Untitled BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH LUẬN VĂN THẠC SĨ HỒ PHÁT LỢI NGÀNH LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC 60140110 Tp Hồ Chí Minh, tháng 4 năm 2014 S K C[.]
Trang 1BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
LUẬN VĂN THẠC SĨHỒ PHÁT LỢI
NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC - 60140110
SKC003959
VẬN DỤNG LÝ THUYẾT KIẾN TẠO TRONG DẠY HỌC MÔN CÔNG NGHỆ 11 TẠI
TRƯỜNG THPT LONG XUYÊN TỈNH AN GIANG
Trang 2BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM KỸ THUẬT
THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
LUẬN VĂN THẠC SĨ
HỒ PHÁT LỢI
VẬN DỤNG LÝ THUYẾT KIẾN TẠO TRONG DẠY HỌC MÔN CÔNG NGHỆ 11
TẠI TRƢỜNG THPT LONG XUYÊN TỈNH AN GIANG
Trang 3LÝ LỊCH KHOA HỌC
I LÝ LỊCH SƠ LƢỢC
- Họ và tên: Hồ Phát Lợi Giới tính: Nam
- Ngày, tháng, năm sinh: 05/11/1988 Nơi sinh: An Giang
- Quê quán: An Giang Dân tộc: Kinh
II QUÁ TRÌNH ĐÀO TẠO
Đại học:
- Hệ đào tạo: Chính quy Thời gian đào tạo từ 09/2007 đến 07/2011
- Nơi học (trƣờng, thành phố): Trƣờng Đại học Đồng Tháp - Ngành học: Sƣ phạm Kỹ thuật công nghiệp
III Q TRÌNH CƠNG TÁC CHUYÊN MÔN KỂ TỪ KHI TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC:
Trang 4LỜI CAM ĐOAN
Tôi cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của tơi
Các số liệu, kết quả nêu trong luận văn là trung thực và chƣa từng đƣợc ai cơng bố trong bất kỳ cơng trình nào khác
Thành phố Hồ Chí Minh, ngày tháng năm 2014
Ngƣời nghiên cứu
Trang 5TÓM TẮT
Sự phát triển kinh tế xã hội của các nƣớc trên thế giới đặc trƣng bởi xã hội tri thức.Tồn cầu hóa đặt ra những u cầu mới trong q trình dạy học tại Việt Nam Do đó, cũng đặt ra những yêu cầu mới cho sự nghiệp giáo dục thế hệ trẻ Yêu cầu cơ bản đối với giáo dục trong bối cảnh hiện đại hóa và hội nhập kinh tế quốc tế là phát triển con ngƣời Việt Nam với các phƣơng thức hoạt động trí tuệ, những tƣ tƣởng, quan điểm và niềm tin nhất định, thái độ đánh giá nhất định đối với các hiện tƣợng và biến cố với thực tại xung quanh, năng động trƣớc hoàn cảnh với những động cơ, nhu cầu và khát vọng lành mạnh
Những u cầu mới nói trên địi hỏi nền giáo dục Việt Nam cần có sự đổi mới tồn diện về mục tiêu, nội dung, phƣơng pháp, phƣơng tiện dạy học.Trong đó đổi mới phƣơng pháp dạy học là yếu tố quan trọng hàng đầu, là khâu đột phá giúp cho hoạt động dạy học đạt kết quả tốt hơn Định hƣớng đổi mới phƣơng pháp dạy học không chỉ là vấn đề đặt ra trong nội bộ ngành Giáo dục và đào tạo mà đã xác định trong nghị quyết TW 2 (khóa VIII) nêu rõ: “Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo
dục và đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện nếp tư duy sáng tạo của người học Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào quá trình dạy học, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho học sinh”[23]
Để phát triển tính tích cực, chủ động, tự giác trong học tập cho học sinh khi học môn Công nghệ 11, ngƣời nghiên cứu lựa chon đề tài:“Vận dụng lý thuyết
kiến tạo trong dạy học môn Công nghệ 11 tại trƣờng THPT Long Xuyên,tỉnh An Giang”
Cấu trúc luận văn gồm các phần nhƣ sau:
Chương 1: Cơ sở lý luận về lý thuyết kiến tạo trong dạy học
Trang 6Chương 2: Thực trạng hoạt động dạy học môn Công nghệ 11 tại trường THPT Long Xuyên, tỉnh An Giang
Trong chƣơng này, ngƣời nghiên trình bày khái quát về trƣờng THPT Long xuyên, tại TP Long Xuyên, tỉnh An Giang, bên cạnh đó tìm hiểu về mục tiêu, nội dung, chƣơng trình môn Công nghệ 11
Về thực trạng hoạt động dạy, ngƣời nghiên cứu tìm hiểu, khảo sát hoạt động dạy của GV khi dạy học môn Công nghệ 11 tại trƣờng THPT Long Xuyên, tỉnh An Giang
Về thực trạng hoạt động học, ngƣời nghiên cứu tìm hiểu, khảo sát hoạt động học của HS khi học môn Công nghệ 11 tại trƣờng THPT Long Xuyên,tỉnh An Giang
Chương 3 Tổ chức dạy học theo lý thuyết kiến tạo môn Công nghệ 11 tại trường THPT Long Xuyên, tỉnh An Giang
Trong chƣơng này ngƣời nghiên cứu tiếp tục tìm hiểu cơ sở định hƣớng khoa học cho việc tổ chức dạy học theo lý thuyết kiến tạo môn Công nghệ 11 tại trƣờng THPT Long Xuyên, tỉnh An Giang Sau đó, ngƣời nghiên cứu tiếp tục trình bày các kết quả thực nghiệm sƣ phạm và sử dụng thống kê toán học để kiểm nghiệm độ tin cậy của kết quả thực nghiệm đề tài
Trang 7ABSTRACT
The social and economic development of all the countries in the world is characterized by the knowledge society Globalization poses new requirements for teaching and learning in Viet Nam Therefore it also poses new requirements for the education of the younger generation The basic requirements for education in the context of modernization and international economic integration is the development of human with operational intelligence methods, ideas, opinions and certain belief, attitude for the evaluation of certain phenomena and events surroundings, dynamic in any situations with a good attitude
All of things above require Vietnam education has a comprehensive renovation of all the objectives, content, methodology, teaching facilities Teaching methods are the most important factors which can become a key for teaching activities in order to achieve better results Orientation of innovative teaching methods not only statedin theeducation and training but alsoidentified in resolution TW 2 (VIII)“Strongly innovation in education and training methods, surmounting a one-way path to indoctrinate, training creative thinking for students and applying advanced methods and modern methods in the teaching process step by step, ensuring conditions and time to study and self- study for students " [23]
To develop a positive, proactive, self-discipline in academic subjects for students who are studying Technology subject in 11th grade ,I chose subject:
"Applying constructivism theory in teaching technology subject grade11 at Long Xuyen high school in An Giang province"
Structure of the thesis consists of 3parts:
Chapter 1: Rationale about the constructivism theory in teaching
Trang 8Chapter 2 :This chapter presents reality ofteaching technology subject atLong
Xuyen high school.
The study presents an overview of Long Xuyen High School,and also learn about the objectives, content of technology subject for the 11th grade students Beside that, reseacher find out and survey of teacher training activities and student learning activities with the technology subject for student grade 11 at Long Xuyen high school in An Giang Province
Chapter 3 Organization of teaching technology subjects for student grade 11 at
Long Xuyen high school in An Giang Province by applying constructivism theory.
Trang 9MỤC LỤC
LÝ LỊCH KHOA HỌC i
LỜI CAM ĐOAN ii
TÓM TẮT iii
ABSTRACT v
MỤC LỤC vii
DANH SÁCH CHỮ VIẾT TẮT xi
DANH MỤC CÁC BẢNG xii
DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ VÀ BIỂU ĐỒ xiv
DANH MỤC CÁC HÌNH xv
MỞ ĐẦU 1
Chƣơng 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ LÝ THUYẾT KIẾN TẠO TRONG DẠY HỌC 6
1.1 TỔNG QUAN LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ LÝ THUYẾT KIẾN TẠO TRONG DẠY HỌC TRÊN THẾ GIỚI VÀ TẠI VIỆT NAM 6
1.1.1 Trên thế giới 6
1.1.2 Tại Việt Nam 8
1.2 CÁC KHÁI NIỆM CƠ BẢN 12
1.2.1 Kiến tạo 12
1.2.3 Điều ứng (Accommodation) 13
1.2.4 Kiến tạo cơ bản (Radial constructivism) 13
1.2.5 Kiến tạo xã hội (Social constructivism) 13
1.2.6 Phƣơng pháp dạy học 14
Trang 101.2.8 Cách tiếp cận kiến tạo trong dạy học 16
1.3 LÝ THUYẾT KIẾN TẠO TRONG DẠY HỌC 17
1.3.1 Cơ sở khoa học của lý thuyết kiến tạo trong dạy học 17
1.3.2 Bản chất của lý thuyết kiến tạo trong dạy học 19
1.3.3 Các xu hƣớng của lý thuyết kiến tạo trong dạy học 21
1.3.4 Hoạt động của giáo viên và học sinh trong môi trƣờng da ̣y học theo lý thuy ết kiến tạo kiến ta ̣o 22
1.3.5 Một số phƣơng pháp dạy học đƣợc sử dụng trong dạy học theo lý thuyết kiến tạo 25
1.3.6 Kiểm tra – đánh giá kết quả học tập theo lý thuyết kiến tạo 36
1.3.7 Quy trình dạy học theo lý thuyết kiến tạo 39
KẾT LUẬN CHƢƠNG I 44
Chƣơng 2 THỰC TRẠNG DẠY HỌC MÔN CÔNG NGHỆ 11 TẠI TRƢỜNG THPT LONG XUYÊN, TỈNH AN GIANG 45
2.1 GIỚI THIỆU SƠ LƢỢC VỀ TRƢỜNG THPT LONG XUYÊN, TỈNH AN GIANG 45
2.1.1 Lịch sử hình thành và phát triển 45
2.1.2 Chủ trƣơng của trƣờng về nâng cao hiệu quả đào tạo 48
2.2 MỤC TIÊU, VỊ TRÍ, NỘI DUNG CỦA MÔN CÔNG NGHỆ Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 48
2.2.1 Mục tiêu 48
2.2.2 Vị trí 49
2.2.3 Nội dung 50
2.2.4 Đặc điểm của môn Công nghệ 11 51
Trang 112.4 THỰC TRẠNG DẠY HỌC MÔN CÔNG NGHỆ 11 TẠI TRƢỜNG THPT
LONG XUYÊN, TỈNH AN GIANG 58
2.4.1 Thực trạng hoạt động dạy môn Công nghệ 11 tại trƣờng THPT Long Xuyên tỉnh An Giang 60
2.4.2 Thực trạng hoạt động học môn Công nghệ 11 tại trƣờng THPT Long Xuyên, tỉnh An Giang 69
KẾT LUẬN CHƢƠNG 2 75
Chƣơng 3 TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO LÝ THUYẾT KIẾN TẠO MÔN CÔNG NGHỆ 11 TẠI TRƢỜNG THPT LONG XUYÊN, TỈNH AN GIANG 76
3.1 ĐỊNH HƢỚNG KHOA HỌC CỦA VIỆC TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO LÝ THUYẾT KIẾN TẠO MÔN CÔNG NGHỆ 11 TẠI TRƢỜNG THPT LONG XUYÊN, TỈNH AN GIANG 76
3.1.1 Đảm bảo tính khoa học 76
3.1.2 Đảm bảo tính sƣ phạm 76
3.1.3 Đảm bảo tính khả thi 76
3.1.4 Mục tiêu bài học phải đƣợc xác định rõ ràng 76
3.1.5 Xác định rõ các hoạt động cần thực hiện và thời gian cụ thể dự kiến 77
3.2 ĐỀ XUẤT PHƢƠNG ÁN TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO LÝ THUYẾT KIẾN TẠO 78
3.3 THIẾT KẾ GIÁO ÁN TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO LÝ THUYẾT KIẾN TẠO MÔN CÔNG NGHỆ 11 TẠI TRƢỜNG THPT LONG XUYÊN, TỈNH AN GIANG 87
3.3.1 Giáo án cơ cấu trục khuỷu – thanh truyền 87
3.3.2 Giáo án cơ cấu phân phối khí 100
3.4 THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM 109
Trang 123.4.2 Phƣơng pháp thực nghiệm 110
3.4.3 Tổ chức thực nghiệm 111
3.4.4 Kết quả thực nghiệm 112
3.4.5 Kết quả học tập của học sinh khi dạy học môn Công nghệ 11 theo hƣớng vận dụng lý thuyết kiến tạo 116
3.4.6 Kiểm nghiệm kết quả thực nghiệm 116
KẾT LUẬN CHƢƠNG 3 123
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 124
1 KẾT LUẬN 124
2 KIẾN NGHỊ 125
Trang 13DANH SÁCH CHỮ VIẾT TẮT
CNTT Công nghệ thông tin
ĐC Đối chứng
GV Giáo viên
HS Học sinh
KT Kiểm tra
KTCN Kỹ thuật công nghiệp
Trang 14DANH MỤC CÁC BẢNG
Trang 16DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ VÀ BIỂU ĐỒ
Trang 17DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 1.1: Mơ hình ba bình diện của PPDH (Bernd Meier) 15
Hình 1.2: Mơ hình học tập theo lý thuyết kiến tạo 23
Hình 1.3: Các trạng thái mơ tả tiến trình hình thành giải quyết vấn đề 26
Hình 1.4: Cấu trúc của phƣơng pháp giải quyết vấn đề 27
Hình 1.5: Mơ tả trình tự dạy học theo nhóm 30
Hình 1.6: Mơ hình kỹ thuật khăn phủ bàn 34
Hình 1.7: Quy trình sơ đồ tổ chức dạy học theo lý thuyết kiến tạo 40
Trang 18MỞ ĐẦU
1 LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Sự phát triển kinh tế xã hội trong bối cảnh quốc tế đƣợc đặc trƣng bởi xã hội tri thức và tồn cầu hóa đặt ra những yêu cầu mới đối tƣợng dạy học ở các cấp học và bậc học tại Việt Nam Do đó, cũng đặt ra những yêu cầu mới cho sự nghiệp giáo dục thế hệ trẻ Yêu cầu cơ bản đối với giáo dục trong bối cảnh hiện đại hóa và hội nhập kinh tế quốc tế là phát triển con ngƣời Việt Nam với các phƣơng thức hoạt động trí tuệ, những tƣ tƣởng, quan điểm và niềm tin nhất định, thái độ đánh giá nhất định đối với các hiện tƣợng và biến cố với thực tại xung quanh, năng động trƣớc hoàn cảnh với những động cơ, nhu cầu và khát vọng lành mạnh
Những yêu cầu mới nói trên địi hỏi nền giáo dục Việt Nam cần có sự đổi mới tồn diện về mục tiêu, nội dung, phƣơng pháp, phƣơng tiện dạy học, trong đó đổi mới phƣơng pháp dạy học là yếu tố quan trọng hàng đầu, là khâu đột phá giúp cho hoạt động dạy học đạt kết quả tốt hơn Định hƣớng đổi mới phƣơng pháp dạy học không chỉ là vấn đề đặt ra trong nội bộ ngành Giáo dục và đào tạo mà đã xác
định trong nghị quyết TW 2 (khóa VIII) nêu rõ: “Đổi mới mạnh mẽ phương pháp
giáo dục và đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện nếp tư duy sáng tạo của người học Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào quá trình dạy học, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho học sinh”[23]
Trang 19dạy học là khâu rất quan trọng tác động đến chất lƣợng hiệu quả học tập
Thực hiện chỉ đạo của Bộ Giáo dục và Đào tạo, SởGiáo dục và Đào tạo tỉnh An Giang đã và đang từng bƣớc quán triệt cải tiến, đổi mới phƣơng pháp dạy học theo hƣớng vận dụng các lý thuyết dạy học nhằm tích cực hóa ngƣời học Đây là nhiệm vụ trọng tâm giúp nâng cao chất lƣợng hoạt động dạy và học ở các trƣờng THPT
Trong nhƣ̃ng thâ ̣p kỷ qua , các nƣớc trên thế giới và Việt Nam đã nghiên cứu và vận dụng nhiều lý thuyết và phƣ ơng pháp da ̣y học theo hƣớng hiê ̣n đa ̣i nhằm phát huy tính tí ch cƣ̣c ho ̣c tâ ̣p của HS , trong đó có da ̣y học kiến ta ̣o nhâ ̣n thƣ́c của tác giả J Piaget Trong da ̣y ho ̣c kiến ta ̣o, theo tác giả J.Piaget cho rằng tri thƣ́c đƣợc kiến ta ̣o mô ̣t cách tích cƣ̣c bởi chủ thể nhâ ̣n thƣ́c và nhâ ̣n thƣ́c là một quá trình thích nghi và tổ chƣ́c la ̣i thế giới quan của chính ngƣời học [14, tr13].Nhƣ vâ ̣y, lý thuyết
kiến ta ̣o coi tro ̣ng vai trò tích cực và chủ động của HS trong quá trình học tâ ̣p để ta ̣o
nên tri thƣ́c cho bản thân Việc tổ chức dạy học theo lý thuyết kiến ta ̣o có thể ta ̣o ra nhƣ̃ng cơ hội thuâ ̣n lợi hơn cho viê ̣c áp dụng các phƣơng pháp da ̣y học mới vào thƣ̣c tiễn da ̣y ho ̣c môn Công ngh ệ 11 ở trƣờng THPT t ại Viê ̣t Nam nhằm phát huy tối đa năng lƣ̣c tƣ duy năng lực giải quyết vấn đề, làm việc theo nhóm cho học sinh để nâng cao chất lƣợng da ̣y ho ̣c
Trang 20học tập, tổ chức dạy học theo hƣớng vận dụng các phƣơng pháp dạy học tích cực vào trong q trình dạy học để kích thích sự tìm tịi, khám phá, tự nghiên cứu vàtrao đổi hợp tác và tự chiếm lĩnh kiến thức của học sinh Điều này khiến một bộ phận khơng nhỏhọc sinh chƣa tích cực, chủ động trong q trình học tập
Xuất phát từ những lý do trên, để phát triển tính tích cực, chủ động, tự giác trong học tập cho HS khi học môn Công nghệ 11, ngƣời nghiên cứu lựa chon đề tài:
“Vận dụng lý thuyết kiến tạo trong dạy học môn Công nghệ 11 tại trƣờng THPT Long Xuyên,tỉnh An Giang”
2 MỤC TIÊU NGHIÊN CỨU
Tổ chức dạy học theo lý thuyết kiến tạo môn Côngnghệ 11 tại trƣờng THPT Long Xuyên, tỉnh An Giang
3 NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
Hệ thống hóa cơ sở lý luận về lý thuyết kiến tạo trong dạy học
Nghiên cứu thực trạng dạy học môn Công nghệ 11 tại trƣờng THPT Long Xuyên, tỉnh An Giang
Tổ chức dạy học theo lý thuyết kiến tạo môn Công nghệ 11 tại trƣờng THPT Long Xuyên, tỉnh An Giang
4 ĐỐI TƢỢNG NGHIÊN CỨU
Lý thuyết kiến tạo trong dạy học
5 KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU
Q trình dạy học mơn Công nghệ 11 tại trƣờng THPT Long Xuyên, tỉnh An Giang
6 PHẠM VI NGHIÊN CỨU
Với thời gian và điều kiện thực nghiệm có hạn, nên ngƣời nghiên cứu chỉtiến hành thực nghiệm sƣ phạm vận dụng lý thuyết kiến tạo trong dạy học các nội dung thuộc chƣơng 3 “ĐỘNG CƠ ĐỐT TRONG” môn Công nghệ 11 tại trƣờng THPT Long Xuyên, tỉnh An Giang
7 GIẢ THUYẾT NGHIÊN CỨU
Trang 21tích cực và năng lực giải quyết vấn đề của học sinh.Vì vậy,nếu áp dụng cách thức tổ chức dạy học theo lý thuyết kiến tạo vào môn Công nghệ 11 nhƣ ngƣời nghiên cứu đã đề xuất thì sẽ rèn luyện kỹ năng tự học, phát huy tính tích cực, tăng năng lực giải quyết vấn đề trong học tập môn Công nghệ 11 của học sinh trƣờng THPT Long Xuyên, tỉnh An Giang
8 PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
Những phƣơng pháp nghiên cứu cơ bản mà ngƣời nghiên cứu sử dụng để thực hiện trong đề tài gồm:
8.1 Phƣơng pháp nghiên cứu tài liệu
Phân tích,so sánh, hệ thống hóa, khái quát hóa các tài liệu liên quan lý thuyết kiến tạo trong dạy học và các phƣơng pháp dạy học theo lý thuyết kiến tạo đã đƣợc xuất bản trên các ấn phẩmtrong và ngoài nƣớc để xây dựng cở sở lý luận cho đề tài
8.2 Phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn
8.2.1 Phương pháp khảo sát bằng bảng hỏi
Khảo sát bằng bảng hỏi đối với giáo viên, học sinh và cán bộ quản lý để tìm hiểu thực trạng dạy học môn Công nghệ 11 tại trƣờng THPT Long Xuyên, tỉnh An Giang
Khảo sát tính khả thi về việc tổ chức dạy học theo lý thuyết kiến tạo môn Công nghệ 11 tại trƣờng THPT Long Xuyên, tỉnh An Giang
Khảo sát kết quả thực nghiệm sƣ phạm
8.2.2 Phương pháp quan sát
Quan sát hoạt động dạy – học của giáo viên và học sinh để thu thập số liệu về thực trạng dạy học môn Công nghệ 11 tại trƣờng THPT Long Xuyên, tỉnh An Giang
Quan sát hoạt động dạy – học của giáo viên và học sinh khi tiến hành thực nghiệm sƣ phạm đới với việc vận dụng lý thuyết kiến tạo trong dạy học môn Công nghệ 11 tại trƣờng THPT Long Xuyên, tỉnh An Giang
Trang 22Trao đổi với các giáo viên và học sinhtrong q trình dạy và học mơn Cơng nghệ11 để tìm hiểu tính khả thi của việc vận dụng lý thuyết kiến tạo vào trong dạy học môn Công nghệ 11 tại trƣờng THPT Long Xuyên, tỉnh An Giang đã đƣợc tổ chức
8.2.4 Phương pháp thực nghiệm
Thực nghiệm giảng dạy các bài dạy trong chƣơng 3 “Động cơ đốt trong” theo lý thuyết kiến tạo cho học sinh khối lớp 11 tại trƣờng THPT Long Xuyên, tỉnh An Giang để chứng minh tính đúng đắn của giả thuyết khoa học
8.3 Phƣơng pháp thống kê toán học
Sử dụng một số cơng thức thống kê tốn học để xử lý kết quả khảo sát thực trạng dạy học môn Công nghệ 11 tại trƣờng THPT Long Xuyên, tỉnh An Giang
9 CẤU TRÚC CỦA LUẬN VĂN
Luận văn gồm các phần sau: - Mở đầu
- Chƣơng 1: Cơ sở lý luận về lý thuyết kiến tạo trong dạy học
- Chƣơng 2: Thực trạng day học môn Công nghệ 11 tại trƣờng THPT Long Xuyên, tỉnh An Giang
- Chƣơng 3: Tổ chức dạy học theo lý thuyết kiến tạo môn Công nghệ 11 tại trƣờng THPT Long Xuyên, tỉnh An Giang
Trang 23Chƣơng 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ LÝ THUYẾT KIẾN TẠO
TRONG DẠY HỌC
1.1 TỔNG QUAN LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ LÝ THUYẾT KIẾN
TẠO TRONG DẠY HỌC TRÊN THẾ GIỚI VÀ TẠI VIỆT NAM
1.1.1 Trên thế giới
Tƣ tƣởng về dạy học kiến tạo đã có từ lâu, nhƣng lý thuyết kiến tạo đƣợc phát triển từ khoảng những năm sáu mƣơi của thế kỷ XX và đặc biệt đƣợc chú ý từ cuối thế kỷ XX Nhà giáo dục, nhà triết học Socrates là ngƣời đầu tiên nghiên cứu và phát triển lý thuyết kiến tạo, với ông việc dùng các câu hỏi trực tiếp dẫn dắt ngƣời học tự nhận ra điểm yếu trong suy nghĩ của họ chính là khái niệm đầu tiên về kiến tạo
Trong những năm khoảng thế kỷ XVII, J.A Komenxki (John Amos Comenius, 1592 – 1670) đã đƣa ra những biện pháp dạy học bắt HS phải tìm tòi, suy nghĩ để nắm đƣợc bản chất của sự vật và hiện tƣợng Theo Komenxki: “Giáo dục có mục đích đánh thức năng lực nhạy cảm, phán đoán, phát triển nhân cách…hãy tìm ra phƣơng pháp cho phép giáo viên dạy ít hơn, HS phải học nhiều hơn”[26,tr2]
Tiếp theo dòng phát triển của lý thuyết kiến tạo, Jean – Jacques Rousseaus (1712 – 1778) cũng cho rằng phải hƣớng HS tích cực tự giành lấy kiến thức bằng cách tìm hiểu, khám phá và sáng tạo.[26, tr 3]
Lý thuyết kiến tạo có sự phát triển mới khi Jean Piaget và John Dewey phát triển các học thuyết về sự phát triển và giáo dục trẻ em Jean Piaget cho rằng: “con
người học tập thông qua việc thiết lập những chuỗi logic liên tiếp nhau, câu này nối câu kia” và ông cũng kết luận: “logic cũng như những phương thức suy nghĩ của trẻ em hoàn toàn khác so với người trưởng thành” [27, tr 2] Đây chính là cơ sở cho
Trang 24thế nào, hãy tham gia vào các câu hỏi liên tiếp, nghiên cứu, suy nghĩ, cân nhắc các khả năng khác nhau, từ đó hình thành niềm tin dựa vào các bằng chứng cụ thể”
[27, tr 6]
Các triết gia, nhà tâm lý học có cơng trong việc tạo thêm những triển vọng mới cho lý thuyết kiến tạo và áp dụng lý thuyết kiến tạo vào thực tiễn là: John Dewey, Lev Vygotsky, Jerome Bruner, và David Ausubel
Vygotski đã đƣa khía cạnh xã hội của việc học vào lý thuyết kiến tạo, trong suốt quá trình phát triển của trẻ em thƣờng xuyên diễn ra hai mức độ: trình độ hiện tại và vùng phát triển gần nhất Trình độ hiện tại là trình độ, mà ở đó các chức năng tâm lí đã đạt tới độ chín muồi, cịn ở vùng phát triển gần nhất các chức năng tâm lí đang trƣởng thànhnhƣng chƣa chín muồi Trong thực tiễn, trình độ hiện tại biểu hiện qua việc trẻ em độc lập giải quyết nhiệm vụ, khơng cần bất kì sự giúp đỡ nào từ bên ngồi, cịn vùng phát triển gần nhất đƣợc thể hiện trong tình huống trẻ hồn thành nhiệm vụ khi có sự hợp tác, giúp đỡ của ngƣời khác, mà nếu tự mình thì khơng thể thực hiện đƣợc Nhƣ vậy, hai mức độ phát triển trẻ em thể hiện hai mức độ chín muồi ở các thời điểm khác nhau, đồng thời chúng luôn vận động: vùng phát triển gần nhất hơm nay thì ngày mai sẽ trở thành trình độ hiện tại và xuất hiện vùng phát triển gần nhất mới.Theo Vygotski, dạy học và phát triển phải gắn bó hữu cơ với nhau Dạy học phải đi trƣớc quá trình phát triển, tạo ra vùng phát triển gần nhất, là điều kiện bộc lộ sự phát triển Chỉ có nhƣ vậy hoạt động dạy học mới đạt hiệu quả cao và đó mới là việc “dạy học tốt” Để tổ chức dạy học theo quan điểm trênđòi hỏi GV cần cung cấp những hỗ trợ ban đầu cho HS, nhƣng khơng nên tiếp tục can thiệp sâu khi HSđã có khả năng làm việc độc lập Trong thực tiễn cần lƣu ý dạy học không đi trƣớc quá xa so với sự phát triển, nhƣng dạy học không đƣợc đi sau sự phát triển Vygotski còn nhấn ma ̣nh rằng văn hóa , ngôn ngƣ̃ và các tƣơng tác xã hội cũng tác động đến việc kiến tạo nên tri thức của mỗi cá nhân.[26; 27 tr 3]
Trang 25nội dung, dạy học phải định hƣớng theo những lĩnh vực và vấn đề phức hợp, gần với cuộc sống và nghề nghiệp, đƣợc khảo sát một cách tổng thể Việc học tập chỉ có thể đƣợc thực hiện trong một q trình tích cực, vì chỉ từ những kinh nghiệm và kiến thức mới của bản thân thì mới có thể thay đổi và cá nhân hóa những kiến thức và khả năng đã có Học tập trong nhóm có ý nghĩa quan trọng góp phần cho ngƣời học tự điều chỉnh học tập của bản thân mình Học qua sai lầm là điều rất có ý nghĩa; các lĩnh vức học tập cần định hƣớng vào hứng thú ngƣời học, vì có thể học hỏi dễ nhất từ những kinh nghiệm mà ngƣời ta thấy hứng thú hoặc có tính thách thức
Lý thuyết kiến tạo khơng chỉ giới hạn những khía cạnh nhận thức của việc dạy và học Sự học tập hợp tác địi hỏi và khuyến khích phát triển khơng chỉ có lý trí mà cịn phát triển cả về mặt tình cảm, giao tiếp; Mục đích học tập là xây dựng kiến thức của bản thân nên khi đánh giá các kết quả học tập không định hƣớng theo các sản phẩm học tập, mà cần kiểm tra những tiến bộ trong quá trình học tập và trong những tình huống học tập phức tạp
Như vậy:Lý thuyết kiến tạo và việc vận dụng lý thuyết kiến tạo trong dạy
học đƣợc nhiềunhà giáo dục trên thế giới quan tâm và nghiên cứu Đây là một trong những quan điểm giáo dục hiện đại, góp phần tích cực trong việc rèn luyện kỹ năng tự học, tự phát huy tính tích cực chủ động sáng tạo của HS Những nhà giáo dục hiện đại trên thế giới đã nghiên cứu, viết và áp dụng lý thuyết kiến tạo vào giáo dục bao gồm: John D Bransford, Ernst von Glasersfeld, Eleanor Duckworth, George Forman, Roger Schank, Jacqueline Grennon Brooks và Mathin G Brooks
1.1.2 Tại Việt Nam
Ngành giáo dục nƣớc ta đang thực hiện nhiều đổi mới về dạy học ở trƣờng phổ thơng, trong đó đặc biệt quan tâm đổi mới phƣơng pháp dạy họctheo hƣớng áp dụng những phƣơng pháp dạy học có nhiều tiềm năng bồi dƣỡng cho HS năng lực tƣ duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề Trong việc vận dụng các quan điểm dạy học mới dạy học theo quan điểm của lý thuyết kiến tạo đã và đang đƣợc quan tâm nghiên cứu
Từ năm 1993, Nghị quyết TW IV khóa VII (14-01-1993)đã chỉ rõ: “Tiếp tục đổi
Trang 26dạy học ở tất cả các cấp học, bậc học,….áp dụng những phương pháp dạy học hiện đại để bồi dưỡng cho học sinh năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề”[23] Nghị quyết hội nghị TW IV đã đánh dấu một mốc mới trong việc đổi mới
phƣơng pháp dạy học
Trong hơn 10 năm trở lại đây, Bộ Giáo Dục và Đào Tạo cũng đã yêu cầu các cơ sở giáo dục và đào tạo chuyển đổi mục tiêu, chƣơng trình, giáo trình, nội dung, phƣơng pháp, lƣợng giá theo hƣớng giảng dạy tích cực và theo hƣớng lấy ngƣời học làm trung tâm GV không chỉ giảng dạy những kiến thức có sẵn mà cịn tổ chức cho HS lĩnh hội những kiến thức và rèn luyện kỹ năng để đáp ứng đƣợc các nhu cầu của ngành nghề xã hội
Khái quát về lý thuyết kiến tạo trong dạy học, người nghiên cứu nhận thấy các cơng trình tập trung vào các vấn đề sau:
Thứ 1 Các cơng trình đề cập tới cơ sở lý luận về lý thuyết kiến tạo và Vận dụng lý thuyết kiến tạo trong dạy học
Đại diện khuynh hƣớng này ngƣời nghiên cứu đƣa ra tác giả Giáo sƣ Nguyễn Quang Lạc với đề tài, “Vận dụng lý thuyết kiến tạo trong đổi mới phương pháp dạy
học vật lý” [12] Trong nghiên cứu này, tác giả đã nghiên cứu lý thuyết kiến tạo
trong hoạt động nhận thức và trong hoạt động học tập Với nên tảng lý thuyết đã có, tác giả đã vận dụng lý thuyết kiến tạo vào trong dạy học môn Vật lý ở trƣờng phổ thông Kết quả nghiên cứu của đề tài đã cho thấy: dạy học kiến tạo là phải tổ chức quá trình dạy học một kiến thức cụ thể sao cho gần gũi với tiến trình hoạt động nghiên cứu xây dựng chính kiến thức đó trong thực tiễn Trong q trình đó HS đƣợc khuyến khích và đƣợc hƣớng dẫn để đóng vai nhà nghiên cứu trẻ để tự nghiên cứu kiến thức cho mình Dạy học kiến tạo cũng địi hỏi GV phải có vốn sống và những kinh nghiệm nghề nghiệp cùng với kỹ năng tổ chức, điều khiển lớp học ở mức độ nhất định [12, tr 24]
Tác giả Hồ Thị Mỹ Dung đã: “Vận dụng lý thuyết kiến tạo trong dạy học
Trang 27Tác giả đã nghiên cứu cơ sở lý luận của đề tài, khảo sát và đánh giá kết quả học tập của HS khối lớp 11 THPT Đây là cơ sở kho học để tác giả vận dụng lý thuyết kiến tạo vào dạy học mơn Hóa học 11 khối lớp THPT nhằm phát huy tính tự học, tự nghiên cứu của HS
Kết quả nghiên cứu cho thấy: Việc vận dụng một số phƣơng pháp dạy học tích cực đã phát huy tính năng lực tự học, tự nghiên cứu của HS Từ kết quả nghiên cứu lý thuyết và thực tiễn, tác giả đã đề xuất các phƣơng pháp dẫn HS: tự học, thảo luận nhóm, đọc tài liệu Về phía giáo viên đã hƣởng ứng tích cực và thấy đƣợc sự cần thiết và đổi mới trong cách dạy và cách học trƣớc yêu cầu đổi mới giáo dục một cách toàn diện
Tác giả Trần Thị Ngọc Thảo đã: Vận dụng lý thuyết kiến tạo vào dạy học
chương cân bằng và chuyển động vật rắn vật lý lớp 10 THPT (2009) Trong nghiên
cứu này tác giả đã tiến hành khảo sát thực trạng việc học tập và nhận thức về lý thuyết dạy học kiến tạo trong q trình dạy học mơn Vật lý 10 THPT Đề tài đã thực hiện theo hai hƣớng đó là tìm hiểu năng lực tự học của HS và thiết kế giáo án môn Vật Lý 10 theo hƣớng vận dụng thuyết kiến tạo nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS [21]
Tác giả Nguyễn Thị Hợp đã tổ chức:Dạy học kiến tạo đối với chủ đề khối đa
diện trong chương trình hình học lớp 12, ban nâng cao Với mong muốn phát huy
tối đa năng lực tƣ duy của ngƣời học và nâng cao chất lƣợng dạy học, tác giả Nguyễn Thị Hợp đã chọn phần chƣơng trình “ Khối đa diện” trong mơn Hình Học 12 một mảng kiến thức khó và quan trọng để vận dụng dạy học kiến tạo Luận văn đã chỉ rõ ba biện pháp sƣ phạm cụ thể, qua thực nghiệm bƣớc đầu nhận thấy các biện pháp này là khả thi Điều đó phản ánh phần nào hiệu quả của việc dạy học theo lới kiến tạo mà tác giả đã đề xuất [9]
Ngoài ra còn một số tác giả nhƣ: Nguyễn Hữu Châu (2004), “Cơ sơ lý luận
của lý thuyết kiến tạo trong dạy học”Tạp chí thơng tin khoa học giáo dục, số
103.Dƣơng Việt Thái: “Nghiên cứu tổ chức quá trình dạy học một số nội dung vật
Trang 28lý thuyết kiến tạo” (2006) Luận án tiến sĩ giáo dục học, Viện chiến lƣợc và Chƣơng
trình giáo dục
Thứ 2: Dạy học kiến tạo với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin
Tác giả Đào Thị Việt Anh với đề tài “Ứng dụng công nghệ thông tin trong
giảng dạy hóa học theo phương pháp kiến tạo”, Tạp chí giáo dục số 141, 2006đã
xây dựng diễn đàn trực tuyến để cho HS bộc lộ các quan niệm của mình theo từng chủ đề mà GV đặt ra, bên cạnh đó cịn sử dụng các phần mềm để xây dựng hệ thống câu hỏi ôn tập, kiểm tra các kiến thức cũ, cũng nhƣ vận dụng để khắc sâu kiến thức mới cho HS.Mơ phỏng các q trình, hiện tƣợng hóa học để nêu vấn đề Sử dụng các thí nghiệm ảo để HS kiểm tra giả thuyết, phân tích kết quả để rút ra các kết luận [1]
Tác giả cũng cho rằng dạy học kiến tạo địi hỏi GV phải có vốn sống, kinh nghiệm nghề nghiệp nhất định, khả năng ứng dụng linh hoạt CNTT vào các bƣớc trong tiến trình dạy học, phải là ngƣời chuyển hóa các tri thức khoa học thành các tri thức dạy học với việc xây dựng các tình huống dạy học chứa đựng những tri thức cần lĩnh hội, tạo dựng nên mơi trƣờng mang tính xã hội để HS kiến tạo nên kiến thức của mình, có thế thì dạy học kiến tạo mới phát huy đƣợc ƣu thế vƣợt trội của nó, mới có thể tạo ra những con ngƣời lao động sáng tạo, góp phần nâng cao chất lƣợng dạy học nói chung và bộ mơn Hóa nói riêng
Tóm lại: các cơng trình trên đã nghiên cứu tổng quan về lý thuyết kiến tạo,
Trang 29thức Qua phân tích ngƣời nghiên cứu quyết định chọn nghiên cứu vận dụng lý thuyết kiến tạo trong dạy học mơn Cơng nghệ 11 nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS trong việc học môn Công nghệ 11 đồng thời vận dụng những phƣơng pháp dạy học tích cực trong dạy học môn Công nghệ 11 với việc soạn những bài giảng phù hợp với yêu cầu lý thuyết kiến tạo nhằm góp phần nâng cao kết quả dạy và học môn Công nghệ 11 tại trƣờng THPT Long Xuyên tỉnh An Giang
1.2 CÁC KHÁI NIỆM CƠ BẢN
1.2.1 Kiến tạo
Theo từ điển Tiếng Việt: Kiến tạo là “Xây dựng nên một cái gì đó”[7,tr19]
Nhƣ vậy kiến tạo là một động từ chỉ hoạt động của con ngƣời tác động lên một đối
tƣợng nhằm tạo nên một đối tƣợng mới theo nhu cầu của bản thân
Mebrien và Brandt (1997) cho rằng: “Kiến tạo là một cách tiếp cận “dạy”
dựa trên nghiên cứu về việc “học” với niềm tin rằng: tri thức được kiến tạo bởi cá nhân người học sẽ trở nên vững chắc hơn rất nhiều so với việc nó được nhận từ người khác”[7,tr 19]
Vào năm 1993, M Briner đã viết : “Người học tạo nên kiến thức của bản
thân bằng cách điều khiển những ý tưởng và cách tiếp cận dựa trên những kiến thức và kinh nghiệm đã có , áp dụng chúng vào những tình huống mới , hợp thành tổng thể thống nhất giữa những kiến thức mới thu nhận được với những kiến thức đang tồn tại trong trí óc”[5, tr 18-19]
Mă ̣c dù có nhƣ̃ng cách diễn đa ̣t khác nhau về kiến ta ̣o trong da ̣y học , nhƣng tất cả các cách nói trên đều nhấn ma ̣nh đến vai trò chủ động của ngƣời học trong quá trình học tập và cách thức ngƣời học thu nhận những tri thứ c cho bản thân Theo nhƣ̃ng quan điểm này , ngƣời học không học bằng cách thu nhâ ̣n một cách thụ đô ̣ng nhƣ̃ng tri thƣ́c do ngƣời khác truyền cho một cách áp đă ̣t , mà bằng cách đặt mình vào trong một mơi trƣờng tích cực, phát hiện ra vấn đề, giải quyết vấn đề bằng nhƣ̃ng kinh nghiê ̣m đã có sao cho thích ƣ́ng với nhƣ̃ng tình huống mới , tƣ̀ đó xây dƣ̣ng nên nhƣ̃ng hiểu biết mới cho bản thân
Trang 30Sự đồng hóa xuất hiện nhƣ một cơ chế giữ gìn cái đã biết trong trí nhớ và cho phép ngƣời học dựa trên những khái niệm quen biết để giải quyết tình huống mới.Đó là q trình chủ thể tiếp nhận khách thể, tức là chủ thể dùng các kiến thức và kĩ năng sẵn có để xử lý các thông tin và các động từ bên ngoài nhằm đạt đƣợc mục tiêu nhận thức [6]
1.2.3 Điều ứng (Accommodation)
Sự điều ứng xuất hiện khi ngƣời học vận dụng những kiến thức và kĩ năng quen thuộc để giải quyết tình huống mới nhƣng đã khơng thành cơng.Vì thế, để giải quyết tình huống này ngƣời học phải thay đổi, điều chỉnh, thậm chí loại bỏ những kiến thức và kinh nghiệm đã có Khi tình huống mới đƣợc giải quyết thì kiến thức mới đƣợc hình thành và bổ sung thêm kiến thức đã có [6]
1.2.4 Kiến tạo cơ bản(Radial constructivism)
Kiến tạo cơ bản là “một quan điểm nhận thức mạnh đến cách thức các cá
nhân xây dựng tri thức cho bản thân mình trong quá trình học tập” [21, tr18] Theo
tâm lý học phát triển và tâm lý học trí tuệ của Piaget và Vygosky, học tập là quá trình cá nhân đồng hóa và điều ứng, tiếp nhận thơng tin từ mơi trƣờng, xử lý thơng tin đó và thích ứng với mơi trƣờng, nhờ đó mà kiến tạo cho mình một hệ thống quan niệm về thế giới xung quanh, quá trình tự học tập này là sựkiến tạo cơ bản.Kiến tạo cơ bản nêu cao vai trị chủ động và tích cực của mỗi cá nhân trong quá trình nhận thức và cách thức cá nhân xây dựng tri thức cho bản thân.Kiến tạo cơ bản cịn quan tâm đến sự chuyển hóa bên trong của cá nhân trong quá trình nhận thức, đồng thời coi trọng những kinh nghiệm của HStrong quá trình hình thành thế giới quan cho bản thân
1.2.5 Kiến tạo xã hội (Social constructivism)
Trang 31thông qua sự tƣơng tác, sự tranh luận trong cộng đồng Vì vậy, kiến thức đƣợc tạo nên có tính chất xã hội, ngƣời ta gọi đấy là kiến tạo xã hội
Theo Nor Joharuddeen Mohd [21, tr20], “kiến tạo xã hội là quan điểm nhấn mạnh đến vai trò của các yếu tố văn hóa, các điều kiện xã hội và sự tác động của các yếu tố đó đến sự hình thành kiến thức” Quan điểm này đƣợc xây dựng dựa trên
các tƣ tƣởng cơ bản sau:
- Tri thức đƣợc cá nhân tạo nên phải xứng đáng với các yêu cầu của tự nhiên và thực trạng xã hội đặt ra
- Ngƣời học đạt đƣợc các tri thức mới bởi quá trình nhận thức sau:
1.2.6 Phƣơng pháp dạy học
Phƣơng pháp da ̣y học là khái niê ̣m có nhiều đi ̣nh nghĩa khác nhau Ngƣời ta thƣờng hiểu PPDH là cách thƣ́c làm viê ̣c của GV và HS để lĩnh hội đƣợc các tri
thƣ́c, kỹ năng, kỹ xảo Theo Bách khoa tồn thƣ của Liên Xơ năm 1965: “Phương
pháp dạy học là cách thức, làm việc của GV và HS, nhờ đó mà HS nắm vững kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo, hình thành thế giới quan, phát triển năng lực nhận thức”
Theo tác giả Nguyễn Ngọc Quang thì PPDH là cách thức làm việc giữa thầy và trò trong sự phối hợp thống nhất và sự chỉ đạo của thầy , nhằm làm trò tƣ̣ giác , tích cực, tƣ̣ lƣ̣c đa ̣t tới mục đích da ̣y học Nếu lấy tiêu chí mức độ hoạt động độc lâ ̣p của HS làm cơ sở, đồng thời tính đến viê ̣c đổi mới PPDH theo hƣớng quy trình hoá viê ̣c tổ chƣ́c quá trình da ̣y họ c nhằm tích cƣ̣c hoá hoa ̣ t động học tâ ̣p của HS thì PPDH là tổ hợp các cách thức hoạt động của GV và HS trong quá trình da ̣y học , đƣợc tiến hành dƣới vai trò chủ đa ̣o của GV, sƣ̣ hoa ̣t động nhâ ̣n thƣ́c tích cƣ̣c , tƣ̣
giác của HS nhằm thƣ̣c hiê ̣n tốt nhƣ̃ng nhiê ̣m vụ da ̣y học theo hƣớng mục tiêu
Tóm lại,trong nghiên cứu này, ngƣời nghiên cứu quan niệm: “phương pháp
dạy học là cách thức, là con đường, là phương hướng hành động để giải quyết vấn đề nhận thức của học sinh, nhằm đạt được mục tiêu dạy học”
Dự báonghiệmKiểmThất bạiThích nghiTri thức
Trang 321.2.7 Mơ hình ba bình diện của phƣơng pháp dạy học
Mơ hình ba bình diện của PPDH do Bend Meier thiết kế bao gồm ba thành phần chính: quan điểm dạy học, PPDH theo nghĩa hẹp và kỹ thuật dạy học Mơ hình này đƣợc trình bày theo hình 1.1 [3,tr53]:
Hình 1.1: Mơ hình ba bình diện của PPDH (Bernd Meier)[3, tr 53]
1.2.7.1 Quan điểm dạy học
Quan điểm dạy học là những định hƣớng tổng thể cho các hành động phƣơng pháp, trong đó có sự kết hợp những nguyên tắc dạy học làm nền tảng, những cơ sở lý thuyết của lý luận dạy học, những điều kiện dạy học và tổ chức cũng nhƣ những định hƣớng về vai trị của GV và HS trong q trình dạy học Quan điểm dạy học là những định hƣớng mang tính chiến lƣợc,cƣơng lĩnh, là mơ hình lý thuyết của PPDH [3, tr51] Tuy nhiên các quan điểm dạy học chƣa đƣa ra mơ hình hành động cũng nhƣ những hình thức xã hội cho hành động phƣơng pháp, do đó chƣa phải là các phƣơng pháp dạy học cụ thể
Quan điểm dạy học là các khái niệm rộng, định hƣớng cho việc lựa chon các PPDH cụ thể Các PPDH là các khái niệm hẹp hơn, đƣa ra mô hình hành động kỹ thuật dạy học là các khái niệm nhỏ nhất, thực hiện các tình huống hành động Một quan điểm dạy học có những PPDH phù hợp, một PPDH có những kỹ thuật dạy học đặc thù Tuy nhiên có những phƣơng pháp phù hợp với nhiều quan điểm dạy học,
Trang 33phân định giữa quan điểm dạy học, phƣơng pháp dạy học, kỹ thuật dạy học chỉ mang tính tƣơng đối
1.2.7.2 Phương pháp dạy học(cụ thể)
PPDH cụ thể là những hình thức, cách thức hành động của GV và HS nhằm thực hiện những mục tiêu dạy học xác định, phù hợp với nội dung và những điều kiện dạy học cụ thể [3, tr51]
PPDH cụ thể quy định những mơ hình hành động của GV và HS Theo các tài liệu đã đƣợc cơng bố chính thức ƣớc tính có tới hàng trăm phƣơng pháp dạy học cụ thể bao gồm những phƣơng pháp dùng cho nhiều môn và các phƣơng pháp đặc thù bộ môn Bên cạnh những phƣơng pháp truyền thống quen thuộc nhƣ thuyết trình, đàm thoại,… có thể kể ra một số phƣơng pháp khác nhƣ: phƣơng pháp nghiên cứu trƣờng hợp, phƣơng pháp dạy học chƣơng trình hóa, phƣơng pháp đóng vai… Bên cạnh các phƣơng pháp nội dung lý thuyết cịn có các PPDH thực hành nhƣ; PPDHthực hành ba bƣớc, PPDH thực hành bốn bƣớc, PPDH thực hành sáu bƣớc…
1.2.7.3 Kĩ thuật dạy học
Có nhiều khái niệm khác nhau về kỹ thuật dạy học các kỹ thuật dạy học chƣa phải là các PPDH độc lập, mà là những thành phần của PPDH Kỹ thuật dạy học đƣợc hiểu là đơn vị nhỏ nhất của PPDH Sự phân biệt giữa kỹ thuật và PPDH nhiều khi không rõ ràng
Kỹ thuật dạy học là những động tác, cách thức hành động của GV và HS trong các tình huống hành động nhỏ nhằm thực hiện và điều khiển quá trình dạy học [3, tr 52]
1.2.8 Cách tiếp cận kiến tạo trong dạy học
Trang 34cơ hội cho HS suy nghĩ tìm ra cách giải quyết vấn đề từ đó động viên HS trình bày kiến thức mới và tạo mơi trƣờng thuận lợi để HS tích cực tham gia vào quá trình dạy học [4]
1.3 LÝ THUYẾT KIẾN TẠO TRONG DẠY HỌC
1.3.1 Cơ sở khoa học của lý thuyết kiến tạo trong dạy học
Lý thuyết kiến tạo trong dạy học đƣợc xây dựng dựa trên cơ sở tâm lý học, triết học, giáo dục học, phần dƣới đây ngƣời nghiên cứu sẽ khái quát hóa các nội dung về cơ sở khoa học của lý thuyết kiến tạo trong dạy học nhƣ sau:
1.3.1.1 Cơ sở tâm lý học
Quá trình nhận thức của con ngƣời kể từ lúc sơ sinh cho đến lúc tuổi già là một quá trình học tập với những hình thức khác nhau Học tập ở ngồi nhà trƣờng là hình thức học tập chủ yếu có tính chất tự phát, cịn học tập trong nhà trƣờng là hình thức học tập tự giác, có tổ chức chặt chẽ theo một chƣơng trình có tính khoa học cao Quá trình học tập của con ngƣời là một quá trình hoạt động tâm – sinh lý Trong q trình đó hàng loạt thao tác và hành động liên tiếp đƣợc thực hiện, trƣớc hết bởi các cơ quan thụ cảm (thị giác, khứu giác, thính giác, xúc giác và vị giác), sau đó bởi các cơ quan hệ thần kinh trung ƣơng (tủy sống, hệ thống dây thần kinh và bộ não) Đồng thời nhờ các ngôn ngữ và các ký hiệu (trƣớc tiên là lời nói, sau đó là chữ viết, cơng thức, ký hiệu và hình vẽ) mà kết quả của q trình hoạt động đó đƣợc kiến tạo thành hệ thống tri thức của con ngƣời nhằm phản ánh thế giới hiện thực khách quan[15]
Trang 35là nội dung Nội dung hòa nhập vào cấu trúc nhận thức của chủ thể thơng qua q trình đồng hóa và điều ứng [4;6]
Sự phát triển nhận thức bao gồm ba q trình cơ bản: đồng hóa, điều ứng và
sự cân bằng.Để giải quyết các tình huống này, ngƣời học có thể điều chỉnh, thậm
chí là bác bỏ các nhận thức, quan niệm cũ Cân bằng là sự điều chỉnh của chủ thể giữa hai q trình đồng hóa và điều ứng Nhƣ vậy, đồng hóa khơng làm thay đổi nhận thức mà chỉ mở rộng cái đã biết, sự mất cân bằng sẽ bắt đầu xuất hiện cho tới khi có sự thích nghi với thơng tin mới và khi đó sẽ có sự cân bằng Nhƣ vậy lý thuyết kiến ta ̣o của J Piaget là cơ sở tâm lý học của nhiều hệ thống dạy học , đă ̣c biê ̣t là da ̣y học phổ thông Do vâ ̣y có thể nêu vắn tắt các quan điểm chủ đạo chính của lý thuyết kiến tạo nhận thức nhƣ sau:
- Học tập là quá trình cá nhân hình thành các tri thức cho mình
- Các cấu trúc nhận thức đƣợc hình thành theo cơ chế đồng hóa và điều ứng
- Q trình phát triển nhận thức phụ thuộc trƣớc hết vào sự trƣởng thành và chín muồi các chức năng sinh lí thần kinh của HS
1.3.1.2 Cơ sở triết học
Trong triết học duy vật biện chứng, tƣ tƣởng chính của lý thuyết kiến tạo đã
đƣợc nhận thức luận Mác-Lênin khẳng định trong luận đề: “thế giới tự nhiên được
phản ánh được sự tồn tại và vận động của vật chất trong tư duy và hành động của mình” [12,tr32] Nhƣ vậy, con ngƣời phải kiến tạo nên hệ thống tri thức để phản
ánh thực tại xung quanh mình Nếu hệ thống tri thức càng phong phú thì thực tại khách quan càng đƣợc phản ánh một cách sâu sắc và đầy đủ hơn Một số hiện tƣợng con ngƣời chƣa giải thích đƣợc đó là do hệ thống tri thức chƣa đƣợc kiến tạo một cách đầy đủ Khi đó, xuất hiện yêu cầu mở rộng tri thức và điều này thúc đẩy con ngƣời ngày càng nhận thức sâu sắc hơn và tiếp cận chân lý hơn
Nhƣ vậy: Tư tưởng nền tảng của lý thuyết kiến tạo là đặt vai trò của chủ thể
Trang 36nhiều khi phải thay đổi những quan niệm không phù hợp để xây dựng quan niệm mới”[12,tr34]
1.3.1.3 Cơ sở giáo dục học
Các sự vật hiện tƣợng không tồn tại một cách riêng lẻ mà giữa chúng ln có sự tác động qua lại lẫn nhau, việc tổ chức cho HS học tập kiến tạo sẽ tạo điều kiện cho họ đƣợc hoạt động nhiều hơn, thơng qua đó hình thành động cơ và tạo hứng thú học tập tốt hơn
Trong quá trình dạy học, GV là ngƣời hƣớng dẫn, xác định các kiến thức mới cần phải thu lƣợm; phụ huynh, ngƣời thợ chính của việc học, họ cố gắng để gặt hái những tri thức đƣợc quy định bởi chƣơng trình mơn học Trong suốt quá trình dạy học, GV lo lắng, quan tâm, đánh giá từng bƣớc tiến bộ của HS, đánh giá kết quả thu thập các thông tin phản hồi từ HS để đƣa ra những điều chỉnh đúng đắn hoặc thực hiện một việc học khác
1.3.2 Bản chất của lý thuyết kiến tạo trong dạy học
Bản chất của dạy học kiến tạo là quá trình ngƣời học xây dựng kiến thức cho bản thân thông qua các hoạt động đồng hóa và điều ứng các kiến thức và kỹ năng đã có để thích ứng với mơi trƣờng học tập mới
Ngƣời học không học bằng cách thu nhận một cách thụ động những tri thức do ngƣời khác truyền dạy cho một cách áp đặt, mà bằng đặt mình vào trong một mơi trƣờng tích cực, phát hiện ra vấn đề, giải quyết vấn đề bằng cách đồng hóa hay điều ứng những kiến thức và kinh nghiệm đã có thích ứng với những tình huống mới, từ đó xây dựng nên những hiểu biết mới cho bản thân Vì vậy, khi tổ chức dạy học theo lý thuyết kiến tạo thì hoạt động học của ngƣời học có các bản chất sau:
Thứ 1:Học là một quá trình chủ động
Trang 37Những kiến thức về quan niệm sai lầm thƣờng tạo nên những trở lực cho HS trong quá trình nhận thức Vì thế, ngƣời ta nói rằng: “dạy học là xây dựng cái mới
trên nền cái cũ”
Thứ 3: Học trong sự tƣơng tác
Sự tƣơng tác trong học tập giúp cho HS hiểu rõ và nắm vững hơn các kiến thức khoa học.Nhờ đó, việc học của HS sẽ thuận lợi và hiệu quả hơn.Thông qua thảo luận, tranh luận, kiến thức đến với HS sẽ tự nhiên hơn, không áp đặt và gƣợng ép
Thứ 4: Học thơng qua hoạt động giải quyết vấn đề
Những tình huống có vấn đề trong học tập tạo cho HS hứng thú và nhu cầu tìm cách giải quyết.Đây chính là yếu tố tạo nên sự tích cực của hoạt động nhận thức ở HS
Dạy học theo lý thuyết kiến tạo sẽ góp phần bồi dƣỡng cho ngƣời học các năng lực cơ bản sau [21,tr21]:
- Năng lực dự đoán phát hiện vấn đề dựa trên cơ sở các quy luật tƣ duy biện chứng, tƣ duy tiền logic, khả năng liên tƣởng và di chuyển các liên tƣởng
- Năng lực định hƣớng tìm cách thức giải quyết vấn đề
- Năng lực huy động kiến thức để giải quyết vấn đề Các thành tố chủ yếu của năng lực này là: năng lực lựa chọn các cơng cụ thích hợp để giải quyết một vấn đề, năng lực chuyển đổi ngôn ngữ
- Năng lực lập luận logic, lập luận có căn cứ giải quyết chính xác các vấn đề đặt ra
- Năng lực đánh giá, phê phán
Như vậy, quá trình ngƣời học kiến tạo nên kiến thức thông qua các hoạt động
Trang 381.3.3 Các xu hƣớng của lý thuyết kiến tạo trong dạy học
Dạy học theo lý thuyết kiến tạo được khái quát theo các xu hướng cơ bản sau:
Thứ 1: Thuyết kiến tạo nội sinh là quan điểm đi xa nhất Các đại diện của
nó chỉ muốn tạo ra những điều kiện học tập (mơi trƣờng học tập có tính khuyến khích), sao cho nhờ những kinh nghiệm mới cũng nhƣ kiến thức và kỹ năng đã có từ trƣớc đến nay HS trong nhóm học tập có thể mở rộng và thiết kế lại sự hiểu biết (kiến thức và kỹ năng) của mình mà khơng cần sự giúp đỡ quan trọng của GV.Tri thức đƣợc lĩnh hội trong học tập là một quá trình và sản phẩm kiến tạo theo từng cá nhân thông qua tƣơng tác giữa ngƣời học và nội dung học tập.Về mặt nội dung, dạy học phải định hƣớng theo những lĩnh vực và vấn đề phức hợp, gần với cuộc sống và nghề nghiệp, đƣợc khảo sát một cách tổng thể.Việc học tập chỉ có thể đƣợc thực hiện trong hoạt động tích cực của ngƣời học, vì chỉ từ những kinh nghiệm và kiến thức mới của bản thân thì mới có thể thay đổi và cá nhân hóa những kiến thức và khả năng đã có [18, tr 15]
Thứ 2: Thuyết kiến tạo ngoại sinh ủng hộ sự tác động mạnh của GV, GV sẽ
Trang 39Thứ 3: Thuyết kiến tạo biện chứng nằm giữa thuyết kiến tạo nội sinh và
thuyết kiến tạo ngoại sinh Những ngƣời theo thuyết kiến tạo biện chứng biện chứng tin rằng nếu chỉ có sự học tập độc lập theo tinh thần của thuyết kiến tạo nội sinh thì ít có hiệu quả học tập Họ ủng hộ sự giảng dạy mà trong đó GV cung cấp các trợ giúp, nhƣng từ chối việc truyền đạt các cấu trúc và chiến lƣợc có sẵn cũng nhƣ việc học tập theo mơ hình Mục đích của chúng là làm cho học viên ngày càng trở nên độc lập hơn Thuyết kiến tạo ngày càng đƣợc chú ý trong những năm gần đây Thuyết kiến tạo thách thức một cách cơ bản tƣ duy truyền thống về dạy học Không phải ngƣời dạy, mà là ngƣời học trong sự tƣơng tác với các nội dung học tập sẽ nằm trong tâm điểm của quá trình dạy học Nhiều quan điểm dạy học mới bắt nguồn từ thuyết kiến tạo: việc học tập tự điều chỉnh, học tập với những vấn đề phức hợp, học theo tình huống, học theo nhóm, học qua sai lầm, nhấn mạnh nhiều hơn vào dạy học định hƣớng q trình thay cho định hƣớng sản phẩm.Mục đích học tập là kiến tạo kiến thức của bản thân, nên khi đánh giá các kết quả học tập không định hƣớng theo các sản phẩm học tập, mà cần kiểm tra những tiến bộ trong quá trình học tập và trong những tình huống học tập phức hợp[18, tr16] Điều cơ bản đối với việc học tập theo thuyết kiến tạo là tính độc lập của HS (đƣợc thục hiện hoạt độngtheo nhóm)
1.3.4 Hoạt động của giáo viên và học sinh trong môi trƣờng da ̣y ho ̣c theo lý thuyết kiến tạo kiến ta ̣o
Trang 401.3.4.1 Môi trường dạy học theo lý thuyết kiến tạo
Dạy học không tồn tại độc lập, cũng không trùng khớp mà có mối quan hệ hữu cơ với sự phát triển.Dạy học đi trƣớc để kích thích, dẫn dắt, định hƣớng sự phát triển, và ngƣợc lại, quá trình phát triển phải đi liền sau quá trình dạy học, tạo ra
“vùng phát triển gần nhất”[3, tr42-43] Chính vì vậy, việc xây dựng mơi trƣờng
phù hợp, thân thiện đối với công việc học tập là một việc quan trọng trong dạy học theo lý thuyết kiến tạo GV cần phải xây dựng môi trƣờng học tập phù hợp, sao cho ngƣời học vừa có thể làm việc độc lập vừa có thể hỗ trợ lẫn nhau trong việc sử dụng đa dạng các công cụ và nguồn thông tin để cùng nhau lĩnh hội và vận dụng tri thức
Hình 1.2: Mơ hình học tập theo lý thuyết kiến tạo[3, tr43]
1.3.4.2 Hoạt động của giáo viên và của học sinh trong môi trường dạy học theo lý thuyết kiến tạo
Theo tác giả Nguyễn Hữu Châu , quan điểm kiến ta ̣o cơ bản và kiến ta ̣o xã hô ̣i đều khẳng đi ̣nh và nhấn ma ̣nh vai trò trung tâm của n gƣời học trong quá trình
Giáo viên tạo ra môi trường học và nội dung học tập phức hợp
Môi trường học tập
Học sinh
Học sinh