Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
Kĩ năng tạo lập bài văn miêu tả cho học sinh lớp 5, trường Tiểu học Gia Cẩm, thành phố Việt Trì, tỉnh Phú Thọ.
Khối lớp 5, trường Tiểu học Gia Cẩm - Thành phố Việt Trì - tỉnh PhúThọ, có so sánh với lớp 4.
Phương pháp nghiên cứu
6.1 Phương pháp nghiên cứu lí luận
Phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát hóa các nguồn tƣ liệu nhƣ sách, tài liệu, các công trình nghiên cứu luận văn, khóa luận, bài báo khoa học, để xây dựng cơ sở lí luận cho đề tài.
6.2 Phương pháp phân tích - tổng hợp
Phương pháp phân tích là phương pháp nghiên cứu đi từ cái chung đến cái riêng, phân tích đối tƣợng thành những cái riêng lẻ và cụ thể Từ đó, phát hiện ra những thuộc tính, những đặc điểm của sự vật, giúp cho việc nghiên cứu trở nên dễ dàng hơn Trên cơ sở phân tích, ta lại tổng hợp kiến thức để tạo ra hệ thống, thấy đƣợc mối quan hệ tác động biện chứng giữa chúng và từ đó hiểu đƣợc toàn diện, đầy đủ, sâu sắc vấn đề. Đối với đề tài này, việc sử dụng phương pháp phân tích là rất cần thiết, giúp nắm bắt chi tiết đƣợc về các khái niệm có liên quan tới dạy và học văn miêu tả, từ đó nêu lên được những mặt còn hạn chế và đưa ra một số phương pháp để bồi dƣỡng đƣợc kĩ năng tạo lập văn bản cho học sinh một cách hợp lí, hiệu quả.
6.3 Phương pháp điều tra, quan sát Điều tra, phỏng vấn và trao đổi với các giáo viên dạy Tiếng Việt lớp 5 tại trường Tiểu học về việc dạy và học Văn miêu tả ở khối lớp 5 Việc tạo lập nên một bài văn miêu tả đối với học sinh lớp 5 hiện nay nhƣ thế nào? Các biện pháp nào đƣợc đƣa ra để khắc phục những hạn chế và nâng cao hiệu quả, bồi dƣỡng kĩ năng tạo lập bài văn miêu tả cho học sinh lớp 5.
6.4 Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Tổ chức thực nghiệm sƣ phạm các biện pháp đã xây dựng nhằm bồi dƣỡng kĩ năng tạo lập bài văn miêu tả cho học sinh lớp 5 Từ đó kiểm tra tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp này đối với học sinh trong trường Tiểu học hiện nay.
6.5 Phương pháp thống kê toán học
Thống kê là một dạng phân tích toán học sử dụng các mô hình, sự biểu diễn và tóm tắt định lƣợng cho một tập hợp dữ liệu thực nghiệm hoặc nghiên cứu thực tế nhất định, nhằm phục vụ cho quá trình phân tích, dự đoán và quyết định.
Trong đề tài này, phương pháp thống kê được sử dụng để thu thập và xử lí các số liệu, giúp thể hiện một cách chính xác và có hệ thống các thông tin trong quá trình nghiên cứu, tìm hiểu và thực nghiệm các phương pháp bồi dƣỡng kĩ năng tạo lập bài văn miêu tả cho học sinh lớp 5.
Ngoài phần mở đầu, kết luận và kiến nghị sƣ phạm, phụ lục, danh mục tài liệu tham khảo thì phần nội dung được triển khai gồm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở khoa học của việc bồi dưỡng kĩ năng tạo lập bài văn miêu tả cho học sinh lớp 5.
Chương 2: Biện pháp bồi dưỡng kĩ năng tạo lập bài văn miêu tả cho học sinh lớp 5
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA VIỆC BỒI DƯỠNG KĨ NĂNG
TẠO LẬP BÀI VĂN MIÊU TẢ CHO HỌC SINH LỚP 5
1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Nhà tâm lý học người Liên Xô L.D.Leviton có quan điểm cho rằng kĩ năng là sự thực hiện có kết quả một động tác nào đó hay một hoạt động phức tạp hơn bằng cách lựa chọn và áp dụng những cách thức đúng đắn, có tính đến những điều kiện nhất định Theo ông, người có k năng hành động là người phải nắm đƣợc và vận dụng đúng đắn các cách thức và quy tắc nhằm thực hiện hành động có kết quả Ông cũng cho rằng con người có k năng không chỉ nắm lý thuyết về hành động mà còn phải vận dụng vào thực tế.
Thuyết phát triển nhận thức của J.Piaget cho rằng, đứa trẻ chính là người giữ vai trò chủ động trong quá trình học tập, chúng giống nhƣ một nhà khoa học nhỏ thực hiện những thí nghiệm đơn giản và quan sát, từ đó chúng có thể tìm hiểu về thế giới xung quanh Khi trẻ em tương tác với thế giới xung quanh, các em liên tục nạp thêm những kiến thức mới, xây dựng từ những nền tảng kiến thức có sẵn và điều ứng với những kiến thức có sẵn để tiếp thu thêm.
Trong giai đoạn tiền thao tác tƣ duy ( 2- 7 tuổi ), trẻ bắt đầu suy nghĩ một cách hình tƣợng hơn, sử dụng từ ngữ và hình ảnh để đại diện cho các đối tƣợng.
Và khi đó văn miêu tả chính là thể loại đơn giản, phù hợp nhất giúp các em biểu đạt, thể hiện ra những suy nghĩ của riêng mình về thế giới xung quanh.
Trong việc hướng dẫn học sinh, Piaget khuyến khích giáo viên nên tích cực, chủ động theo sát kèm cặp học sinh, thay vì truyền đạt một lƣợng lớn kiến thức cho học sinh khi các em ngồi nghe một cách thụ động Và để phát triển ngôn ngữ thì cần khuyến khích các em học sinh trở nên chủ động, dấn thân hơn Bổ sung vào những bài giảng truyền thống với những bài thực hành để học sinh có thể tự mình trải nghiệm những nội dung đó.
Cũng giống nhƣ Piaget, Vygotsky là một nhà tâm lý học kiến tạo, và nghĩ rằng trẻ em học tập tích cực và thông qua các kinh nghiệm thực tế Tuy nhiên, không giống nhƣ Piaget giải thích rằng kiến thức đƣợc xây dựng riêng lẻ, Vygotsky kết luận rằng việc học được xây dựng thông qua các tương tác xã hội, với sự hỗ trợ của một chuyên gia nào đó - chính là người giáo viên.
Nhiều nhà nghiên cứu khác đã cho rằng để phát triển năng lực viết ở người học, cần dạy học tạo lập văn bản dựa trên tiến trình Theo Don Murray, dạy học viết là một tiến trình, chứ không phải là sản phẩm trong bài “Teach writing as a process not product” (1972) Các công trình nghiên cứu về lí thuyết dạy viết dựa trên tiến trình của ông sau này đƣợc tập hợp lại trong cuốn sách
“The essential Don Muray: lessons from America’s greatest writing teacher”. Don Muray cho rằng tiến trình viết nên dạy là tiến trình khám phá thông qua ngôn ngữ, khám phá cái ta biết và cảm nhận của ta về cái ta biết Đó cũng là tiến trình sử dụng ngôn ngữ để tìm hiểu về thế giới xung quanh, để đánh giá và giao tiếp cái ta đã học đƣợc Theo ông, tiến trình viết có thể đƣợc chia thành ba giai đoạn: trước khi viết (prewriting), viết (writing) và viết lại (rewriting) Thời gian người viết dành cho mỗi giai đoạn phụ thuộc vào nhiều yếu tố như: tính cách, thói quen làm việc, sự thành thục, và năng lực diễn đạt Nó không phải là một tiến trình cứng nhắc, nhưng hầu hết người viết đều trải qua ba giai đoạn này.
Quan điểm này cũng đƣợc thể hiện ở các nhà nghiên cứu khác nhƣNunan (1991), Stanley (1993), Hyland (2003) Trong một số sách giáo khoa củaHoa Kì, học sinh cũng được dạy viết trải nghiệm theo các bước Phải có phương thức phù hợp để truyền đạt đầy đủ nhất kiến thức tới học sinh, khi lĩnh hội đƣợc mới tiến hành hoạt động thực tế, tất cả hầu hết đều phải đi qua một quá trình chứ không thể diễn ra chớp nhoáng, nhất thời.
CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA VIỆC BỒI DƯỠNG KĨ NĂNG TẠO LẬP BÀI VĂN MIÊU TẢ CHO HỌC SINH LỚP 5
Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Nhà tâm lý học người Liên Xô L.D.Leviton có quan điểm cho rằng kĩ năng là sự thực hiện có kết quả một động tác nào đó hay một hoạt động phức tạp hơn bằng cách lựa chọn và áp dụng những cách thức đúng đắn, có tính đến những điều kiện nhất định Theo ông, người có k năng hành động là người phải nắm đƣợc và vận dụng đúng đắn các cách thức và quy tắc nhằm thực hiện hành động có kết quả Ông cũng cho rằng con người có k năng không chỉ nắm lý thuyết về hành động mà còn phải vận dụng vào thực tế.
Thuyết phát triển nhận thức của J.Piaget cho rằng, đứa trẻ chính là người giữ vai trò chủ động trong quá trình học tập, chúng giống nhƣ một nhà khoa học nhỏ thực hiện những thí nghiệm đơn giản và quan sát, từ đó chúng có thể tìm hiểu về thế giới xung quanh Khi trẻ em tương tác với thế giới xung quanh, các em liên tục nạp thêm những kiến thức mới, xây dựng từ những nền tảng kiến thức có sẵn và điều ứng với những kiến thức có sẵn để tiếp thu thêm.
Trong giai đoạn tiền thao tác tƣ duy ( 2- 7 tuổi ), trẻ bắt đầu suy nghĩ một cách hình tƣợng hơn, sử dụng từ ngữ và hình ảnh để đại diện cho các đối tƣợng.
Và khi đó văn miêu tả chính là thể loại đơn giản, phù hợp nhất giúp các em biểu đạt, thể hiện ra những suy nghĩ của riêng mình về thế giới xung quanh.
Trong việc hướng dẫn học sinh, Piaget khuyến khích giáo viên nên tích cực, chủ động theo sát kèm cặp học sinh, thay vì truyền đạt một lƣợng lớn kiến thức cho học sinh khi các em ngồi nghe một cách thụ động Và để phát triển ngôn ngữ thì cần khuyến khích các em học sinh trở nên chủ động, dấn thân hơn Bổ sung vào những bài giảng truyền thống với những bài thực hành để học sinh có thể tự mình trải nghiệm những nội dung đó.
Cũng giống nhƣ Piaget, Vygotsky là một nhà tâm lý học kiến tạo, và nghĩ rằng trẻ em học tập tích cực và thông qua các kinh nghiệm thực tế Tuy nhiên, không giống nhƣ Piaget giải thích rằng kiến thức đƣợc xây dựng riêng lẻ, Vygotsky kết luận rằng việc học được xây dựng thông qua các tương tác xã hội, với sự hỗ trợ của một chuyên gia nào đó - chính là người giáo viên.
Nhiều nhà nghiên cứu khác đã cho rằng để phát triển năng lực viết ở người học, cần dạy học tạo lập văn bản dựa trên tiến trình Theo Don Murray, dạy học viết là một tiến trình, chứ không phải là sản phẩm trong bài “Teach writing as a process not product” (1972) Các công trình nghiên cứu về lí thuyết dạy viết dựa trên tiến trình của ông sau này đƣợc tập hợp lại trong cuốn sách
“The essential Don Muray: lessons from America’s greatest writing teacher”. Don Muray cho rằng tiến trình viết nên dạy là tiến trình khám phá thông qua ngôn ngữ, khám phá cái ta biết và cảm nhận của ta về cái ta biết Đó cũng là tiến trình sử dụng ngôn ngữ để tìm hiểu về thế giới xung quanh, để đánh giá và giao tiếp cái ta đã học đƣợc Theo ông, tiến trình viết có thể đƣợc chia thành ba giai đoạn: trước khi viết (prewriting), viết (writing) và viết lại (rewriting) Thời gian người viết dành cho mỗi giai đoạn phụ thuộc vào nhiều yếu tố như: tính cách, thói quen làm việc, sự thành thục, và năng lực diễn đạt Nó không phải là một tiến trình cứng nhắc, nhưng hầu hết người viết đều trải qua ba giai đoạn này.
Quan điểm này cũng đƣợc thể hiện ở các nhà nghiên cứu khác nhƣNunan (1991), Stanley (1993), Hyland (2003) Trong một số sách giáo khoa củaHoa Kì, học sinh cũng được dạy viết trải nghiệm theo các bước Phải có phương thức phù hợp để truyền đạt đầy đủ nhất kiến thức tới học sinh, khi lĩnh hội đƣợc mới tiến hành hoạt động thực tế, tất cả hầu hết đều phải đi qua một quá trình chứ không thể diễn ra chớp nhoáng, nhất thời.
Việt Nam cũng đã có các nghiên cứu về việc viết và tạo lập văn bản. Theo tác giả Đặng Thành Hƣng, k năng là một dạng hành động đƣợc thực hiện tự giác dựa trên tri thức về công việc, khả năng vận động và những điều kiện sinh học - tâm lí khác của cá nhân (tức chủ thể của k năng đó), nhƣ nhu cầu, tình cảm, ý chí, tính tích cực cá nhân để đạt đƣợc kết quả theo mục đích hay tiêu chí đã định, hoặc mức độ thành công theo chuẩn mực hay quy định Còn theo tác giả Vũ Dũng thì “Kỹ năng là năng lực vận dụng có kết quả tri thức về phương thức hành động đã được chủ thể lĩnh hội để thự c hiện những nhiệm vụ tương ứng” trong “Kỹ năng xét theo góc độ tâm lý học”.[26]
Tác giả Hoàng Hòa Bình đã có nghiên cứu về “Dạy văn cho học sinh tiểu học”(2002) Tiếp đó, tác giả Lê Phương Nga với nhóm công trình “Phương pháp dạy học Tiếng Việt ở Tiểu học II” (2006), “Bồi dưỡng học sinh giỏi Tiếng Việt ở Tiểu học”(2009).
Tác giả Hoàng Thị Tuyết với “Lí luận dạy học Tiếng Việt ở tiểu học”(2012) Gần đây nhất, hai nhà khoa học Hoàng Hòa Bình - Nguyễn Minh Thuyết đã lấy điểm nhìn tiểu học để soi chiếu các vấn đề về dạy học tiếng. Đề cập cụ thể đến văn miêu tả và dạy học văn miêu tả, nhà nghiên cứu Nguyễn Trí với “Văn miêu tả và phương pháp dạy học văn miêu tả ở tiểu học”(2007) đã lần lƣợt nêu bật những đặc trƣng cơ bản của kiểu bài mang tính nghệ thuật và từ đó chỉ dẫn các bước để tổ chức giờ học tạo lập văn miêu tả.
Nhóm tác giả Đỗ Ngọc Thống- Phạm Minh Diệu với “Văn miêu tả trong nhà trường phổ thông”(2008) cũng đã tổng hợp khá đầy đủ các nhận định khác nhau về vấn đề này.Các tác giả Vũ Tú Nam, Phạm Hổ, Nguyễn
Quang Sáng với “Văn miêu tả và kể chuyện” cũng đã đƣa ra những chia sẻ của bản thân đầy hữu ích.
Lê Phương Nga và Lê Hữu Tỉnh trong cuốn sách Tiếng Việt nâng cao các lớp 3,4,5 cũng đã đƣa ra một số bài tập để rèn luyện thực hành tập làm văn. Nhìn chung, văn miêu tả là một vấn đề hấp dẫn, tạo nên nhiều bàn luận sâu sắc từ nhiều góc độ Mặc dù có khá nhiều các công trình nghiên cứu về cả lý luận dạy học và thực trạng tổ chức hoạt động ở tiểu học, song vấn đề bôi dƣỡng kĩ năng tạo lập bài văn miêu tả cho học sinh lớp 5 vẫn thiếu những nghiên cứu, chỉ dẫn cụ thể, gắn với đặc trƣng của từng kiểu bài , của đối tƣợng học sinh tại từng khu vực Khóa luận “Bồi dưỡng kĩ năng tạo lập bài văn miêu tả cho học sinh lớp 5” kế thừa những thành tựu khoa học nói trên và hi vọng sẽ góp phần giải quyết thực trạng dạy và học Tập làm văn hiện nay.
Cơ sở lí luận của việc bồi dƣỡng kĩ năng tạo lập bài văn miêu tả 11 1 Khái quát về văn miêu tả trong chương trình Tiểu học
1.2.1 Khái quát về văn miêu tả trong chương trình Tiểu học
1.2.1.1 Khái niệm văn miêu tả
5888 Quan niệm về văn miêu tả
Trong cuộc sống, miêu tả chính là một thao tác đóng vai trò quan trọng trong việc ghi chép, lưu giữ lại những điều đã xảy ra xung quanh mình, hoặc đã đƣợc trải qua Đó có thể là những hình ảnh, hiện tƣợng, tâm trạng, cảm xúc, của chúng ta; và thông qua bài văn miêu tả chủ thể có thể cảm nhận lại, trải nghiệm lại những cảm xúc, kinh nghiệm đồng thời còn giúp người khác có hình dung rõ nét về những điều được kể Có thể thấy, miêu tả vô cùng quan trọng và xuất hiện ở mọi nơi trong cuộc sống của chúng ta.
Trong cuốn “Từ điển Tiếng Việt” do Hoàng Phê chủ biên, “miêu tả” có nghĩa là: “Dùng ngôn ngữ hoặc một phương tiện miêu tả nghệ thuật nào đó làm cho người khác có thể hình dung được cụ thể sự vật, sự việc hoặc là thế giới nội tâm của con người.” [14]
Trong cuốn: “Hán Việt từ điển” của Đào Duy Anh quan niệm: “ Miêu tả là lấy nét vẽ hoặc câu văn để biểu hiện cái chân tướng của sự vật ra” [9]
Nhà văn Phạm Hổ viết: “Miêu tả giỏi là khi đọc những gì chúng ta viết, người đọc như nhìn thấy cái đó hiện ra trước mắt mình: một con người, một con vật, một dòng sông Người đọc còn có thể nghe được cả tiếng nói, tiếng kêu, tiếng nước chảy Thậm chí còn ngửi thấy được mùi mồ hôi, mùi sữa, mùi hương hoa, hay mùi rêu, mùi ẩm mốc v.v ” [21]
Như vậy, miêu tả là dùng những phương tiện nghệ thuật khác nhau mà chủ yếu là ngôn ngữ, ngôn từ để ghi lại những nét tiêu biểu, những đặc trƣng hình tƣợng của thế giới bên ngoài cũng nhƣ thế giới nội tâm, bên trong tâm hồn của con người Qua đó, người đọc dễ dàng tiếp nhận và hình dung ra được khung cảnh, tình huống ấy và đồng thời cũng cảm nhận đƣợc quan điểm, tình cảm, cảm xúc của chủ thể sáng tạo.
Trong lĩnh vực sáng tạo nghệ thuật, miêu tả chính là một cú pháp, là phương thức giúp các nghệ sĩ có thể thỏa sức tô điểm, sáng tạo cho các tác phẩm nghệ thuật của mình Trong xây dựng hình tƣợng văn học, đắp nặn những điển hình văn học thì nghệ thuật miêu tả lại càng trở nên quan trọng và không thể thiếu; mà thông qua các hình tƣợng, điển hình ấy nhà văn thể hiện đƣợc ý đồ, tư tưởng nghệ thuật trong tác phẩm của mình.
Trong văn miêu tả, người ta không đưa ra những nhận xét mang tính chung, hay nói khái quát mà thường miêu tả đầy đủ, rõ ràng các sự vật, sự việc, hiện tượng, bằng ngôn từ sinh động và cụ thể nhất kết hợp với liên tưởng, tưởng tượng.
Miêu tả giúp tái hiện lại, làm người đọc như được tận mắt chứng kiến,tham gia Văn miêu tả không giống nhƣ một bức ảnh chụp lại, một bản ghi cứng nhắc, khô khan mà nó là sự kết tinh của những nhận xét, cảm quan, những rung động vô cùng tinh tế của chính chủ thể thu lƣợm đƣợc khi quan sát cuộc sống xung quanh mình.
Văn miêu tả là bức tranh vẽ nên bởi chất liệu ngôn từ nên các sự vật, hiện tƣợng luôn đƣợc đặt trong trạng thái hoạt động, nhƣ thể đang phát ra âm thanh, tiếng động, hương vị, cũng như bộc lộ được tình cảm, quan điểm mà không một chất liệu nào có thể thay thế đƣợc.
1.2.1.2 Đặc điểm của văn miêu tả
Văn miêu tả là một thể loại văn bản độc đáo và có những nét khác biệt rõ so với các thể loại văn bản khác Cụ thể:
Trong cuốn “Văn miêu tả và phương pháp dạy văn miêu tả”, tác giả Nguyễn Trí đã nêu rõ ba đặc điểm của văn miêu tả: văn miêu tả mang tính thông báo thẩm mĩ, chứa đựng tình cảm của người viết; văn miêu tả mang tính sinh động, tạo hình; ngôn ngữ miêu tả giàu cảm xúc, hình ảnh.
23 Văn miêu tả mang tính thông báo thẩm m , chứa đựng tình cảm của người viết Mọi sự vật hiện tượng đều có thể trở thành đối tượng của văn miêu tả Trong văn miêu tả, sự vật và hiện tƣợng không đƣợc tái hiện theo kiểu sao chép một cách máy móc, khô cứng mà là kết quả của sự nhận xét, tưởng tượng, đánh giá hết sức phong phú Nó thể hiện cái nhìn, cái quan sát, cách cảm nhận mới mẻ của người viết với đối tượng miêu tả Cái mới, cái riêng bắt đầu có thể chỉ là ở những quan sát và kết quả của sự quan sát, sau đó tiến lên thể hiện cái mới, cái riêng trong tư tưởng, tình cảm đối với đối tượng miêu tả Cùng một đối tượng quan sát nhưng giữa hai người sẽ có cái nhìn, cách cảm nhận, ý nghĩ, cảm xúc khác nhau Vì vậy mà văn miêu tả bao giờ cũng mang đậm dấu ấn cá nhân, cảm xúc chủ quan của người viết Đây chính là điểm khác biệt giữa miêu tả trong văn học và miêu tả trong khoa học - thường mang tính chính xác cao, nhƣng lại thiếu cảm xúc, thiếu tâm hồn Dù đối tƣợng của bài văn miêu tả là gì đi chăng nữa thì bao giờ người viết cũng đánh giá chúng theo một quan điểm thẩm m , cũng gữi gắm vào trong đó những suy nghĩ, tình cảm hay ý kiến nhận xét, đánh giá, bình luận của bản thân mình Chính vì vậy mà trong từng chi tiết của bài văn miêu tả đều mang đậm dấu ấn chủ quan của người viết.
5888 Văn miêu tả mang tính sinh động, tạo hình:
Tính sinh động, tạo hình của văn miêu tả thể hiện ở con người, phong cảnh, sự vật, đồ vật… đƣợc miêu tả hiện lên qua từng câu văn, đoạn văn nhƣ trong cuộc sống khiến người đọc, người nghe như được ngắm nhìn, được sờ, đƣợc nghe, đƣợc ngửi thấy những gì mà tác giả đang cảm nhận Muốn bài văn miêu tả được sinh động thì người viết phải tạo nên được những câu văn, những đoạn văn, bài văn sống động, gây ấn tƣợng Điều quan trọng để có thể làm đƣợc điều đó, trước hết người viết phải có sự quan sát tỉ mỉ, ghi nhớ được những điều mình đã quan sát đƣợc kết hợp với khả năng sử dụng ngôn từ một cách khéo léo, các biện pháp tu từ.
23Ngôn ngữ miêu tả giàu cảm xúc, hình ảnh: Đặc điểm nổi bật của văn miêu tả là ngôn ngữ giàu cảm xúc, hình ảnh. Đây là đặc điểm làm nên sự khác biệt giữa văn miêu tả với các thể loại văn khác nhƣ văn bản tự sự, văn bản trữ tình hay văn nghị luận Ngôn ngữ văn miêu tả giàu cảm xúc bởi trong bài viết bao giờ người viết cũng bộc lộ tình cảm, cảm xúc hay ý kiến nhận xét, đánh giá hay bình luận của người viết với đối tượng miêu tả Tình cảm đó có thể là sự yêu mến, yêu quý, thán phục hay sự gắn bó với đối tƣợng đƣợc miêu tả.
Ngôn ngữ văn miêu tả giàu hình ảnh bởi trong bài viết thường được sử dụng từ ngữ gợi hình nhƣ: tính từ, động từ, từ láy hay các biện pháp tu từ nhƣ: so sánh, nhân hóa, ẩn dụ,… chính điều này đã tạo cho ngôn ngữ trong văn miêu tả có sự uyển chuyển, nhịp nhàng, diễn tả tốt cảm xúc của người viết Hơn thế nó có tác dụng khắc họa đƣợc bức tranh miêu tả sinh động nhƣ cuộc sống thực.
Hai yếu tố giàu cảm xúc và giàu hình ảnh gắn bó khăng khít với nhau làm nên đặc điểm riêng biệt và làm cho những trang văn miêu tả trở nên có hồn, cuốn hút người đọc, gây ấn tượng mạnh mẽ và tác động sâu sắc vào vị trí tưởng tượng cũng như của người đọc.
Cơ sở thực tiễn của việc bồi dƣỡng kĩ năng tạo lập bài văn miêu tả
1.3.1 Thực trạng dạy học làm văn ở tiểu học
Trên thực tế, việc dạy và học phân môn Tập làm văn ở tiểu học hiện nay còn rất nhiều vấn đề bất cập Phần lớn học sinh còn khá vụng về, gặp nhiều khó khăn trong viết văn miêu tả Các em không thích học phân môn tập làm văn vì không biết nói gì, viết gì? Khi viết văn các em chỉ đƣa ra những nhận xét chung chung, không có sắc thái riêng biệt nào của đối tƣợng miêu tả Vì thế bài văn đó có thể gắn cho một đối tƣợng cùng loại nào cũng đƣợc.
Bài văn miêu tả của các em viết có bố cục thiếu cân đối, mang tính liệt kê các chi tiết, bộ phận một cách đơn giản Trình tự tả chƣa hợp lí, chọn lọc các chi tiết chưa tiêu biểu, đặc sắc, thiếu hình ảnh, diễn đạt chưa mạch lạc và thường viết theo một khuôn mẫu nhất định mà thiếu đi rất nhiều ở tính sáng tạo của các em Mặt khác các em dùng từ, đặt câu thiếu chính xác, hay dùng từ lặp, từ địa phương Trong các câu văn, học sinh còn hay thiếu các từ ngữ gợi tả, gợi cảm, từ ngữ so sánh, nhân hoá dẫn đến bài văn viết khô khan, thiếu chân thực, sinh động Thậm chí có em viết sai đề. Đối với người dạy, đây là một phân môn khó, đòi hỏi học sinh phải tổng hợp đƣợc kiến thức, phải thể hiện sự rung cảm cá nhân, phải biết thể hiện tiếng mẹ đẻ một cách trong sáng Trong quá trình giảng dạy, có hai thái cực thường xảy ra: hoặc hướng dẫn chung chung để học sinh tự mày mò, hoặc dùng văn mẫu và học sinh cứ việc sao chép theo cách làm của văn mẫu Cả hai cách này đều làm cho học sinh bị hao mòn đi sự chủ động sáng tạo, không biết làm văn, ngại học văn, mặc dù có thể vẫn có tình yêu đối với văn học.
Nguyên nhân dẫn đến những tồn tại nêu trên là: Đối với giáo viên:
Nguyên nhân dẫn đến thực trạng này, một phần là do trình độ nhận thức, năng lực sƣ phạm của giáo viên, cũng có thể chính ngay trong giáo viên cũng thiếu những tri thức khoa học cũng nhƣ vốn sống thực tế đó Một nguyên nhân nữa đó là do “bệnh thành tích” trong Giáo dục Vấn đề này cho thấy, nhiều giáo viên chưa đánh giá đúng mức vị trí của môn Tiếng Việt trong chương trình Tiểu học và đặc biệt là phân môn Tập làm văn Phải hiểu rất rõ rằng, phân môn Tập làm văn là môn thực hành tổng hợp, là hội tụ kết quả của các phân môn khác, đồng thời cũng tạo tiền đề để học tốt các môn học khác sau này Bởi lẽ, bất cứ môn học nào cũng cần biết quan sát, nhận xét, diễn đạt rõ ràng, mạch lạc, sáng sủa Nên khi giảng dạy, giáo viên nếu chƣa kết hợp tốt việc dạy tập làm văn với các phân môn khác trong môn tiếng Việt nhƣ tập đọc, luyện từ và câu, thì sẽ rất khó để làm tăng thêm vốn từ cho học sinh.
Cũng có thể là do quá trình trả bài, giữa bài mẫu làm hay, tốt đƣợc biểu dương cũng như nhận xét bài làm của học sinh, giáo viên cũng chỉ hướng các em đi đến nhận xét một cách chung chung mà chƣa đi sâu vào nhận xét cụ thể về cách dùng từ, đặt câu, sắp xếp ý của các bài văn đó sao cho hay, cho đúng. Nên học sinh chỉ biết bài văn đó hay mà không nắm đƣợc rõ cách để tạo dựng một bài văn hay đƣợc nhƣ vậy. Đối với học sinh: có một số nguyên nhân cơ bản nhƣ sau:
Do các em không đọc kĩ đề bài, chƣa có thói quen tốt trong việc quan sát kĩ hay chƣa biết cách quan sát các đối tƣợng mà các em định miêu tả Bên cạnh đó, kiến thức sách vở cũng nhƣ kiến thức thực tế còn rất nhiều lỗ hổng.Nhiều HS ở nông thôn chƣa hề đƣợc ra thành phố, có em chƣa từng đƣợc đến công viên, vườn bách thú hay những danh lam thắng cảnh khác… Nhiều HS ở thành phố chƣa hề đƣợc nhìn thấy con gà đang gáy, con trâu đang cày ruộng,hoặc đƣợc ngắm nhìn những đêm trăng sáng, hoặc quan sát cánh đồng lúa khi thì xanh mướt, lúc thì vàng óng, trĩu bông… Khi làm bài, nhiều HS không hề nắm đƣợc đặc điểm đối tƣợng mình đang tả và đã viết không chân thực Do vậy bài văn khó có thể truyền cảm cho người đọc Việc học tập trên lớp vì thiếu tập trung và chưa có phương pháp học nên cũng có những hạn chế nhất định Có HS khi đọc đề bài lên, không biết mình cần viết những gì và viết nhƣ thế nào, viết cái gì trước, cái gì sau, Hơn nữa, hiện nay, trên các cửa hàng sách rất dễ dàng có thể tìm thấy sách tham khảo, văn mẫu từ các luồng khác nhau nên đã tạo điều kiện cho HS chép văn mẫu.
Tuy nhiên, lỗi không ở các bài “văn mẫu” mà là ở chỗ sử dụng các bài văn mẫu đó nhƣ thế nào Nếu giáo viên và cha mẹ học sinh biết tận dụng các bài văn tham khảo đó sẽ là những tƣ liệu tốt để HS có kiến thức về thế giới tự nhiên và xã hội, học đƣợc cách viết văn, từ bố cục, viết câu, sử dụng từ ngữ, giúp bồi dưỡng tình yêu thiên nhiên, yêu con người, tình yêu tiếng Việt,
Ngoài ra có thể kể đến các nguyên nhân khác, nhƣ sự hấp dẫn của các trò chơi hiện đại Ngoài giờ học, các em thường bị thu hút vào các trò chơi hoặc các trang web hấp dẫn khác trên internet mà quên đi rằng thế giới thiên nhiên xung quanh các em thực sự hấp dẫn hơn nhiều.
Việc đọc sách của các em hiện nay cũng đang bị xem nhẹ Phần lớn HS tiểu học ít quan tâm đến việc đọc và có đọc thường là truyện tranh, thậm chí có những truyện tranh không mang tính giáo dục Việc trò chuyện, tiếp xúc với bố mẹ, với những người thân trong gia đình và cộng đồng cũng hạn chế hơn rất nhiều Cho nên vốn liếng về cuộc sống, về văn học của HS tiểu học rất hạn chế. Chính điều này đã tác động không nhỏ đến việc học văn và tập làm văn của học sinh.
Cụ thể, chúng tôi đã tiến hành tìm hiểu thực trạng tại hai lớp học về việc dạy học văn miêu tả cho học sinh Đó là lớp 5D và lớp 5E thuộc một trường Tiểu học nằm trên địa bànThành phố Việt Trì, tỉnh Phú Thọ Thông qua việc chấm bài cho học sinh hai lớp, với đề bài sau: Hãy tả về một người thân (ông, bà, cha, mẹ, anh, em,…) của em.
Bảng 1.1 Kết quả chấm bài kiểm tra Tập làm văn theo đề bài trên.
Lớp Sĩ số Giỏi Khá Trung bình Yếu
Trong đó: Đạt loại giỏi: 9- 10 điểm. Đạt loại khá: 7- 8 điểm. Đạt loại trung bình: 5- 6 điểm. Đạt loại yếu: dưới 5điểm.
Có tới 65% học sinh lớp 5D và 71% lớp 5E chọn tả về bố hoặc mẹ Chỉ có một số lƣợng nhỏ học sinh lựa chọn tả ông, bà hay em nhỏ Do trong tiết luyện tập tả người và tiết luyện tập tả người (tả hoạt động) giáo viên chỉ gói gọn trong việc hướng dẫn học sinh thực hiện bài văn tả bố hoặc mẹ, ông hoặc bà, còn những người thân xung quanh khác thì các em không biết miêu tả do chưa được hướng dẫn chi tiết.
Về ưu điểm, học sinh đã nắm được bố cục của một bài văn tả người, biết cách tìm ý và lập dàn ý Một số học sinh đã biết thể hiện tình cảm yêu mến đối với đối tƣợng miêu tả và diễn đạt khá tốt những cảm xúc ấy Các em đều đã hiểu và nắm đƣợc yêu cầu của đề bài Không có học sinh nào làm bài lạc đề.
Bên cạnh đó, các em vẫn còn tồn tại một số nhƣợc điểm cần phải khắc phục:
Khi diễn đạt, các em đa số còn chƣa thoát đƣợc ý, lủng củng.
Ví dụ: bài văn tả ông nội của một em học sinh: “Ông em năm nay vẫn khỏe mạnh nhƣng cũng đã già rồi Đi đâu ông cũng mang theo một cái cây gậy để chống giúp ông đỡ còng lƣng Dáng đi ông đi rất chậm ”
Một số bài làm chưa thể hiện rõ bố cục ba phần của một bài văn, thường là thiếu mở bài hoặc kết bài Trình bày các ý còn lộn xộn, chƣa có sự liên kết, mạch lạc Nhiều em vẫn mắc lỗi chính tả, trình bày bài văn chƣa cẩn thận, còn cẩu thả Vẫn còn tình trạng bài làm của học sinh theo một mô tip tả mẹ hay bố giống nhau, rập khuôn, thiếu sự sáng tạo Tả khuôn mặt mẹ thì đều là “trái xoan”, mái tóc thì đều “dài và đen mượt”, hay dáng người đều “hơi gầy và nhỏ nhắn” hoặc “dong dỏng cao”, … Nhiều bài văn còn khô khan, chỉ biết liệt kê các đặc điểm của đối tƣợng chứ chƣa biết miêu tả đối tƣợng và lồng ghép cảm xúc, tình cảm của bản thân, dẫn tới các ý trong bài dàn trải, khô khan Một số bài viết của các em còn tình trạng sao chép hay bắt chước văn mẫu, chưa có ý tưởng riêng của bản thân Giáo viên dạy học tuân thủ đúng theo quy trình Các tiết học trên lớp đều thực hiện đủ thời lƣợng, cả tiết lí thuyết lẫn thực hành Trong các tiết học lí thuyết, Giáo viên đều cố gắng khai thác thông tin trong sách giáo khoa nhằm hình thành kiến thức cho học sinh Học sinh thực hiện đầy đủ các yêu cầu của giáo viên trên lớp Chất lượng dạy học văn miêu tả nhìn chung tương đối tốt Nhiều em học sinh viết bài văn hay, giàu cảm xúc, chân thực Những bài văn phong phú, sinh động, xuất phát từ cảm xúc chân thực của học sinh đã trở thành những bài văn mẫu trong giờ học Chính điều này đã kích thích các em học sinh học văn, viết văn, sáng tác văn Từ đó chất lƣợng dạy học văn miêu tả ngày càng đƣợc cải thiện và nâng cao Tuy nhiên bên cạnh những gì đã đạt đƣợc, việc dạy học văn miêu tả vẫn còn nhiều hạn chế cần khắc phục.
Trong giờ học lí thuyết, giáo viên vẫn còn hạn chế trong việc sử dụng các phương pháp dạy học Tập làm văn Chủ yếu vẫn là phương pháp vấn đáp Việc sử dụng theo lối mòn các phương pháp dạy học truyền thống làm học sinh cảm thấy không hứng thú với các tiết học văn miêu tả.
Việc quan sát đối tƣợng để làm văn miêu tả còn hời hợt, đi theo lối suy nghĩ, lối diễn đạt của giáo viên mà chƣa có sự bộc lộ, thể hiện của mỗi cá nhân học sinh Điều này dẫn tới tình trạng bài văn của nhiều học sinh lớp 5A có mô tip giống nhau, lối diễn đạt giống nhau Đã có một bộ phận học sinh có cách quan sát và miêu tả đối tƣợng, cách diễn đạt đối tƣợng rất sáng tạo Tuy nhiên giáo viên chưa có sự khuyến khích, gợi mở cho ý tưởng của các em Thậm chí giáo viên còn áp đặt cho học sinh cách miêu tả, cách diễn đạt theo ý của mình. Chính điều này dẫn tới sự sáng tạo của học sinh không có điều kiện phát triển, không đƣợc dẫn lối Bản thân các em cũng dần mất hứng thú với môn học.
BIỆN PHÁP BỒI DƯỠNG KĨ NĂNG TẠO LẬP BÀI VĂN MIÊU TẢ CHO HỌC SINH LỚP 5
Cơ sở đề xuất các biện pháp bồi dƣỡng kĩ năng tạo lập bài văn miêu tả
tả cho học sinh lớp 5
2.1.1 Cơ sở Tâm lí học
Học sinh lớp 5 đã bước vào tuổi thiếu niên Các em bắt đầu có những thay đổi lớn về vật chất và tinh thần Lớp 5 là lớp cuối cùng của bậc Tiểu học nên các em không còn những bỡ ngỡ như khi mới vào trường và đã nhận thức đƣợc học tập là hoạt động chủ đạo.
Nét đặc thù của nhân cách học sinh lứa tuổi này là ý thức mình không còn là trẻ con Vì vậy tuy hành vi vẫn là trẻ con nhƣng các em lại muốn tỏ ra mình là người lớn nên bướng bỉnh, khó bảo nếu không được tôn trọng, không được cƣ xử bình đẳng Tuổi này vì vậy gọi là tuổi chuyển tiếp.
Do sự cân bằng cơ thể của trẻ em bị phá vỡ, sự cân bằng cơ thể của người lớn còn chưa vững chắc, các em dễ xúc động và xúc động cao. L.X.Vƣgụtxki đó viết: “Những giai đoạn khủng hoảng trong đời sống con người, những thời kì chuyển tiếp và cấu tạo lại cơ thể luôn tràn đầy những phản ứng cảm xúc và đời sống tình cảm”.
Tư duy trừu tượng đã dần thay thế tư duy cụ thể nên bước đầu các em đã có khả năng trừu tượng hóa, đồng thời óc tưởng tượng cũng đã hình thành Tuy nhiên, tâm lícủa các em chƣa bền vững, khả năng chú ý đã phát triển cao hơn ở các lớp đầu cấp nhƣng vẫn còn thấp. a Đặc điểm nhận thức, tư duy của học sinh lớp 5
Các nhà tâm líhọc cho rằng ở mỗi giai đoạn khác nhau sự phát triển về nhận thức, tƣ duy có thể đạt đƣợc ở một độ tuổi nhất định.
Trong thực tiễn cuộc sống, có rất nhiều cái, rất nhiều điều mà ta chƣa biết,chưa hiểu Song để làm chủ được thực tiễn, con người phải hiểu thấu đáo những cái chƣa biết để tìm ra bản chất, nguồn gốc, mối liên hệ có tính chất quy luật của các sự vật, hiện tƣợng trong thế giới khách quan Quá trình đó gọi là tƣ duy.
Tƣ duy là một quá trình tâm líphản ánh những thuộc tính bản chất, những mối liên hệ bên trong có tính quy luật của sự vật, hiện tƣợng trong hiện thực khách quan mà trước đó ta chưa biết
Tư duy của học sinh lớp 5 Đây chính là giai đoạn phát triển mới của tƣ duy Các thao tác tƣ duy này đƣợc gọi tắt là “cụ thể” vì trong một chõng mực nhất định chỳng cũn dựa trực tiếp trên các đồ vật, hình ảnh minh họa, mẫu, hiện tƣợng thực tại (nhƣ ở giai đoạn 7 đến 10 tuổi) mà chƣa đƣợc tác động trên lời nói và các giả thiết bằng lời. Trong một chõng mực nào đó, hành động trên các đồ vật, sự kiện bên ngoài còn là chỗ dựa hay xuất phát cho hành động trong óc.
Ví dụ: Ở lớp 3, khi dạy bài Tập làm văn 2 trang 18 với yêu cầu: Dựa vào mẫu đơn đã học, em hãy viết đơn xin vào Đội Thiếu niên Tiền Phong Hồ Chí Minh, sách giáo khoa đã đưa ra mẫu Đơn xin cấp thẻ đọc sách ở Tuần 1.
Lên lớp 5, tư duy đã phát triển lên một bước cao hơn Năng lực học tập của các em đã đƣợc hình thành, tƣ duy đã dần chuyển sang tƣ duy trừu tƣợng, học sinh đã có thể khái quát hóa những kiến thức đã học để tạo ra sản phẩm của riêng mình.
Ví dụ: Tuần 8 - Tiết 2 trang 83, SGK TV5, tập 1 Đề bài: Luyện tập tả cảnh
(Dựng đoạn mở bài, kết bài)
Bài tập 1: SGK đưa ra hai cách mở bài của bài văn Tả con đường quen thuộc từ nhà em tới trường và yêu cầu: Em hãy cho biết: Đoạn nào mở bài theo kiểu trực tiếp, đoạn nào mở bài theo kiểu gián tiếp? Nêu cách viết mỗi kiểu mở bài đó.
Bài tập 2: SGK đưa ra hai cách kết bài văn Tả con đường Em hãy cho biết đoạn kết bài theo kiểu mở rộng (a) giống và khác kết bài theo kiểu mở rộng ở điểm nào?
Bài tập 3: SGK yêu cầu: Viết một đoạn mở bài theo kiểu gián tiếp và một đoạn kết bài mở rộng cho bài văn tả cảnh thiên nhiên ở địa phương em.
Nhƣ vậy, ở đây học sinh đã có thể thoát khỏi cái cụ thể là mẫu để đi đến tƣ duy trừu tƣợng Học sinh có thể tiến hành các thao tác trí tuệ để tiến dần đến sản phẩm của riêng mình.
*Đặc điểm về tình cảm
Học sinh Tiểu học dễ xúc cảm, xúc động và khó kìm hãm xúc cảm của mình Tính dễ xúc cảm được thể hiện trước hết qua các quá trình nhận thức, quá trình tri giác, tưởng tượng, tư duy.Hoạt động trí tuệ của các em đượm màu xúc cảm, tƣ duy của các em, đặc biệt là học sinh lớp một, lớp hai cũng đƣợm màu xúc cảm Dễ xúc cảm nên học sinh tiểu học cũng dễ xúc động.Từ bản chất này mà trẻ em yêu mến một cách chân thực đối với cây cối, chim muông, cảnh vật, khung cảnh và những đồ vật xung quanh nhà.Vì thế mà trong các bài văn, trong vui chơi các em thường nhân cách hóa chúng Đặc biệt, trước những lời khen, chế của giáo viên thì học sinh bộc lộ ngay sự xúc cảm, xúc động của mình nhƣ vui, buồn, khóc, cười,
Tình cảm của học sinh tiểu học còn mong manh, chƣa bền vững, chƣa sâu sắc Các em đang ƣa thích đối tƣợng này, những nếu có đối tƣợng khác hấp dẫn hơn đặc biệt hơn thì dễ dàng bị lôi cuốn vào đó và lãng quên đốitƣợng cũ.Đặc điểm này tạo cho các em nhanh chóng thiết lập tình bạn, cho nhau cái kẹo, viên phấn cho mƣợn quyển sách, cây bút, đi về cùng lối là thành tình bạn. Nhƣng chỉ một vài trục trặc nho nhỏ trong quan hệ là dễ “bất hòa”, tuy nhiên tất cả những “bất hòa” này đều nhanh chóng quên đi và lại làm lành với nhau một cách hồn nhiên. lứa tuổi học sinh tiểu học nếu xúc cảm về một sự vật, nhân vật nào đó đƣợc củng cố thường xuyên trong cuộc sống và thông qua các môn học, thông qua các hoạt động thì sẽ hình thành đƣợc tình cảm sâu đậm, bền vững Đó chính là lòng yêu kính Bác Hồ, yêu quý cha mẹ, thầy cô giáo, Đặc điểm về tưởng tượng
Các nguyên tắc đề xuất bồi dƣỡng kĩ năng tạo lập bài văn miêu tả
2.2.1 Nguyên tắc chú ý đến trình độ tiếng mẹ đẻ của học sinh trong dạy học tiếng Việt và việc tổ chức dạy học Tập làm văn ở lớp 5
Dạy tiếng Việt với tƣ cách là tiếng mẹ đẻ có điểm khác biệt với việc dạy tiếng Việt như là ngôn ngữ thứ hai Trước khi đến trường, học sinh đã biết nói tiếng Việt, hiểu tiếng Việt ở mức độ sơ đẳng qua việc tiếp xúc với những đối tượng quen thuộc, gắn bó trực tiếp với cuộc sống hàng ngày của các em Trước khi bước vào hoạt động học tập, các em đã nắm được hai dạng hoạt động nói và nghe, các em đó có một vốn từ và quy tắc ngữ pháp nhất định Vì vậy cần phải điều tra, nắm vững vốn tiếng Việt của học sinh từng lớp, từng vùng khác nhau để hoạch định nội dung, kế hoạch và phương pháp dạy học Chú ý phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh trong giờ học tiếng Việt và hệ thống hóa, phát huy những năng lực tích cực của học sinh, hạn chế, xóa bỏ những mặt tiêu cực về lời nói của các em trong quá trình học tập.
Chú ý đến trình độ tiếng mẹ đẻ của học sinh cũng có ý nghĩa là làm sao để trong giờ học, học sinh ở các trình độ khác nhau đều đƣợc quan tâm, đƣợc làm việc và đƣợc phát triển Đối với học sinh dân tộc, giáo viên cần tìm hiểu sự chi phối, ảnh hưởng của tiếng mẹ đẻ của các em Cùng một kiến thức, cùng một kĩ năng làm văn, cùng một bài dạy nhƣng dạy cho học sinh trung bình khác dạy cho học sinh khá, giỏi; dạy cho đối tƣợng học sinh ở thành phố, thị xã, thị trấn, khác cho học sinh nông thôn, học sinh vùng núi, hải đảo.
Ví dụ: Với bài tập 1 và 2 tiết Tập làm văn (lớp 5, sách giáo khoa Tiếng Việt Tập 2, trang 11- 12), học sinh khá giỏi thực hiện khá thuận lợi, các em không cần nhiều thời gian đó có đáp án đúng Nhƣng học sinh trung bình, đặc biệt là học sinh yếu lại khá chật vật, khó khăn Nhƣ vậy cần thiết phải có bài tập, yêu cầu nâng cao cho học sinh giỏi và có những dẫn dắt, gợi ý, tức là có biện pháp “giảm độ khó” cho học sinh trung bình, yếu.
Chú ý đến đặc điểm trình độ của học sinh không chỉ thể hiện ở cách triển khai, hướng dẫn các bài tập mà còn thể hiện ở cách đánh giá Cùng một câu hỏi, một đề bài Tập làm văn nhƣng thái độ đánh giá và cách đánh giá sản phẩm (câu trả lời hoặc bài làm văn) của học sinh ở các trình độ khác nhau.Với học sinh trung bình, yếu câu trả lời, bài làm có thể chỉ đạt ở mức độ đúng, đơn giản nhƣng với học sinh giỏi nếu dừng lại ở mức độ đó là không hợp lí, cần thiết và có thể yêu cầu các em ở mức độ cao hơn, bài văn phải hay, phong phú, sinh động.
Chú ý hướng dẫn, tổ chức thực hiện các bài tập làm văn theo trình độ học sinh cũng có nghĩa là tạo điều kiện để các em đƣợc học Tập làm văn một cách tích cực, chủ động Theo yêu cầu cụ thể, học sinh suy nghĩ, lùa chọn nội dung, chọn từ ngữ, cách diễn đạt để tạo ra lời nói theo khả năng của mình, tránh tình trạng chấp nhận đáp án đúng, làm theo lời văn, bài văn của học sinh khá, giỏi một cách thụ động, máy móc Những học sinh khá, giỏi thực hiện câu hỏi, bài tập bổ trợ, nâng cao buộc phải suy nghĩ, tìm tòi, hoặc phải tìm cách diễn đạt khác nhau cho một nội dung,… do đó các em cũng đƣợc phát huy tính tích cực, chủ động trong học tập Chẳng hạn, khi cần thực hiện yêu cầu tìm cách diễn đạt khác cho cùng một nội dung, học sinh sẽ có thói quen không dừng lại, không bằng lòng với một cách nói mà luôn cố gắng tìm từ ngữ, lời văn sao cho hay hơn, phù hợp hơn Ở mức độ cao hơn, các em sẽ có lời nói, bài viết sinh động, đa dạng, mang tính cá thể cao.
Nếu quan tâm hướng dẫn học Tập làm văn theo trình độ học sinh, người dạy không thể không chú ý đến việc giúp các em phát huy những năng lực tích cực, hạn chế, xóa bỏ những tiêu cực trong sử dụng tiếng Việt của các em Học sinh cần đƣợc sửa và có ý thức trỏnh các lỗi trong nói, viết, tả, kể… chƣa hay, chƣa đúng yêu cầu, thậm chí còn mắc lỗi.
Ví dụ: học sinh làm bài văn miêu tả nhƣng chỉ kể sơ lƣợc, bố cục không hợp lí hoặc viết đơn, viết biên bản không đúng quy định Nhƣng sau một thời gian, giáo viên cần học sinh và trốn các lỗi đó, đồng thời phát huy những ƣu điểm đó có để nâng dần kĩ năng làm văn theo yêu cầu của khối, lớp.
Có thể nói, hướng dẫn học Tập làm văn phù hợp trình độ học sinh là một nhiệm vụ, yêu cầu cần đƣợc quan tâm thích đáng Hơn ai hết, các thầy giáo, cô giáo là những người hiểu rõ đặc điểm trình độ học sinh của mình Bời vậy, năng lực tƣ duy, năng lực sử dụng tiếng Việt của các em sẽ đƣợc nâng cao nếu giáo viên giúp các em học tiếng Việt nói chung và học Tập làm văn nói riêng theo nguyên tắc chú ý đến trình độ tiếng mẹ đẻ của học sinh.
2.2.2 Nguyên tắc phát triển tư duy
Ngôn ngữ có hai chức năng chủ yếu là: Chức năng làm công cụ giao tiếp và chức năng làm công cụ nhận thức, công cụ của ý thức và tƣ duy Vì thế, việc dạy và học tiếng phải đƣợc tính toán làm sao để đồng thời phát triển ở học sinh cả hai chức năng này của tiếng mẹ đẻ Tiếng Việt với tƣ cách là tiếng mẹ đẻ, là phương tiện giao tiếp bằng ngôn ngữ để học các môn học khác và giao tiếp trong đời sống hàng ngày nên nú càng có tác dụng đối với việc phát triển khả năng trí tuệ, khả năng nhận thức, khả năng tƣ duy của các em.
Về nguyên tắc, năng lực ngôn ngữ và năng lực tư duy của con người có sự song hành và tương tác với nhau Ví dụ như trong phân môn Tập làm văn thì rõ ràng những năng lực phán đoán, suy luận, phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, trừu tƣợng hóa, so sánh,…có quan hệ rất mật thiết với năng lực tạo câu, viết đoạn văn, bài văn miêu tả hay các văn bản thông thường khác.
Hơn nữa, những tri thức ngôn ngữ đƣợc đúc kết thành các khái niệm, ghi nhớ, đều là kết quả của hoạt động nhận thức, của tƣ duy trừu tƣợng Khi dạy học sinh phần tri thức này, giáo viên sẽ giúp các em ý thức được những gì trước đó mà các em biết đƣợc do tự nhiên, tự phát, vô ý thức Nhờ vậy, học sinh sẽ có điều kiện để rèn luyện và phát triển nhận thức nói chung cũng nhƣ khả năng tƣ duy nói riêng.
Do vậy, nguyên tắc phát triển tƣ duy trong dạy học tiếng Việt nói chung và dạy Tập làm văn phù hợp trình độ học sinh đặt ra yêu cầu:
Phải chú ý đến rèn luyện các thao tác và phẩm chất tƣ duy trong giờ dạy Tập làm văn nhƣ so sánh, phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, trừu tƣợng hóa, mô hình hóa, phán đoán, suy luận,…
Phải tạo điều kiện cho học sinh thông hiểu từ, câu, đoạn văn, kiểu bài văn mà các em phải nói, viết.
Phải tạo điều kiện cho học sinh nắm đƣợc nội dung các vấn đề cần nói,viết và biết thể hiện nội dung này bằng các phương tiện ngôn ngữ.
Do đó, khi xây dựng hệ thống bài tập, câu hỏi gợi ý cho học sinh phát triển từ ý đến lời, thành câu, thành đoạn văn, bài văn, chúng ta cần tôn trọng vốn sống của trẻ, tôn trọng những vốn kinh nghiệm, tri thức sẵn có của học sinh hay nói cách khác là dạy học phải phù hợp với trình độ của học sinh để trên cơ sở đó học sinh đƣợc hình thành những tri thức, hệ thống kĩ năng, kĩ xảo mới Có làm nhƣ vậy mới có thể hi vọng làm tăng lòng ham muốn học tập của học sinh ở mọi trình độ khác nhau học sinh khá giỏi đƣợc tìm tòi, khám phá bài tập mới, khó hơn, học sinh trung bình, yếu giải quyết đƣợc bài tập theo đúng yêu cầu, mục tiêu mà bài học đề ra.
2.2.3 Nguyên tắc giao tiếp (nguyên tắc phát triển lời nói)
Các biện pháp bồi dƣỡng kĩ năng tạo lập bài văn miêu tả cho học sinh lớp 5
2.3.1 Tạo và duy trì hứng thú cho học sinh Điều quan trọng của việc học văn cũng nhƣ việc học các bộ môn khác là phải có lòng đam mê yêu thích Mác- xim Go- rơ- ki đã từng nhận định: “Văn học là nhân học, ái học, tâm hồn học” Học văn là để hiểu sâu hơn tâm hồn con người và cũng là để học cách làm người, văn chương chính là cái nôi nuôi dưỡng và phát triển nhân cách mỗi con người. Để viết được một bài văn hay, trước hết người viết cần có một tâm hồn rộng mở, có hứng thú học và làm văn miêu tả Văn miêu tả dễ làm say mê học sinh nếu giáo viên tạo đƣợc sự hứng thú tự thân nơi các em Khi đã có hứng thú tìm hiểu, học sinh sẽ cảm thụ đƣợc cái hay, cái đẹp trong từ ngữ, bố cục, vần điệu,… và dần hình thành cảm xúc đối với một tác phẩm văn miêu tả Từ đó các em sẽ thích học văn, thích viết văn Cái khó của người giáo viên là phải làm sao để khơi gợi đƣợc lòng hứng thú học văn miêu tả ở học sinh. nhà trường tiểu học, việc nuôi dưỡng cho các em một tâm hồn trong trẻo, yêu thiên nhiên, yêu con người,… là điều không thể thiếu Muốn miêu tả một chú chim, một chiếc bút, một đêm trăng đẹp,… thì trước hết mỗi học sinh phải là những đứa trẻ biết yêu cảnh đẹp của thiên nhiên, biết yêu quý, trân trọng những đồ vật xung quanh mình, ƣa tìm tòi, khám phá, ham học hỏi Khi đó câu văn các em viết ra mới chứa đựng những tình cảm chân thật. Để gợi hứng thú học văn miêu tả cho học sinh, giáo viên có thể đọc cho các em nghe những bài văn miêu tả hay, giàu cảm xúc, phân tích cho các em thấy đƣợc cái hay, cái đẹp của ý văn, ngôn từ hay sức sáng tạo trong tác phẩm thể hiện nhƣ thế nào Ta có thể thấy các bài văn miêu tả đƣợc tuyển chọn trong chương trình sách giáo khoa Tiếng Việt 5 đều là những bài văn hay, có giá trị của nên văn học nước nhà và các nước khác trên thế giới Mỗi bài văn đều chứa đựng nét đẹp, vẻ hấp dẫn riêng Đó có thể là hình ảnh, âm thanh của những sinh hoạt thường ngày.
Ví dụ: Trong bài “Quang cảnh làng mạc ngày mùa” là khung cảnh làng quê vào ngày mùa, trù phú và đầm ấm Giáo viên có thể cho học sinh xem thêm một số tranh ảnh, câu chuyện về vẻ đẹp ở làng quê, để kích thích sự liên tưởng, ghi nhớ của học sinh một cách sâu sắc, trực quan.
Hoặc trong bài “Kì diệu rừng xanh”, có thể mở rộng bằng cách tìm hiểu thêm về hệ sinh thái trong rừng, những điều mới lạ, thú vị, Giáo viên nên tạo điều kiện cho học sinh có cơ hội chia sẻ vốn hiểu biết của mình, nêu lên quan điểm cá nhân, hoặc thảo luận về bài viết với bạn bè xung quanh điều này giúp các em có sự chủ động, tăng tính tích cực, hoạt đông nhiều hơn trong giờ học.
Ngoài việc đọc và phân tích để cảm thụ cái hay cái đẹp của bài văn miêu tả, giáo viên cũng có thể khơi gợi hứng thú học văn cho các em bằng cách cho các em xem những bài văn miêu tả của các bạn cùng trang lứa đƣợc đăng trên các mặt báo nhƣ báo Thiếu Nhi, báo Măng Non, Thiếu niên Tiền phong, Qua việc tìm hiểu chính giọng văn do các em thiếu nhi viết, học sinh sẽ cảm thấy hứng thú, tò mò và muốn tự mình cũng có thể viết đƣợc các bài văn miêu tả hay như vậy Đây cũng là một biện pháp nhằm kích thích sức sáng tạo văn chương ở mỗi học sinh.
Ngoài ra giáo viên cũng có thể kể cho học sinh nghe những mẩu chuyện về việc sáng tác các bài văn miêu tả của các tác giả nhƣ thế nào, đặc biệt là các tác giả gần gũi với các em nhƣ Tô Hoài, Phạm Hổ… Qua đó các em có thể hiểu hơn về quá trình để tạo ra một bài văn miêu tả hay cần trải qua nhiều giai đoạn ra sao, cần quan sát và lựa chọn đối tƣợng miêu tả nhƣ thế nào, …
2.3.2 Kĩ năng xác định mục tiêu làm văn
2.3.2.1 Hướng dẫn học sinh nắm vững lí thuyết văn miêu tả Để rèn kĩ năng làm văn miêu tả cho học sinh tiểu học, ngoài việc trau dồi các kiến thức thường xuyên, giáo viên cần lựa chọn và vận dụng linh hoạt các phương pháp dạy học mới nhằm phát huy tính tự giác tích cực, tính chủ động, sáng tạo của các em Rèn kĩ năng làm văn cũng là rèn công cụ để tạo nên một bài văn cho học sinh tiểu học Các công cụ đó là giác quan, trí tưởng tượng, tâm hồn, trái tim và ngôn ngữ Nhƣng điều quan trọng đầu tiên, là tiền đề, nền tảng cho việc phát triển các yếu tố đó chính là lí thuyết căn bản Vì thế, điều đầu tiên người giáo cần làm là củng cố vững chắc cho học sinh về lí thuyết về văn miêu tả. Đối với bất cứ một môn học nào, nếu muốn dạy tốt, học tốt thì cả giáo viên và học sinh cần là người nắm thật vững lí thuyết của môn đó Chỉ khi có sự am hiểu nhuần nhuyễn về lí thuyết mới ứng dụng thành công đƣợc tỏng thực hành và tạo ra một sản phẩm là bài văn hay, đặc sắc Dạy học sinh viết một bài văn miêu tả đúng là giúp học sinh nắm vững yêu cầu, nội dung cũng như phương pháp làm bài của dạng bài đó, trong từng tiết dạy thể loại văn miêu tả.
Ngay từ chương trình Tập làm văn ở lớp 4, học sinh đã được làm quen với thể loại văn miêu tả Trong tiết học, các em đã biết thế nào là miêu tả, có những kiểu miêu tả nào Lên lớp 5, khi tiếp tục dạy về thể loại văn này, trước hết ngay từ tiết học đầu tiên, giáo viên cần nhắc lại lí thuyết về văn miêu tả để học sinh khắc sâu kiến thức, nhớ lại những gì đã đƣợc học Đồng thời giáo viên cần phải luôn yêu cầu học sinh ghi nhớ rằng, cấu trúc của một bài văn nhất định phải đầy đủ ba phần: mở bài, thân bài, kết bài Mở bài có nhiệm vụ giới thiệu đối tƣợng miêu tả học sinh có thể mở bài bằng cách trực tiếp, giới thiệu ngay đối tượng miêu tả hoặc bằng cách gián tiếp là dẫn dắt người đọc, người nghe từ một kỉ niệm hay một cảm xúc riêng nào đó rồi nối tiếp sang đối tƣợng miêu tả. Cách làm nhƣ vậy không chỉ khiến cho phần mở bài gây đƣợc ấn tƣợng, tạo sự hấp dẫn đối với người đọc mà còn khuyến khích sự sáng tạo của học sinh, tránh tình trạng trăm bài nhƣ một Hơn nữa, lớp 5 là giai đoạn cuối của cấp tiểu học. Các em học sinh đã có những suy nghĩ rất riêng, những quan điểm, ý kiến chủ quan của bản thân Vì thế trong quá trình học văn, giáo viên nên tích cực gợi mở, khuyến khích học sinh phát biểu, đóng góp ý kiến sáng tạo, không nên gò ép suy nghĩ của các em theo khuôn khổ mà phải kích thích chúng tự bộc lộ quan điểm.
Giáo viên cần lưu ý cho học sinh các nguyên tắc quan trọng như: bài văn phải đảm bảo tính chân thực, thể hiện cảm xúc của bản thân, đảm bảo yêu cầu về thực hành kĩ năng phân tích đề, lập dàn ý, dùng từ đặt câu… Ngoài ra cần đảm bảo việc miêu tả diễn ra theo một quá trình thống nhất Để giúp học sinh thuần thục những kiến thức này giáo viên cần thường xuyên gợi nhắc, hỏi lại học sinh những kiến thức lí thuyết vào đầu giờ học hoặc xen kẽ trong những phần giảng bài có nội dung liên quan.
Với học sinh lớp 5, do tâm lí lứa tuổi nên hầu hết các em không thích hoặc gặp khó khăn trong việc ghi nhớ máy móc Vì vậy, để giúp học sinh có thể ghi nhớ lí thuyết một cách dễ dàng, giáo viên nên chuyển những kiến thức mới thành những kiến thức quen thuộc, dễ hiểu Giáo viên cũng có thể chia nhỏ kiến thức, sử dụng từ ngữ đơn giản, những khái niệm cụ thể, các phương pháp thuận tiện nhƣ sơ đồ tƣ duy, để giúp học sinh dễ dàng tiếp thu và ghi nhớ Để có thể làm đƣợc điều này, giáo viên cần có sự tìm tòi và sáng tạo, linh hoạt các phương pháp dạy học trong tiết dạy Tập làm văn.
Giáo viên cần đặc biệt khắc sâu cho các em quy trình để làm một bài văn miêu tả như sau: từ bước quan sát, tìm ý, sắp xếp ý, lập dàn ý, làm mở bài và kết bài cho đến bước thực hành Và có thể trình bày dưới dạng sơ đồ để tăng tính trực quan.
Ngoài ra, trong các tiết học giáo viên cũng cần chỉ ra cho học sinh những yêu cầu quan trọng để viết đƣợc một bài văn miêu tả đúng và hay Đặc biệt là chú ý các yêu cầu đặc trƣng với từng kiểu bài miêu tả Lí thuyết có thuần thục thì mới có thể thực hành hiệu quả Bởi vậy, trong các tiết dạy, giáo viên cần chú ý nhắc lại xen kẽ nội dung lí thuyết thông qua việc vấn đáp với học sinh, điều này nhằm giúp các em củng cố và khắc sâu bài họcvà sẵn sàng cho bước thực hành tiếp sau.
2.3.2.2 Kĩ năng phân tích, đọc hiểu đề
Bất kì một đề bài Tập làm văn nào, việc giúp học sinh nắm vững yêu cầu của đề bài là rất quan trọng Đây là định hướng đầu tiên để học sinh hệ thống lại trong trí nhớ của mình thể loại văn cần tả Từ đó, xác định bố cục bài văn và dàn của thể loại văn cần tả Tức rèn cho các em có thói quen và kĩ năng nhận diện thể loại của bài văn cũng nhƣ kĩ năng phân tích đề bài.
Ví dụ 1: Đề bài “Tả một người trong gia đình mà em yêu mến nhất” (Sách giáo khoa Tiếng Việt lớp 5, tập 2, trang 14).
Với đề bài này, giáo viên cần giúp học sinh xác định đúng thể loại văn bằng cách đƣa ra các gợi ý để học sinh lựa chọn Đây là bài văn sẽ viết theo thể loại văn kể chuyện, văn miêu tả hay văn nhật dụng, viết thƣ, ?
Sau khi học sinh xác định đƣợc thể loại văn, giáo viên giúp học sinh xác định yêu cầu của đề bài: Tả cái gì ? Việc làm này giúp học sinh nhận ra, xác định đồ vật các em cần tả là một người thân trong gia đình chứ không phải là những người khác Đây chính là bước rèn cho học sinh kĩ năng phân tích đề bài.
Bước tiếp theo, giáo viên có thể đưa ra một số đề bài tương tự và yêu cầu học sinh nhận diện thể loại văn và phân tích đề bài để xác định yêu cầu: Tả cái gì ?
THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
Những vấn đề chung của thực nghiệm
Thực nghiệm sƣ phạm có vai trò quan trọng trong nghiên cứu khoa học giáo dục nói chung và trong phương pháp dạy nói riêng Sau khi nghiên cứu đề tài để kiểm tra tính đúng đắn, khả thi của đề tài chúng tôi đã tiến hành thực nghiệm sƣ phạm tại trường Tiểu học Gia Cẩm, thành phố Việt Trì, tỉnh Phú Thọ.
3.1.1 Mục đích, ý nghĩa của thực nghiệm
Thực nghiệm nhằm đánh giá hiệu quả của các biện pháp đã đề ra, từ đó từng bước bồi dưỡng thêm về kĩ năng tạo lập bài văn miêu tả cho học sinh lớp 5.
Kiểm chứng tính ứng dụng, mức độ phù hợp của nội dung bài học của các biện pháp nhằm nâng cao việc bồi dƣỡng kĩ năng tạo lập bài văn miêu tả cho học sinh lớp 5. Đối chiếu mức độ hứng thú học tập, khả năng hình thành kiến thức, kĩ năng, thái độ của học sinh lớp thực nghiệm với kết quả của lớp đối chứng, phân tích, đánh giá kết quả đạt được trước và sau thực nghiệm và rút ra kết luận cần thiết.
Những biện pháp đã đề ra gắn liền với phương pháp dạy Tập làm văn, với quy trình làm bài của văn miêu tả Chính vì thế, thực nghiệm phải đƣợc tiến hành trong cả quá trình dạy học lí thuyết và thực hành làm bài tập làm văn miêu tả Một số giờ thực nghiệm đƣợc trình bày ở đây chỉ nhằm thể hiện tổng hợp một số các kĩ năng để HS dần biết viết văn miêu tả theo những biện pháp đã đƣa ra ở chương 2.
3.1.2 Địa điểm, thời gian, đối tượng thực nghiệm
3.1.2.1 Lựa chọn địa điểm thực nghiệm Để tiến hành thực nghiệm, chúng tôi đã chọn trường Tiểu học Gia Cẩm làm địa điểm tiến hành thực nghiệm Trường Tiểu học Gia Cẩm nằm tại trung tâm Thành phố Việt Trì, tỉnh Phú Thọ Trường được thành lập năm
1989 theo quyết định của UBND Thành phố Việt Trì, chia tách từ trường phổ thông cơ sở Gia Cẩm Trường có tổng diện tích là 5.831m 2 Sau 20 năm năm thành lập và phát triển đến nay trường Tiểu học Gia Cẩm đã trở thành trường có quy mô lớn nhất tỉnh Phú Thọ ở bậc Tiểu học Gồm 41 lớp với 1905 học sinh. Với 58 cán bộ giáo viên có trình độ chuẩn trở lên Trong đó trên chuẩn là 91,2%.
Có 5 giáo viên đạt giáo viên dạy giỏi cấp quốc gia Trường tổ chức 100% học sinh đƣợc học 10 buổi/Tuần 100% học sinh đƣợc học môn ngoại ngữ Tiếng Anh Đây cũng là một trong những trường Tiểu học đầu tiên của Tỉnh Phú Thọ được công nhận là trường chuẩn quốc gia giai đoạn 1996 - 2000.
Tôi đã lựa chọn đối tƣợng thực nghiệm là các em học sinh lớp 5 vào học kì 2 của năm học 2020 - 202; đồng thời cũng đã chủ động xin đƣợc tiến hành dạy học thực nghiệm ngoài giờ chính khóa, là các em học sinh lớp 5 vào học kì
2 của năm học 2020 - 2021 Ở trường Tiểu học Gia Cẩm, lớp thực nghiệm và lớp đối chứng có số học sinh tương đương nhau: lớp 5D có 40 học sinh, lớp 5E có 42 học sinh Bên cạnh đó, học sinh các lớp này tương đương nhau về trình độ nhận thức. Ở lớp thực nghiệm, chúng tôi sẽ dạy bằng giáo án có sử dụng các biện pháp đã đề xuất Ở lớp đối chứng, chúng tôi sẽ dạy học theo giáo án và phương pháp dạy học thông thường vẫn sử dụng hằng ngày.
Tiến hành trong hai giai đoạn:
- Giai đoạn 1: Dạy học đối chứng: Tuần 24, 25 (Từ ngày 8/3 - 19/3 năm 2021).
- Giai đoạn 2: Dạy học thực nghiệm: Tuần 27, 28 (Từ ngày 22/3 - 2/4 năm 2021).
3.1.3 Các bước tiến hành thực nghiệm
Bước 1: Thành lập tổ thực nghiệm gồm: Giáo viên dạy thực nghiệm, phụ trách chuyên môn.
Bước 2: Trình bày một số biện pháp dạy Tập làm văn lớp 5 giúp bồi dƣỡng kĩ năng tạo lập bài miêu tả, các giáo viên trong tổ thực nghiệm nắm bắt được nội dung, phương pháp và ý đồ thực nghiệm Sau đó phát giáo án thực nghiệm để giáo viên nghiên cứu.
Bước 3: Kiểm tra đầu vào (phát phiểu kiểm tra đầu vào cho học sinh lớp thực nghiệm và đối chứng ).
Bước 4: Tiến hành dạy thực nghiệm và dạy đối chứng.
Lớp thực nghiệm: Giáo viên nghiên cứu và dạy theo hệ thống bài tập thực nghiệm.
Lớp đối chứng: Giáo viên dạy bình thường theo giáo án của mình.
Bước 5: Kiểm tra đầu ra (phát phiếu kiểm tra đầu ra cho học sinh lớp thực nghiệm và đối chứng).
Bước 6: So sánh, nhận xét, đánh giá kết quả thực nghiệm và rút ra kết luận.
Nội dung của thực nghiệm
Trước khi tiến hành thực nghiệm, tôi đã trao đổi với giáo viên chủ nhiệm của lớp 5D và lớp 5E trường Tiểu học Gia Cẩm, thành phố Việt Trì , Tỉnh Phú Thọ về mục đích, cách thức, kế hoạch giảng dạy thực nghiệm và đối chứng.
Sau tiết dạy, tôi trao đổi với giáo viên và rút kinh nghiệm cho giờ dạy để chuẩn bị tốt hơn cho những giờ thực nghiệm tiếp theo.
Lớp đối chứng: Giáo viên dạy bài không sử dụng các biện pháp bồi dƣỡng kĩ năng tạo lập bài văn miêu tả cho học sinh lớp 5, dạy chay.
Lớp thực nghiệm: Giáo viên dạy bài có sử dụng các biện pháp bồi dƣỡng kĩ năng tạo lập bài văn miêu tả cho học sinh lớp 5 Chúng tôi chọn lớp 5E (42 học sinh) là lớp thực nghiệm, lớp 5D (40 học sinh) là lớp đối chứng. Để kết quả thực nghiệm đảm bảo tính khách quan chúng tôi tiến hành chọn các lớp theo chuẩn sau đây:
Tiêu chuẩn 1: Trình độ nhận thức và khả năng tiếp thu kiến thức ở hai lớp thực nghiệm, đối chứng phải đồng đều nhau (qua theo dõi quá trình học tập và sự đánh giá của giáo viên phụ trách).
Tiêu chuẩn 2: Sĩ số học sinh của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng tương đương nhau.
Tiêu chuẩn 3: Trình độ nghiệp vụ và thâm niên công tác của giáo viên chủ nhiệm hai lớp là tương đương.
Trong 3 tiêu chuẩn trên, chúng tôi nhận thấy rằng tiêu chuẩn 1 đóng vai trò rất quan trọng trong quá trình tiến hành thực nghiệm bởi đó là tiêu chuẩn đảm bảo sự khách quan và chính xác nhất cho kết quả thực nghiệm Chính vì vậy, trước khi làm thực nghiệm chúng tôi đã tiến hành kiểm tra mức độ nhận thức và năng lực của học sinh cả hai lớp bằng 1 phiếu bài tập với nội dung là các bài tập luyện tập mà các em đã học ở bài học trước.
Và để đánh giá kết quả một cách khách quan, chúng tôi tiến hành đánh giá trên cả hai mặt: Đánh giá về mặt định lƣợng (kết quả về mặt kiến thức - kĩ năng làm bài tập làm văn của học sinh đặc biệt là học sinh trung bình, yếu).
Chúng tôi xây dựng thang đánh giá kiến thức và kĩ năng của học sinh nhƣ sau:
Loại giỏi: Bài làm đạt 9 - 10 điểm.
Loại khá: Bài làm đạt 7 - 8 điểm.
Loại trung bình: Bài làm chỉ đạt 1 - 4 điểm.
Loại yếu: Bài làm chỉ đạt 1- 4 điểm.
- Đánh giá về mặt hứng thú học tập của học sinh.
Mức độ thích: chăm chú nghe giảng, hăng hái phát biểu, tích cực làm bài, không nói chuyện riêng trong giờ học.
Mức độ bình thường Nghe cô giáo giảng bài, phát biểu ý kiến, không nói chuyện riêng khi làm bài trong giờ học.
Mức độ không thích: Không chăm chú nghe giảng, không chịu phát biểu ý kiến, không tự giác làm bài tập, hay đùa nghịch, nói chuyện riêng trong giờ học.
Bảng 3.1: Bảng thống kê kết quả kiểm tra đầu vào lớp thực nghiệm và đối chứng
Hình Giỏi Khá Trung bình Yếu
Lớp thức SốHS SL TL SL TL SL TL SL TL tham gia
Biểu đồ 3.1: Biểu đồ thống kê kết quả kiểm tra đầu vào lớp thực nghiệm và đối chứng
Giỏi Khá Trung bình Yếu
Sau khi đã hoàn thành xong công việc chọn lớp thực nghiệm và đánh giá kiểm tra đầu vào ở 2 lớp, chúng tôi tiến hành soạn giáo án để dạy thực nghiệm. Sau một thời gian nghiên cứu, để đảm bảo tính khách quan chúng tôi quyết định chọn hai tiết tập làm văn sau để dạy thực nghiệm
Tiết 1: Ôn tập về tả đồ vật (Tiếng Việt lớp 5, tập 2, trang 63)
Tiết 2: Luyện tập tả người (Tả ngoại hình) (Tiếng Việt lớp 5, tập 1, trang 130)
Theo chúng tôi đây là hai bài đặc trƣng nhất cho việc rèn kĩ năng lập dàn ý, viết đoạn văn để chuẩn bị cho việc rèn kĩ năng lập đàn ý, viết bài của học sinh Giáo án và phiếu học tập của các tiết dạy thực nghiệm chúng tôi sẽ để chi tiết hơn trong phần phụ lục.
Việc đánh giá định tính đƣợc thể hiện qua việc quan sát và phỏng vấn, trao đổi trực tiếp với giáo viên và học sinh nhóm thực nghiệm Chúng tôi đã tham khảo ý kiến của giáo viên dạy thực nghiệm và sử dụng thăm dò ý kiến học sinh.
Về giáo viên, thông qua thăm dò ý kiến, các giáo viên đều khẳng định.Việc đưa các phương pháp bồi dưỡng kĩ năng tạo lập bài văn miêu tả vào dạy học đã giúp cho học sinh có các k năng, thái độ tích cực hơn, chủ động hơn, từ đó quá trình học tập của học sinh có hiệu quả hơn rõ rệt.
Song song với đó, chúng tôi tiến hành phân tích kết quả thực nghiệm bằng phương pháp đánh giá định lượng Sau khi tiến hành dạy học thực nghiệm tại lớp 5E, chúng tôi tiến hành đánh giá kết quả học tập của học sinh thông qua việc chấm đoạn văn theo chủ đề: viết đoạn văn tả một bộ phận của cây (theo tiết dạy học thực nghiệm) Kết quả cho thấy số bài hoàn thành đạt mức giỏi ở lớp thực nghiệm tăng lên Điều này khẳng định việc bước đầu sử dụng các phương pháp trên đã đem lại hiệu quả nhất định trong quá trình dạy học Kết quả đƣợc thể hiện qua bảng sau:
Bảng 3.2 Bảng thống kê kết quả kiểm tra đầu ra hai lớp đối chứng (5D) và thực nghiệm (5E)
Hình Giỏi Khá Trung bình Yếu
Lớp thức SốHS SL TL SL TL SL TL SL TL tham gia
Dựa vào bảng trên chúng tôi lập biểu đồ so sánh kết quả dạy học trước và sau thực nghiệm cũng nhƣ sự chênh lệch của hai lớp sau khi thực nghiệm hoàn tất:
Biểu đồ 3.2: Biểu đồ thống kê kết quả kiểm tra đầu vào và đầu ra của lớp thực nghiệm
Giỏi Khá Trung bình Yếu Đầu vào Đầu ra
Nhƣ vậy, qua bảng số liệu và biểu đồ trên ta nhận thấy, lớp 5E có số lƣợng học sinh đạt điểm giỏi và khá sau thực nghiệm đã tăng lên đáng kể; chênh hơn khá nhiều so với trước thực nghiệm Điểm giỏi từ 9,5% tăng vọt lên tới 23,8%; điểm khá từ 52,4% ban đầu tăng lên 59,5% Trong khi đó là tỉ lệ điểm trung bình và yếu giảm xuống rõ rệt trông thấy.
So với lớp 5D chỉ có 5 em đạt điểm giỏi, chiếm 12,5% so với cả lớp.Trong khi đó, ở lớp 5E (lớp thực nghiệm) thì có tới 10 em đạt điểm giỏi, chiếm23,8 % so với cả lớp Số học sinh đạt điểm yếu của lớp 5E chỉ có 3 học sinh,chiếm 7,1% Trong khi ở lớp đối chứng, số học sinh đạt điểm yếu là 5 em, chiếm12,5% Tỉ lệ điểm trung bình và yếu của lớp 5D cũng nhiều hơn lớp 5E sau thực nghiệm: Trung bình (16,6%), Yếu (4,8%) Điều này là minh chứng rõ nét cho tính hiệu quả của các phương pháp đã đề ra nhằm bồi dưỡng kĩ năng tạo lập văn bản cho học sinh lớp 5.
Biểu đồ 3.3: Thống kê kết quả kiểm tra đầu ra của 2 lớp thực nghiệm và đối chứng
Giỏi Khá Trung bình Yếu
Bên cạnh đó, chúng tôi cũng nhận thấy rằng thái độ của các em trong tiết dạy thực nghiệm cũng sôi nổi hơn, yêu thích học Tập làm văn miêu tả hơn trước Biểu hiện cụ thể ở bảng sau:
Bảng 3.3: Bảng phân tích định tính kết quả thực nghiệm tại lớp thực nghiệm
Trước thực nghiệm Sau thực nghiệm
Các tiêu chí đánh giá
Số Tỉ lệ Số Tỉ lệ lƣợng (%) lƣợng (%)
Học sinh thích học môn TLV, tích 27 64,3 36 85.7 cực tham gia xây dựng bài học
Học sinh có hứng thú, chủ động, tự 15 35,7 27 64,3 tin, tích cực tri giác hơn
Học sinh cảm thấy việc tiếp thu kiến thức dễ dàng hơn 18 42,8 32 76
Trước thực nghiệm, tỉ lệ học sinh thích môn Tập làm văn chỉ chiếm khoảng 64, 3%, sau thực nghiệm đã tăng lên tới 85,7% Sự hứng thú, chủ động tích cực của HS ban đầu mới đạt 35,7% và đã tăng rất nhanh lên tới 64,3% Lúc đầu, mới chỉ khoảng 42,8% học sinh cảm thấy việc tiếp thu kiến thức dễ dàng hơn, nhƣng sau khi thực nghiệm con số này đã là 76%.Chỉ có số ít học sinh vẫn còn rụt rè, sợ trả lời câu hỏi của thầy cô trên lớp nên vẫn cần phải khuyến khích,tích cực động viên nhiều hơn.
Kết quả thực nghiệm
Sau khi tiến hành thực nghiệm, trên cơ sở phân tích các kết quả thu đƣợc trước và sau thực nghiệm, chúng tôi nhận thấy rằng việc sử dụng các biện pháp đề ra nhằm bồi dƣỡng kĩ năng tạo lập bài văn miêu tả cho học sinh lớp 5 đã đem đến đƣợc những kết quả tích cực trong dạy và học môn Tiếng Việt Học sinh có thể tiếp thu kiến thức một cách dễ dàng hơn, bên cạnh đó phát triển hơn về khả năng tri giác, k năng hợp tác, sáng tạo cho học sinh, đƣợc học sinh đón nhận một cách hứng thú, nhiệt tình.
Việc áp dụng “Một số biện pháp bồi dƣỡng kĩ năng tạo lập bài văn miêu tả cho học sinh lớp 5” trong thực nghiệm tại khối lớp 5, trường Tiểu học
Gia Cẩm, Thành phố Việt Trì, tỉnh Phú Thọ đã phát huy đƣợc tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh Kết quả thực nghiệm cho thấy chất lƣợng của những bài viết của HS đã đƣợc nâng lên đáng kể, kéo theo chất lƣợng của giờ dạy cũng tăng cao hơn Điều này chứng tỏ việc áp dụng một số biện pháp nhằm bồi dƣỡng kĩ năng tạo lập văn bản cho HS lớp 5 là đúng đắn và cần thiết.
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ
Kết luận
Xuất phát từ thực tiễn về thực trạng bài văn miêu tả của học sinh chất lƣợng còn chƣa cao, tôi triển khai nghiên cứu về đề tài: “Bồi dƣỡng kĩ năng tạo lập bài văn miêu tả cho học sinh lớp 5”, dựa trên những cơ sở lí luận, khoa học chắc chắn Đây cũng là vấn đề khá phức tạp vì có sự giao thoa giữa Tâm lí học, Ngôn ngữ học, Văn học và các phương pháp dạy học Tiếng Việt Trên cơ sở này, khóa luận đã xác lập đƣợc quan niệm và đặc điểm của văn miêu tả ở Tiểu học, cũng nhƣ các khái niệm liên quan khácnhƣ là kĩ năng, vai trò, bản chất cấu tạo của văn miêu tả Về cơ sở thực tiễn, khóa luận đã thu thập đƣợc thực trạng dạy và học môn Tập làm văn ở khối lớp 5 hiện nay, cũng nhƣ sự hiểu biết, quan tâm của giáo viên về vấn đề này Qua khảo sát cho thây, học sinh hoàn toàn có đủ khả năng sáng tạo, bày tỏ quan điểm, suy nghĩ riêng về các sự vật, hiện tƣợng xung quanh mình Tuy nhiên, do chƣa đƣợc tập trung bồi dƣỡng, bài văn miêu tả của các em còn rất sơ sài, cứng nhắc; cần đƣợc giáo viên đào tạo về cách thức, trau dồi về phương pháp, quy trình tự tạo lập một bài văn miêu tả hay, riêng biệt.
Từ những nguyên nhân đó, khóa luận đã đƣa ra một số biện pháp bổ trợ, nhằm hỗ trợ giáo viên trong quá trình giảng dạy môn Tập làm văn; đồng thời góp phần cải thiện chất lƣợng học và làm bài văn miêu tả cho học sinh Các phương pháp trên bám sát với nội dung chương trình học và quy trình sản sinh ra văn bản, dễ dàng có thể lồng ghép,đan xen vào trong tiết dạy Bên cạnh đó, những bài văn miêu tả hay, đặc sắc thu đƣợc trong quá trình khảo sát, thực nghiệm cũng là nguồn ngữ liệu phong phú. Để kiểm nghiệm, xác định tính khả thi của các biện pháp bồi dƣỡng kĩ năng tạo lập bài văn miêu tả cho học sinh lớp 5, khóa luận đã trải qua quá trình thực nghiệm Quá trình này bám sát theo nội dung chương trình sách giáo khoaTiếng Việt lớp 5 để đảm bảo thực hiện tốt mục tiêu dạy học cơ bản Kết quả đã cho thấy các biện pháp đề ra mang tính khả thi cao, góp phần tích cực vào việc bồi dƣỡng cho học sinh kĩ năng, cách thức làm bài, khiến học sinh chủ động, hứng thú hơn Tuy vẫn còn nhiều hạn chế do giới hạn về thời gian, nhƣng về cơ bản khóa luận đã thực hiện đƣợc mục tiêu đề ra Mặc dù đã có những cố gắng trong quá trình thực hiện nhƣng chắc chắn đề tài không thể tránh khỏi những thiếu sót Với niềm say mê nghiên cứu và tâm huyết với nghề nghiệp đã chọn, tôi rất mong nhận đƣợc sự ủng hộ, đóng góp chân thành của các thầy cô và các bạn để khóa luận trở nên hoàn thiện hơn.
Kiến nghị
Giáo viên cần điều chỉnh và bổ sung vào bài dạy một số nội dung bổ trợ phù hợp hơn Ví dụ nhƣ: phiếu quan sát, phiếu bài tập cá nhân, sổ tay miêu tả, mà giáo viên sẽ dùng để tổ chức trong tiết học cho học sinh thực hiện.
Không nên cho học sinh tham khảo, dựa dẫm quá nhiều vào văn mẫu, sẽ làm hạn chế khả năng tƣ duy sáng tạo của học sinh Nên khuyến khích, tạo cơ hội cho học sinh khai thác, bày tỏ xúc cảm, tư tưởng của mình Từ đó, giáo viên sẽ hướng dẫn, điều chỉnh.
Thường xuyên trau dồi khả năng tổ chức câu từ, bổ sung vốn ngôn ngữ cho HS thông qua một số trò chơi học tập có tính hồi tưởng, phản xạ (có thể tham khảo sâu hơn với kĩ thuật Brainstorm).
Khuyến khích các hoạt động ngoại khóa, giao lưu, tham quan, giúp cho HS mở rộng vốn hiểu biết về thế giới xung quanh.
Tích cực trau dồi vốn hiểu biết cá nhân; trao đổi kinh nghiệm thực tiễn giảng dạy; tiếp thu các phương pháp, cách thức dạy học mới nhằm nâng cao chất lƣợng giờ dạy.
Tăng cường hứng thú với môn học trước tiên bằng cách tiếp xúc với các tác phẩm văn học thiếu nhi, phù hợp với lứa tuổi.
Có ý thức tự giác, chăm chỉ trong học tập; tích cực trau dồi vốn ngôn ngữ thông qua giao tiếp và trong cuộc sống.
Có cơ hội nên tích cực bộc lộ quan điểm, ý kiến cá nhân nhƣng cần phải có mức độ, tránh tình trạng buông thả, tự do quá đà làm hỏng tính mô phạm và cấu trúc vốn có của một bài văn.
Trên lớp tích cực tiếp thu, phối hợp với giáo viên để lĩnh hội tốt bài học, nâng cao chất lƣợng giờ dạy.
Cần chú trọng đầu tư về cơ sở vật chất, môi tường học tập, trang thiết bị, đồ dùng dạy học, tƣ liệu (sách, báo…) phục vụ công tác học tâp - giảng dạy của cô và trò.
Tạo điều kiện giao lưu, học hỏi, tổ chức các sân chơi lành mạnh, ngoại khóa chủ đề Tiếng Việt giúp cho học sinh trau dồi vốn ngôn ngữ, linh hoạt trong nói năng, giao tiếp để từ đó các em có thể tiếp xúc nhanh hơn với bài học, vững chắc kĩ năng dùng từ đặt câu từ đó hoàn thiện kĩ năng tạo lập văn bản trong bài văn miêu tả.
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO
Ban chấp hành Trung Ƣơng Đảng (2013), Nghị quyết số 29-NQ/TW, ngày
4/11/2013, Hội nghị lần thứ 8 Ban Chấp hành Trung ương Đảng (khóa XI) về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo.
Bộ Giáo dục và Đào tạo (2017), Chương trình Giáo dục phổ thông tổng thể của
Bộ Giáo dục và Đào tạo (2006), “Công văn số 9832/Bộ Giáo dục & Đào tạo - GDTH ngày 01 tháng 9 năm 2006”
Bộ Giáo dục và Đào tạo (2014), Sách Giáo Khoa Tiếng Việt lớp 5 (Tập 1,2),
NXB Giáo dục Việt Nam.
Bộ Giáo dục và Đào tạo (2013), Sách Giáo Viên Tiếng Việt lớp 5 (Tập 1,2),
NXB Giáo dục Việt Nam.
Bùi Minh Toán, Nguyễn Quang Ninh (2003), Tiếng Việt thực hành,
Bùi Minh Toán (chủ biên), Lê A, Đỗ Việt Hùng (1998),Tiếng Việt thực hành,
Dương Giáng Thiên Hương, Vũ Thị Lan Anh, Ngô Vũ Thu Hằng, Quản Hà
Hưng, Nguyễn Thị Phương (2017), Giáo Trình rèn luyện Nghiệp vụ Sư phạm Tiểu học, NXB Đại học Sƣ Phạm. Đào Duy Anh (2020 ), Hán – Việt Từ điển, NXB Hồng Đức. Đào Ngọc và Nguyễn Quang Ninh (2002), Rèn kỹ năng sử dụng Tiếng Việt,
NXB Giáo dục. Đinh Văn Tiến (Cố vấn), Ulrich Lipp, Nguyễn Thị Minh Phƣợng, Phạm Thị
Thúy, Lê Viết Chung (tháng 6 năm 2016), Cẩm nang phương pháp sư phạm, NXB Tổng hợp Thành Phố Hồ Chí Minh. Đỗ Ngọc Thống (tổng chủ biên), Đỗ Xuân Thảo(chủ biên), Phan Thị
Hồ Điệp (2018), Dạy học phát triển năng lực Tiếng Việt Tiểu học,
NXB Đại học Sƣ Phạm, Cầu Giấy, Hà Nội. Đỗ Xuân Thảo(chủ biên), Phan Thị Hồ Điệp (2019), Bài tập phát triển năng lực môn Tiếng Việt lớp 5 tập (1,2), NXB Giáo dục Việt Nam.
Hoàng Phê (chủ biên ) (2019), Từ điển Tiếng Việt, NXB Đà Nẵng.
Hoàng Thị Thủy, Hoàng Xuân Khánh (2016), Một số kinh nghiệm nâng cao chất lượng viết văn miêu tả cho học sinh lớp 5 thông qua tiết trả bài viết tại trường Tiểu học Minh Khai1, Thanh Hóa.
Lê A, Nguyễn Quang Ninh, Bùi Minh Toán (2008), Phương pháp dạy học
Tiếng Việt, NXB Giáo dục.
Lê Ngọc Điệp (chủ biên), Phạm Thị Kim Oanh, Trần Thị Hà, Phạm
Vĩnh Lộc (2011), Rèn kĩ năng Tập làm văn lớp 5 (Tập 1,2), NXB Giáo dục Việt Nam.
Lê Phương Nga (chủ biên), Lê A, Đặng Thị Kim Nga, Đỗ Xuân Thảo (2013),
Phương pháp dạy học Tiếng Việt ở Tiểu học, NXB Đại học Sƣ
Mai Thị Kiều Phƣợng (tháng 5 năm 2009), Giáo Trình Phương Pháp
Dạy Và Học Kĩ Năng Làm Văn (Lựa Chọn - Nghe - Nói - Đọc - Viết),
NXB Đại học Quốc gia Hà Nội.
Nguyễn Lăng Bình(chủ biên), Đỗ Hương Trà (năm 2019), Dạy và học tích cực một số phương pháp và kĩ thuật dạy học, NXB Đại học Sƣ
Phạm Hổ (1998), Văn miêu tả và kể chuyện, Nxb Giáo dục, Hà Nội.
Phan Thiều (1998), Rèn luyện ngôn ngữ (Tập 1,2), NXB Giáo dục.
Trần Ngọc Thêm, Hệ thống liên kết văn bản tiếng Việt (2000), NXB
Trần Mạnh Hưởng(chủ biên), Lê Hữu Tỉnh (8 năm 2014), Giải đáp 120 câu hỏi thường gặp trong dạy học môn Tiếng Việt ở Tiểu học,
NXB Giáo dục. Ủy ban đào tạo giáo viên thuộc Viện Hàn lâm quốc gia Hoa Kỳ, Dịch giả Lê Thị
Cẩm (03 năm 2012), Người thầy giỏi ở mọi lớp học, DT Books - IRED & NXB Trẻ.
Vũ Dũng (2004), Giáo trình Tâm lí học quản lí, NXB Đại học Sƣ
Xuân Thị Nguyệt Hà (2006), Đổi mới nội dung và phương pháp dạy học văn miêu tả trong sách Tiếng Việt 5 mới, Tạp chí Giáo dục, Đặc san về lớp 5, tr 12- 14.
Xuân Thị Nguyệt Hà (2008), Xây dựng hệ thống bài tập rèn luyện kĩ năng viết văn miêu tả cho học sinh tiểu học, Luận án Tiến sĩ, Khoa
Ngữ Văn Trường Đại học Sư phạm Hà Nội.
PHỤ LỤC 1 Tập làm văn ÔN TẬP VỀ TẢ ĐỒ VẬT (GIÁO ÁN THỰC NGHIỆM).
Nắm được các bước làm một bài văn miêu tả và cách lập dàn ý bài văn miêu tả đồ vật.
Lập đƣợc dàn ý bài văn miêu tả đồ vật.
Trình bày bài văn miêu tả đồ vật theo dàn ý đã lập một cách rõ ràng, đúng ý.
Giáo dục cho HS niềm yêu thích học văn miêu tả.
Năng lực tự chủ và tự học, năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo.
Năng lực văn học, năng lực ngôn ngữ, năng lực thẩm mĩ.
II CHUẨN BỊ Đồ dùng:
GV: Tranh ảnh 1số đồ vật, phiếu học tập
2.Phương pháp và kĩ thuật dạy học
Kĩ thuật đặt và trả lời câu hỏi.
Phương pháp vấn đáp, quan sát, thảo luận,
TỔ CHỨC CÁC HOẠT ĐỘNG DẠY - HỌC
Hoạt động của GV Hoạt động của HS
- Mời học sinh đọc đoạn văn tả hình - HS đọc dáng, công dụng của một đồ vật gần gũi.
- Gv nhận xét - HS nhận xét.
2 Khám phá: - HS mở sách, vở
- Giới thiệu bài - Ghi bảng
* Giáo viên cho học sinh ôn lại - HS nghe kĩ câu hỏi và nhớ lại kiến khái niệm văn miêu tả: thức đã học.
- Văn miêu tả là gì? - Văn miêu tả là vẽ lại bằng lời những đặc điểm nổi bật của cảnh, của người, của vật để giúp người nghe, người đọc hình dung được các đối tƣợng ấy.
- Cấu tạo của bài văn miêu tả gồm - Gồm 3 phần: mở bài, thân bài, kết bài. mấy phần?
- Cần chú ý những gì khi làm bài - Cần chú ý: văn miêu tả? + Miêu tả theo trình tự hợp lí.
+ Chọn lọc chi tiết tiêu biểu.
Giáo viên yêu cầu 2 học sinh đọc nối tiếp bài 1.
Cho học sinh đọc và giải nghĩa các từ khó trong bài: bạn đồng hành, vén khéo, măng sét,
Theo các em, bài văn tả đồ vật gì? Tên bài có điểm gì đặc biệt?
Giáo viên mở rộng thêm: Mấy chục năm trước đây, khi đất nước ta còn khó khăn, các bạn học sinh khi tới trường vẫn chưa có quần áo mới mặc nhƣ chúng ta bây giờ Nhiều bạn phải mặc quần áo may lại từ quần áo cũ của cha mẹ hay anh chị.
Giáo viên chia lớp làm 2 tổ: tổ 1 thực hiện yêu cầu phần a; tổ 2 thực hiện yêu cầu phần b: a.Tìm các phần mở bài, thân bài, kết bài.
Bài văn đƣợc chia làm mấy đoạn?
Bài văn tả về chiếc áo Chiếc áo vẫn được bạn nhỏ mặc tới trường, lại đƣợc nhà văn đặt tên là “Cái áo của ba” Chiếc áo này không phải mua từ cửa hàng, mà đƣợc may lại từ chiếc áo quân phục cũ của người cha.
Dựa vào nội dung các đoạn, xác định các phần mở bài, thân bài và kết bài?
) 1 học sinh đọc lại phần mở bài.
Tác giả đã giới thiệu chiếc áo nhƣ thế nào? Cách giới thiệu đó có gì đặc biệt?
Theo em, mở bài của bài văn đƣợc viết theo cách nào?
Ngoài cách mở bài này, chúng ta còn có cách mở bài nào khác không?
