đó là sự hạn chế có tính lịch sử

1.3.2.4 Lí thuyết về chiến lược dạy học từ trừu tượng đến cụ thể của V.Davưdov

Bằng tư duy biện chứng, Davưdov đã đưa ra một cách nhìn khác về kĩ thuật tâm lí học Theo ông, kĩ thuật tâm lí học thể hiện rõ ở kĩ thuật hình thành nhiều khái niệm riêng rẽ ở tiểu học Kĩ thuật này có hai đặc điểm: 1) Phải bắt đầu từ nguồn gốc vật chất của khái niệm, 2) Khái niệm có tính khái quát về nội dung (còn gọi là khái quát lí luận) Hai đặc điểm này đối lập với phương pháp cổ truyền là chủ nghĩa hình thức và sự trừu tượng hóa hình thức Công lao chủ yếu của Davưdov được mọi người thừa nhận là ông đã chỉ ra yêu cầu của dạy học ở tiểu học là hình thành khái niệm khoa học chứ không phải khái niệm hình thức kinh nghiệm chủ nghĩa Davưdov muốn thay đổi nội dung giáo dục theo xu hướng tư duy lí luận Và những thực nghiệm của ông cùng với học trò đã chứng minh rằng có thể dạy cho học sinh tiểu học khái niệm khoa học bằng kĩ thuật mới, trên cơ sở lí thuyết của Galperin

Sự hình thành khái niệm theo Davưdov phải trải qua hai giai đoạn: Nắm lấy những quan hệ tổng quát và sử dụng các quan hệ ấy vào việc chiếm lĩnh các hình thức tồn tại cụ thể của khái niệm Hai giai đoạn đó thực hiện bằng 3 hành động

phân tích, mô hình hóa và cụ thể hóa Cả 3 hành động này đều trải qua 3 hình thức vật chất, lời nói và tinh thần, trong đó mở đầu và quan trọng nhất là hành động vật chất hoặc vật chất hóa

Lí thuyết của Davưdov đã đem lại trình độ mới của lí luận dạy học:

- Cách nhìn kĩ thuật về tâm lí học – tổ chức hoạt động thực tiễn

- Nêu được một chiến lược mới về quá trình dạy học Một sự cải tổ sâu sắc

và triệt để quá trình này

Tuy nhiên, lí thuyết của Davưdov và những thực nghiệm của ông vẫn còn hạn chế: đó là dừng lại ở mức độ hành động của quá trình học tập và chỉ mới tiến hành thực nghiệm thành công trên từng khái niệm riêng lẻ, chưa thành hệ thống khái niệm phản ánh trung thực logic của khoa học tương ứng

1.4 Một số vấn đề về Công nghệ dạy học Tiếng Việt lớp 1 1.4.1 Một số lí luận về CNGD của Hồ Ngọc Đại

Trên cơ sở những lí thuyết tâm lí học của Piaget, Galperin, Davưdov và từ thực nghiệm ở Liên Xô cuối những năm 1960 thế kỉ trước, Hồ Ngọc Đại đã hoàn thiện hai vấn đề lí luận:

- Hình thành hoạt động học với tư cách là hoạt động chủ đạo ở tiểu học

- Hình thành động tác trí óc

Ông đã đưa ra một giải pháp cụ thể về hoạt động học, trong đó không ngừng khẳng định quan điểm lí luận về sự hình thành khái niệm khoa học hiện đại cho học sinh tiểu học mà còn đưa ra những biện pháp thực tiễn để tổ chức hoạt động học Và ông cho rằng hoạt động học có cấu trúc của riêng nó: động cơ, nhiệm vụ (mục đích và phương tiện), hành động và thao tác Nội dung dạy học thể hiện ở nhiệm vụ học, còn phương pháp là các hành động để thực hiện nhiệm

vụ đó Về cơ bản, luận án tiến sĩ 1976 của ông đã nhấn mạnh đến nguồn gốc của khái niệm và xác lập được phương pháp hình thành khái niệm toán học hiện đại

cho trẻ em tiểu học thông qua việc tổ chức hành động học, đặc biệt là vai trò của mẫu hành động cho lĩnh vực tri thức thuộc khái niệm đó

* Lí luận về môn học và bài học

Theo Hồ Ngọc Đại, một chương trình môn học được cấu tạo phải đảm bảo

ba nguyên tắc:

+ Nguyên tắc phát triển + Nguyên tắc chuẩn mực + Nguyên tắc tối ưu và tối thiểu Nguyên tắc thứ nhất thể hiện triệt để nguyên lí macxit về quá trình hình thành và phát triển tâm lí của trẻ em trong nền văn minh hiện đại, có tính đến chênh lệch an toàn so với văn minh hiện thực đương thời do thực hiện trong nhà trường

Nguyên tắc thứ hai nhằm đạt tới tính chuẩn mực cho trẻ em Tính chuẩn mực dựa trên cơ sở tối thiểu đủ tin cậy của một lí thuyết để dùng làm mô hình chuẩn Tính chuẩn thể hiện ở ba điểm: 1) mô hình đó khả dĩ “đối chọi” với những mô hình khác đã được lịch sử chấp nhận, 2) từ trong bản chất mô hình đó

có khả năng phát triển và 3) các mô hình khác kém sức hấp dẫn và kém phát triển

Nguyên tắc thứ ba đề cập đến liều lượng và khối lượng được chọn Căn cứ của nguyên tắc này là những gì mang đến cho trẻ em chỉ nhằm phục vụ tốt nhất cho cuộc sống thực của trẻ, đi theo nó suốt đời và góp phần làm nên cuộc sống của nó Nói cách khác, là chỉ đưa cho trẻ những cái - không - thể - không có cho cuộc sống bình thường Từ yêu cầu của cuộc sống, trường phổ thông phải đảm bảo cho trẻ em một trình độ tối thiểu (không phải trung bình hay cao nhất) Với phương pháp nhà trường, với yêu cầu tối thiểu kể trên thì nhà trường hiện đại đảm bảo được tính tối ưu

Hồ Ngọc Đại coi bài học là đơn vị cơ bản của quá trình giảng dạy, là một khâu của “quy trình công nghệ” trong giảng dạy Nội dung của bài học là khái niệm, nội dung của môn học là hệ thống khái niệm Trong thực tiễn giáo dục, bài học là quá trình thầy giáo tổ chức hoạt động để trò lĩnh hội được một khái niệm

và kĩ năng, kĩ xảo tương ứng

Với xuất phát từ nhận thức rằng logic của khái niệm nằm ở trong sự vật (đối chiếu với lí luận về hoạt động tâm lí) nên phải hành động trực tiếp với sự vật ấy Logic ấy có hình thức biểu hiện nên chủ thể phải chinh phục luôn cả hình thức

ấy Từ đó, kĩ thuật giảng dạy được quy trình hóa theo mỗi bài học

Quy trình công nghệ của một bài học thoạt tiên được chia thành các việc làm Mỗi việc làm đến lượt nó, xét về mặt kĩ thuật lại phân chia thành chuỗi thao tác, việc làm thì hình thành được khái niệm và tương ứng với nó là kĩ năng, kĩ xảo

* Mô hình dạy học Thầy thiết kế - trò thi công

Dưới góc độ phương pháp dạy học, mô hình dạy học Thầy thiết kế - trò thi công có thể xem là một phương pháp dạy học, trong đó giáo viên tổ chức cho học sinh tiến hành các hành động bằng cách thiết kế hệ thống việc làm theo quy trình hành động trí óc và tổ chức cho học sinh triển khai việc làm đó theo bản thiết kế đã có Kết quả sau khi thực hiện đầy đủ các việc làm, người học đạt được mục tiêu học tập của mình

Trong mô hình dạy học Thầy thiết kế - trò thi công có các yếu tố quan trọng là:

- Nội dung dạy học (quy định là A)

- Quy trình (cách thức) chuyển nội dung A từ bên ngoài thành sản phẩm bên trong của học sinh, kí hiệu là →

- Học sinh hoạt động theo sự hướng dẫn của thầy nhằm thực hiện, biến bổi

từ A theo quy trình → thành sản phẩm của riêng mình, kí hiệu là a

Như vậy, mô hình dạy học Thầy thiết kế - trò thi công được tóm tắt bởi công thức: A → a

Trong mô hình dạy học trên, nội dung A có hai đặc trưng quan trọng là: A

là hệ thống khái niệm khoa học hiện đại, và A được thể hiện qua cả 3 hình thức vật chất, mô hình và kí hiệu Tương ứng với 3 hình thức vật liệu là 3 hình thức hành động nhận thức: hành động trên vật thật, hành động trên mô hình, hành động trên kí hiệu

Trong công thức A → a, quy trình → có ba đặc trưng nổi bật là: phản ánh được hệ thống việc làm của người học trên các hình thức vật liệu, hệ thống việc làm đó diễn ra theo trật tự tuyến tính và bằng hệ thống việc làm, người học chiếm lĩnh đối tượng lĩnh hội

Theo công thức A → a, người thầy có các nhiệm vụ: lựa chọn A, triển khai

A thành hệ thống phát triển A1, A2, …An, và thiết kế hệ thống việc làm để thực

hiện quy trình chuyển A → sao cho người học thực hiện theo quy trình sẽ đạt được sản phẩm a cho riêng mình Trong khi đó, người học, tự mình thực hiện các việc làm do người thầy thiết kế và hướng dẫn sẽ đạt được sản phẩm a

Như vậy, mô hình dạy học Thầy thiết kế - trò thi công, đặt trọng tâm ở việc làm của người học chứ không phải chú ý nhiều đến bài giảng của thầy

1.4.2 Đối tượng lĩnh hội trong môn TV1CNGD

Đối tượng lĩnh hội trong môn TV1CNGD là cấu tạo ngữ âm của tiếng Việt Trẻ em 6 tuổi đã nói sõi tiếng Việt, tiếng mẹ đẻ Nói sõi là nói sõi theo kinh nghiệm, nhờ kinh nghiệm, các tiếng (và câu) được dùng như cái trừu tượng đúc

“liền một khối” Trong khi giáo dục nhà trường ngay từ lớp 1, cần đưa đến cho trẻ em tri thức khoa học, các đối tượng lĩnh hội cần được phân giải theo cấu trúc logic của nó, tức là phân giải thành các yếu tố cấu thành nó Vậy là, tiếng từ một cái trừu tượng được cảm nhận bằng kinh nghiệm trở thành một cái cụ thể được nhận thức một cách khoa học

Trong văn chương, người ta thường gọi hình thức bên ngoài là vỏ ngữ âm

để phân biệt với nội dung bên trong, cái ruột của nó Trong môn Tiếng Việt, có

sự phân biệt hình thức ngữ âm đem gán cho một nghĩa Nhưng trên thực tế thì giữa phần ngữ âm với phần nghĩa của tiếng nói vừa có mối quan hệ với nhau, vừa có sự độc lập tương đối của mỗi phần Như vậy, có thể tách phần ngữ âm coi như một đối tượng lĩnh hội độc lập để nghiên cứu nó, tức là phân giải nó thành các yếu tố cấu thành nó, mà không cần chú ý đến cái nghĩa gán cho nó Do vậy, tạo ra một “chân không về nghĩa” để nghiên cứu phần ngữ âm thuần khiết của tiếng nói (kể cả tiếng mẹ đẻ) là cách làm đặc trưng của CNGD cho môn Tiếng Việt lớp 1

TV1CNGD không coi nghĩa là đối tượng lĩnh hội Bởi nghĩa thường có sức cuốn hút nhất định, khi dạy cho trẻ nói, người lớn chỉ cần tạo sự tương ứng đồ

vật mang tên gọi ấy) Đó là một kinh nghiệm có giá trị sống còn trong đời sống hàng ngày Nhưng xét theo nhu cầu khoa học, việc phân giải tên gọi ra hai phần ngữ âm và nghĩa lại cần thiết hơn Vấn đề chỉ là bắt đầu từ cái gì? Theo CNGD, trẻ em phải bắt đầu từ sự nghiên cứu ngữ âm Muốn cho đối tượng lĩnh hội (là cấu tạo ngữ âm) càng thuần khiết hơn thì càng phải cô lập nó khỏi nghĩa

Ví dụ, dùng “bư”, “bừ” để phân biệt các thanh dễ có hiệu quả hơn, nếu chọn

“ba”, “bà” thì trẻ em chỉ thấy nổi lên phần nghĩa, bỏ qua phần ngữ âm

TV1CNGD cũng không coi chữ là đối tượng lĩnh hội Xét theo bản chất khoa học, chữ chỉ là vật thay thế, mà vật thật là tiếng nói Chữ Việt là chữ ghi

âm, ghi lại các âm mà mình nghe được (viết), để sau đó phát âm lại chính âm ấy (đọc) Do vậy, trước hết phải nghiên cứu thật kĩ vật thật, rồi sau đó tìm vật thay thế cho nó Trên cơ sở vững chắc của vật thật (cấu tạo ngữ âm của tiếng nói), việc dạy chữ là một việc làm vừa chắc chắn vừa hợp với lẽ tự nhiện của lịch sử: tiếng nói có trước chữ viết Nhờ đó, trẻ có một chỗ dựa vật chất để tự mình xử lí mọi tình huống khi gặp khó khăn về chữ viết: căn cứ vào cấu tạo ngữ âm của tiếng mà xử lí chữ thì mới căn bản

CNGD vẫn dạy trẻ chữ ghi lại tiếng, nhưng không phải một cách trực tiếp

mà thông qua sự phân tích cấu tạo ngữ âm của tiếng Một nền giáo dục dựa trên vật thật bao giờ cũng đáng tin cậy Nhưng nền văn minh ngày càng tạo ra những vật thay thế rất tiện lợi, thì nền giáo dục đương thời nên tận dụng thành tựu ấy và càng muốn tận dụng triệt để, thì càng phải gắn với thực tiễn đời sống, với vật thật

1.4.3 Sự cần thiết phải tổ chức dạy học TV1CNGD

TV1CNGD đã được vận dụng các thành tựu khoa học hiện đại về ngữ âm tiếng và có nền tảng tâm lí học sư phạm được đúc kết từ những thành tựu nghiên cứu của các nhà tâm lý học nổi tiếng trên thế giới

Bên cạnh đó, Công nghệ dạy Tiếng Việt cho học sinh lớp 1 đã được nghiên cứu công phu, thực nghiệm nghiêm túc và có thời điểm triển khai rộng rãi đến 43 tỉnh, thành phố trong cả nước Học sinh học Tiếng Việt theo Chương trình Công nghệ giáo dục không chỉ nắm đủ bốn kỹ năng nghe, nói, đọc, viết về tiếng Việt đủ để học tập ở nhà trường, không tái mù mà còn đạt được những tiến

bộ về phát triển tư duy, năng lực phân tích và thao tác học tập nhất định, đây là một trong những khả năng ban đầu cho việc học tập lâu dài

Mặt khác, tất cả các trường tiểu học Việt Nam đều học chung một chương trình, một bộ sách giáo khoa, đều đánh giá kết quả học tập của học sinh trên một chuẩn thống nhất về kiến thức và kĩ năng; trong khi điều kiện dạy học các vùng miền rất khác nhau Hơn nữa, các trường tiểu học đều dạy học trực tiếp bằng tiếng Việt trong khi không phải tất cả học sinh tiểu học đều biết tiếng Việt trước tuổi đến trường Tiếng Việt là ngôn ngữ thứ nhất đối với học sinh người Kinh, nhưng là ngôn ngữ thứ hai đối với học sinh dân tộc thiểu số Học sinh dân tộc thiểu số do không nói được tiếng Việt nên có những hạn chế trong việc đạt được

sự tiếp cận hiệu quả đối với giáo dục tiểu học; việc chuyển sang môi trường nói tiếng Việt đồng thời là học tập bằng tiếng Việt đặt học sinh dân tộc vào những khó khăn mà nhà trường cần phải tháo gỡ

Việc tổ chức dạy học TV1CNGD được Bộ Giáo dục và Đào tạo đánh giá là một trong những phương án dạy học và tăng cường tiếng Việt cho học sinh dân tộc hiệu quả nhất trong giai đoạn hiện nay, khắc phục những rào cản ngôn ngữ trong học tập, giúp học sinh đạt chuẩn kiến thức và kĩ năng chung Vì thế, tổ chức dạy học TV1CNGD là cần thiết

1.4.4 Một số điểm khác biệt cơ bản giữa dạy học TV1CNGD và dạy học TV1 Chương trình sau năm 2000

Như đã trình bày ở trên, đối tượng lĩnh hội trong TV1CNGD là cấu tạo ngữ

âm thuần khiết của tiếng nói là cách làm đặc trưng của CNGD cho môn Tiếng Việt lớp 1

TV1CNGD được thiết kế theo một hệ thống việc làm Mỗi việc làm làm ra một sản phẩm Mỗi tiết học được thiết kế theo sơ đồ 4 Việc (việc 1- Tiếp cận đối tượng, việc 2- Viết, việc 3- Đọc, việc 4- Viết chính tả), do học sinh tự làm lấy, nhằm xử lý quan hệ âm – chữ, trên cơ sở lấy âm (vật thật) làm căn cứ Học sinh phải nắm được (chiếm lĩnh, lĩnh hội, học được,…) bản chất âm của đối tượng lĩnh hội, tức là khái niệm ngữ âm Khi đó, học sinh nhắc lại đúng âm (tiếng, vần,

âm vị), nếu là tiếng thì phải biết rõ cấu trúc ngữ âm của tiếng: có những thành phần nào, mỗi thành phần ở vị trí nào trong cấu trúc Với bản chất âm, có thể kiểm định một cách đơn giản nhưng rất đáng tin cậy: nghe rồi nhắc lại (nói) đúng, nghe tiếng nhắc lại đúng cả tiếng, nghe vần nhắc lại đúng vần ấy, nghe âm

vị nhắc lại đúng âm vị ấy

Học sinh biết đánh vần một tiếng theo cơ chế tách đôi (phương pháp tách đôi) Ví dụ:

- /ba/ → /b/-/a/-/ba/ (tiếng thanh ngang)

- /bà/ → /ba/-/huyền/-/bà/ (thêm các thanh khác)

Và bằng phương pháp tách đôi, học sinh có thể tự nhẩm đánh vần nếu các

em gặp tiếng, từ khó đọc Ví dụ: cành

- Tách thanh ra để tạo tiếng thanh ngang (/cành/ → /canh/-/huyền/)

- Tách đôi tiếng thanh ngang thành 2 phần (/canh/ → /c/-/anh/; /c/-/anh/ → /canh/)

- Nếu chưa đọc được vần thì dùng tiếp phương pháp tách đôi vần (/anh/ → /a/-/nh/; /a/-/nh/ → /anh/ )

- Trả lại thanh (/canh/ - /huyền/ → /cành/) Khi học xong Chương trình Tiếng Việt 1 CNGD, học sinh sẽ đạt được các yêu cầu cơ bản:

1 Đọc thông viết thạo, không tái mù

2 Nắm chắc luật chính tả

3 Nắm chắc hệ thống cấu trúc ngữ âm Tiếng Việt

Thông qua các mẫu được thực hiện vững chắc, học sinh sẽ có được cách học, cách chiếm lĩnh tri thức Nói đơn giản, học sinh được học một nhưng sẽ biết đến mười Các em được phát triển năng lực học tập, năng lực làm việc, đặc biệt

là năng lực làm việc trí óc

Chương trình Tiếng Việt 1 sau năm 2000 khẳng định tính chặt chẽ, khoa học của hệ thống ngữ âm và chữ viết tiếng Việt được coi trọng, đặc biệt là ở phần Học vần Song, chỉ dừng lại ở mức hiểu biết sơ giản về tiếng Việt, phần âm không được chú ý bằng phần chữ, và trong quá trình thực hiện chữ đã trở thành đối tượng lĩnh hội chính Điều này thể hiện rõ trong cấu trúc sách giáo khoa, các

âm, vần có hình thức chữ viết gần giống nhau được sắp xếp liền kề nhau theo từng cụm bài Giáo viên được hướng dẫn dựa vào tranh ở sách giáo khoa (SGK) hoặc chuẩn bị tranh ảnh, vật mẫu để giới thiệu chữ ghi âm, vần hoặc dấu ghi thanh mới Học sinh nhận dạng chữ ghi âm, dấu ghi thanh mới bằng cách quan sát tranh, vật mẫu (mẫu chữ), nhận xét chữ giống nhau hay khác nhau…Khi dạy đến các bài c/k, g/gh, ng/ngh thì sách chưa yêu cầu dạy luật chính tả, mục tiêu của các bài dạy trong giai đoạn này chỉ dừng lại ở yêu cầu nhìn chữ - đọc đúng

và nghe đọc chữ - viết đúng

Quy trình dạy học TV1 Chương trình sau năm 2000 được tiến hành theo 5 bước lên lớp:

1 Ổn định tổ chức: chuẩn bị tâm thế tập trung để bước vào tiết học

2 Kiểm tra bài cũ: kiểm tra lại kiến thức học sinh đã học ở bài trước

3 Dạy bài mới: Giới thiệu bài và dạy kiến thức mới

4 Củng cố: kiểm tra lại bài giảng, bổ sung và củng cố thêm

Cơ chế đánh vần trong Chương trình Tiếng Việt 1 sau năm 2000 chưa đảm bảo tính khoa học Ví dụ: /uôn/-/u/-/ô/-/n/-/uôn/, trong khi /uô/ là 1 nguyên

âm (nguyên âm đôi) Điều này có thể do cách xử lý mối quan hệ âm – chữ chưa chặt chẽ Ví dụ: /t/ - được ghi bằng chữ t, /th/ - được ghi bằng chữ th, t là 1 chữ

và th là 1 chữ khác (đây là 2 chữ khác nhau, th được viết bằng nhiều nét, chứ không phải th là do 2 chữ t và h ghép lại); /gh/ - được ghi bằng 2 chữ, chữ g và chữ gh (để phân biệt có thể cho phép gọi g – gờ đơn, gh – gờ kép),…Trong khi

đó, Chương trình Tiếng Việt 1 sau năm 2000 đôi khi chấp nhận các âm được ghi bằng nhiều nét chữ là do các chữ khác nhau ghép lại, ví dụ: /ch/ - được ghi bằng

ch (do chữ c ghép với chữ h)

Tóm lại, giữa TV1CNGD và TV1 Chương trình sau năm 2000 có sự khác biệt cơ bản về đối tượng lĩnh hội Điều đó đã kéo theo một số khác biệt về mục tiêu, nội dung, phương pháp, quy trình dạy học, cấu trúc chương trình và sách giáo khoa, Do phạm vi nghiên cứu đề tài có giới hạn, chúng tôi không đi sâu phân tích về những khác biệt ấy

1.5 Một số vấn đề lí luận về nâng cao chất lượng dạy học Tiếng Việt 1 1.5.1.Các yếu tố của quá trình dạy học và mối quan hệ giữa chúng

Quá trình dạy học gồm những yếu tố cơ bản sau:

- Mục đích dạy học: nhu cầu xã hội được cụ thể hóa trong những bài học, môn học, cấp học khác nhau;

- Giáo viên, học sinh và những người làm công tác quản lí, phục vụ quá trình dạy học;

- Nội dung dạy học: hệ thống các sự kiện, hiện tượng, khái niệm, quy tắc, định lí, những kĩ năng, kĩ xảo, thực hành, vận dụng, sáng tạo;

- Phương pháp dạy và phương pháp học;

- Hình thức tổ chức, quản lí hoạt động dạy và hoạt động học;

- Kiểm tra, đánh giá kết quả dạy học;