1 TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI LÍ LUẬN DẠY HỌC (Tài liệu dùng cho đào tạo cử nhân sư phạm) HÀ NỘI, 2022 2 PHẦN 1 QUÁ TRÌNH DẠY HỌC I KHÁI QUÁT VỀ LÍ LUẬN DẠY HỌC Lí luận dạy học (LLDH) là lí thuyết v[.]
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI LÍ LUẬN DẠY HỌC (Tài liệu dùng cho đào tạo cử nhân sư phạm) HÀ NỘI, 2022 PHẦN 1: QUÁ TRÌNH DẠY HỌC I KHÁI QT VỀ LÍ LUẬN DẠY HỌC Lí luận dạy học (LLDH) là: - lí thuyết việc dạy học; - phản ánh trình dạy học có tổ chức; - phận trung tâm, cấu thành khoa học giáo dục LLDH bao gồm hệ thống tri thức khoa học phản ánh tính quy luật hoạt động dạy học như: trình dạy học, mục đích dạy học, nội dung dạy học, nguyên tắc dạy học, phương pháp phương tiện dạy học, hình thức tổ chức dạy học đánh giá hoạt động học; vai trò giáo dục trình dạy học điều kiện thuận lợi cho hoạt động học tập, sáng tạo người học Nguồn gốc LLDH với tư cách khoa học tính từ kỷ XVII Nhà sư phạm người Đức Wolfgang Radtke (1571 - 1635) giám mục giáo xứ Bohem, Johann Amos Comenius (tiếng Séc Komensky) xem người sáng lập lí luận dạy học với tư cách khoa học Radtke phát biểu nhiệm vụ đặt LLDH cách hỏi “Phải dạy để người học học nhanh, chắn thấu đáo?” Là người có cống hiến đặc biệt việc xây dựng móng cho lí luận dạy học, Comenius nhấn mạnh đến nguyên tắc dạy học: từ dễ đến khó, từ gần đến xa, từ khái quát đến cụ thể Ơng cịn người đưa ý tưởng khai sinh mơ hình dạy học “lấy giáo viên làm trung tâm” hệ thống lớp học lứa tuổi Đối tượng, nhiệm vụ nghiên cứu Lí luận dạy học a) Đối tượng nghiên cứu lí luận dạy học Đối tượng nghiên cứu lí luận dạy học trình dạy học (QTDH) nhà trường quy luật Cụ thể bao gồm: LLDH nghiên cứu chất, quy luật QTDH; mục đích, nhiệm vụ dạy học; nội dung dạy học; phương pháp, phương tiện dạy học; hình thức tổ chức dạy học; kiểm tra đánh giá kết dạy học; vai trị giáo dục q trình dạy học; điều kiện thuận lợi cho hoạt động học tập sáng tạo người học; mối quan hệ dạy học mơi trường KT-XH, văn hố, khoa học cơng nghệ Ngồi LLDH cịn nghiên cứu tìm sở khoa học hoạt động dạy học biện pháp hữu hiệu nhằm nâng cao chất lượng, hiệu dạy học nhà trường b) Nhiệm vụ nghiên cứu lí luận dạy học Nhiệm vụ lí luận dạy học nghiên cứu trình dạy học; phát triển giải thích cách khoa học mơ hình lí thuyết để phân tích, thực đánh giá việc dạy học tất hình thức, cấp độ điều kiện cần thiết để ứng dụng chúng thực tiễn dạy học Cụ thể: - Nhận biết chất, cấu trúc việc dạy học, quy luật, mối quan hệ yếu tố trình dạy học; - Lập luận xác định mục tiêu dạy học; - Xác định sở để lựa chọn xử lí nội dung dạy học; - Phát triển hình thức, phương pháp tổ chức để thực trình dạy học phương pháp kiểm tra, đánh giá trình kết dạy học; - Xây dựng sở cho việc lập kế hoạch dạy học; - Phát triển định hướng cho việc đổi mới, đảm bảo chất lượng dạy học c) Trong lí luận dạy học, có hai lĩnh vực chủ yếu Lí luận dạy học đại cương Lí luận dạy học mơn Lí luận dạy học đại cương nghiên cứu q trình dạy học, xác định quy luật chung q trình tất mơn học, bậc học điều kiện cần thiết để ứng dụng chúng thực tiễn dạy học Chính thế, quy luật chung dạy học lí luận dạy học đại cương đưa chưa thể phản ánh hết khía cạnh đặc thù, cụ thể việc dạy học môn, với cấp học tương ứng Bởi cần có ngành khác lí luận dạy học, gọi Lí luận dạy học mơn, nghiên cứu biểu cụ thể, quy luật chung trình dạy học vào mơn học xác định Nhờ có tác động Lí luận dạy học đại cương Lí luận dạy học chun ngành (bộ mơn), quy luật chung dạy học dần khái quát nhờ tích lũy từ kiện, tượng xuất q trình dạy học mơn học, cấp học ngược lại, sáng tạo, tìm kiếm hoạt động thực tiễn có định hướng quy luật chung Sự phối hợp không chồng chéo lên mà tổng hợp, khái quát hóa cụ thể hóa Khái niệm, cấu trúc q trình dạy học a) Khái niệm trình dạy học Quá trình dạy học trình tổ chức, hướng dẫn, điều khiển người dạy, người học tự giác, tích cực, chủ động, sáng tạo, tự tổ chức, tự điều khiển hoạt động nhận thức – học tập nhằm thực tốt mục đích dạy học, qua đó, phát triển nhân cách b) Cấu trúc trình dạy học Các thành tố trình dạy học bao gồm: mục tiêu,nhiệm vụ dạy học; nội dung dạy học; phương pháp dạy học; phương tiện dạy học; hình thức tổ chức dạy học; người dạy (hoạt động dạy); người học (hoạt động học); kết dạy học; môi trường kinh tế- xã hội, văn hóa, khoa học -cơng nghệ - Mục tiêu, nhiệm vụ dạy học phản ánh tập trung yêu cầu xã hội đề cho trình dạy học Mục tiêu dạy học nhân tố giữ vị trí q trình dạy học Mục tiêu dạy học có chức định hướng cho vận động phát triển thành tố nói riêng, q trình dạy học nói chung Mục tiêu dạy học có tác dụng định hướng, tạo cấu trúc cụ thể cho nhiệm vụ dạy học phạm vị hoạt động dạy học xác định phải đạt thơng qua q trình thực nhiệm vụ dạy học - Nội dung dạy học bao gồm hệ thống tri thức, kỹ năng, kỹ xảo mà người học phải nắm vững trình học tập Nội dung dạy học chịu chi phối mục tiêu nhiệm vụ dạy học, đồng thời lại qui định việc lựa chọn vận dụng phối hợp phương pháp, phương tiện hình thức tổ chức dạy học - Phương pháp, phương tiện, hình thức tổ chức dạy học hệ thống cách thức, đường, phương tiện sử dụng tổ chức trình dạy học nhằm thực tốt nhiệm vụ dạy học - Người dạy (hoạt động dạy) người tổ chức, hướng dẫn hoạt động học tập người học, đảm bảo cho người học thực đầy đủ có chất lượng, hiệu yêu cầu mục tiêu, nhiệm vụ dạy học Tuy nhiên tác động sư phạm người dạy tác động bên ngồi cịn chất lượng, hiệu q trình dạy học phụ thuộc vào hoạt động học tập người học - Người học (hoạt động học) đối tượng tác động sư phạm hoạt động dạy đồng thời chủ thể hoạt động học (lựa chọn tác động sư phạm, tự tổ chức hoạt động học tập mình) Dưới tác động sư phạm người dạy, người học tự giác, tích cực, chủ động, sáng tạo tổ chức hoạt động học tập nhằm thực tốt nhiệm vụ dạy học - Kết dạy học phản ánh vận động, phát triển trình dạy học Kết dạy học thể tập trung kết đ t đ ợc c ủ a học sinh t r o n g v s a u tham gia vào trình học tập - Mơi trường kinh tế - xã hội, văn hố, khoa học – cơng nghệ: Q trình dạy học tồn phát triển môi trường kinh tế - xã hội, văn hố, khoa học – cơng nghệ vùng, miền, quốc gia giới Môi trường khơng tác động đến hoạt động dạy học nói chung mà cịn ảnh hưởng đến tất thành tố cấu trúc trình dạy học Ngược lại, q trình dạy học phát triển góp phần thúc đẩy vận động phát triển môi trường tác động đến Trong thành tố trên, người dạy, người học (hoạt động dạy, hoạt động học) hai thành tố trung tâm, đặc trưng trình dạy học Mối quan hệ biện chứng hai thành tố đảm bảo tính chất hai mặt trình dạy học Vì thế, suốt trình dạy học, người dạy người học phải ln ln trì tương tác với Điều có ý nghĩa quan trọng tồn phát triển trình dạy học Cấu trúc trình dạy học giúp cho giáo viên có tư biện chứng thiết kế, tổ chức trình dạy học trường phổ thông Giáo viên không nên coi trọng thành tố phải vận hành trình dạy học cho đảm bảo mục tiêu dạy học mong muốn Đặc điểm, chất trình dạy học a) Đặc điểm trình dạy học Q trình dạy học ln chịu chi phối, ảnh hưởng điều kiện kinh tế, trị, xã hội, văn hoá…của vùng, miền, quốc gia giới thời điểm địnhngày Từ phân tích yêu cầu xã hội đặt trình dạy học, đối tượng dạy học điều kiện tổ chức hoạt động dạy học, khái quát đặc điểm trình dạy học sau: - Người học có lực nhận thức phát triển so với học sinh độ tuổi so với giai đoạn trước; - Hoạt động học tập học sinh tích cực hố mức độ cao sở nội dung phương pháp dạy học ngày đại hoá; - Trong trình học tập nay, nhu cầu hiểu biết học sinh có xu hướng vượt khỏi nội dung tri thức, kỹ chương trình quy định; - Quá trình dạy học tiến hành điều kiện sở vật chất, phương tiện dạy học ngày đại, đa dạng b) Bản chất trình dạy học * Căn xác định chất trình dạy học - Mối quan hệ nhân thức dạy học phát triển xã hội: Trong xã hội diễn hoạt động nhận thức loài người hoạt động dạy học cho hệ trẻ Trong đó, hoạt động nhận thức lồi người có trước hoạt động dạy học nhu cầu tất yếu xã hội Tuy nhiên, hoạt động người học dạy học diễn mơi trường sư phạm đặc biệt có hướng dẫn, tổ chức, điều khiển thầy - Mối quan hệ dạy học, thầy trò: Dạy học hai hoạt động đặc trưng qua trình dạy học có mối quan hệ thống biện chứng với Xét cho cùng, hoạt động giảng dạy thầy hoạt động học tập trò nhằm thúc đẩy hoạt động nhận thức người học chiếm lĩnh nội dung học tập quy định chương trình dạy học nhằm thực tốt mục tiêu nhiệm vụ dạy học *Bản chất trình dạy học trình tổ chức hoạt động nhận thức có tính chất độc đáo người học tổ chức, định hướng, điều khiển người giáo viên nhằm giúp người học chiếm lĩnh tri thức, hình thành kĩ năng, kĩ xảo sở phát triển phẩm chất lực, đáp ứng mục tiêu dạy học - Quá trình nhân thức học sinh giống với trình nhận thức khác (nhận thức thông thường nhận thức nhà khoa học) Nhận thức phản ánh giới khách quan vào não người thông qua chủ thể – phản ánh tâm lý người cảm giác, tri giác đến tư duy, tưởng tượng Sự học tập học sinh trình Quá trình nhận thức học sinh diễn theo quy luật nhận thức chung loài người Quy luật phản ánh công thức tiếng Lênin “Từ trực quan sinh động đến tư trừu tượng, từ tư trừu tượng đến thực tiễn, đường biện chứng nhận thức chân lý, nhận thức thực khách quan” Trong trình nhận thức, người muốn nhận thức đầy đủ vấn đề, vật, tượng giới khách quan, cần phải huy động thao tác tư (cảm giác, tri giác, tư duy, tưởng tượng, phán đoán, suy lý…) mức độ cao Việc huy động thao tác tư khơng theo trình tự đơn mà phối hợp sáng tạo tùy thuộc vào cá nhân Kết nhận thức học sinh nói riêng lồi người nói chung có điểm chung làm cho vốn hiểu biết chủ thể tăng lên Sau giai đoạn nhận thức, vốn hiểu biết chủ thể tăng lên nhờ tích lũy tri thức, hình thành kinh nghiệm trình nhận thức - Tính độc đáo q trình nhận thức học sinh trình học tập (điểm khác biệt với nhận thức thông thường nhận thức nhà khoa học) Trong dạy học, trình nhận thức học sinh diễn điều kiện sư phạm đặc biệt: có chương trình, kế hoạch dạy học, nội dung dạy học, phương pháp, hình thức tổ chức dạy học, điều kiện phương tiện dạy học tổ chức cách khoa học; có tổ chức, hướng dẫn, điều khiển, kiểm tra đánh giá hoạt động học người giáo viên nhằm thực tốt mục tiêu, nhiệm vụ dạy học Vì vậy, hoạt động nhận thức học sinh dạy học tối ưu hoá, thời gian học tập ngắn, học sinh nắm vững hệ thống tri thức, kỹ năng, kỹ xảo cách hiệu Mục đích q trình nhận thức học sinh nhận thức thân mình, rút từ kho tàng hiểu biết chung nhân loại Những tri thức rút từ tri thức khoa học ngành khoa học tương ứng gia công mặt sư phạm thể nội dung dạy học Trong đó, mục đích q trình nhận thức nhà khoa học mang lại không cho nhà khoa học mà cho nhân loại tri thức đó, chân lý làm sâu sắc phong phú thêm kho tàng tri thức nhân loại Kết trình nhận thức học sinh nắm vững tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, hòa tri thức vào hệ thống vốn kinh nghiệm thân mình, lưu trữ bền vững, cần tái vận dụng sống Vì tri thức, kỹ năng, kỹ xảo hình thành học sinh phải kiểm tra, đánh giá cách có kế hoạch có hệ thống nhằm đảm bảo tính vững tri thức thực yêu cầu mặt dạy học giáo dục Trong trình nhận thức học sinh, phải có khâu kiểm tra đánh giá, đảm bảo cho q trình hợp thành chu trình kín Q trình nhận thức học sinh dạy học ln mang ý nghĩa giáo dục, thông qua dạy học môn học, người học lĩnh hội tri thức khoa học mơn học sở hình thành sở giới quan khoa học, nhân sinh quan đắn, phát triển trí tuệ phẩm chất đạo đức người công dân, người lao động mà xã hội yêu cầu Như vậy: Từ phân tích cho thấy, q trình dạy học nơi diễn hoạt động tương tác thầy trò, hoạt động dạy hoạt động học, giáo viên người tổ chức hoạt động nhận thức học sinh nhằm thực tốt mục tiêu, nhiệm vụ dạy học Trong trình dạy học, giáo viên cần lưu ý để dạy học mang lại hiệu quả: - Dạy học phát huy tính tự giác, tích cực, chủ động, sáng tạo hoạt động học tập học sinh tham gia vào trình dạy học - Tổ chức, hướng dẫn hoạt động học tập c ủ a h ọ c s i n h mộ t c c h k h o a h ọc d ự a t r ê n c s q uy l u ậ t n h ậ n t h ứ c , c c l ý t h u yế t h o t đ ộ n g h ọ c t ậ p n h ằ m t h ự c h i ệ n t ố t mụ c t i ê u , n h i ệ m v ụ d y h ọ c - Đảm bảo ý nghĩa giáo dục dạy học , thể hoạt động, khâu, thành tố trình dạy học Ví dụ: nội dung dạy học, phương pháp, hình thức tổ chức dạy học, mối quan hệ giao tiếp ứng xử giáo viên với học sinh… Quy luật, động lực trình dạy học a) Quy luật trình dạy học Quy luật dạy học phản ánh mối quan hệ chủ yếu, tất yếu bền vững thành tố cấu trúc trình dạy học (và yếu tố thành tố) Các quy luật dạy học bao gồm: - Quy luật mối quan hệ thống biện chứng môi trường kinh tế - xã hội văn hố, khoa học cơng nghệ với thành tố trình dạy học; - Quy luật mối quan hệ thống biện chứng hoạt động dạy giáo viên với hoạt động học học sinh; - Quy luật mối quan hệ thống biện chứng dạy học giáo dục; - Quy luật mối quan hệ thống biện chứng dạy học phát triển trí tuệ; - Quy luật mối quan hệ thống biện chứng mục đích, nội dung, phương pháp, phương tiện trình dạy học Trong quy luật trên, quy luật mối quan hệ thống biện chứng hoạt động dạy giáo viên hoạt động học học sinh coi quy luật trình dạy học b) Động lực trình dạy học Quá trình dạy học tồn với tư cách hệ thống - cấu trúc vận động phát triển không ngừng nhờ động lực Động lực q trình dạy học kết việc giải mâu thuẫn trình dạy học Mâu thuẫn trình dạy học bao gồm mâu thuẫn bên mâu thuẫn bên Mâu thuẫn bên trình dạy học mâu thuẫn thành tố trình dạy học với mâu thuẫn yếu tố thành tố Mâu thuẫn bên ngồi q trình dạy học mâu thuẫn thành tố trình dạy học với mơi trường kinh tế- xã hội, văn hố, khoa học, công nghệ Trong số mâu thuẫn bên q trình dạy học, có mâu thuẫn tồn suốt từ đầu đến cuối trình kết việc giải mâu thuẫn có tác động đến việc giải mâu thuẫn khác trình dạy học, trình nhờ mà vận động phát triển khơng ngừng, mâu thuẫn q trình dạy học Mâu thuẫn trình dạy học mâu thuẫn yêu cầu, nhiệm vụ học tập giáo viên đề với trình độ nhận thức (trình độ phát triển trí tuệ, trình độ tri thức, kĩ năng, kĩ xảo) có người học Kết việc giải mâu thuẫn tạo nên động lực chủ yếu trình dạy học Quá trình dạy học vận động phát triển chủ yếu nhờ động lực Quá trình giải mâu thuẫn trình học sinh thực yêu cầu, nhiệm vụ học tập hỗ trợ giáo viên Dưới góc độ Triết học q trình học sinh tích lũy, tìm kiếm, huy động tri thức, kỹ thân (tích lũy lượng) đến mức độ cần thiết, đủ để thực yêu cầu, nhiệm vụ học tập, nhờ người học nâng cao trình độ đáp ứng nhiệm vụ dạy học đề (biến đổi chất) Quá trình dạy học trình giáo viên liện tục đề nhiệm vụ học tập nhiệm vụ giải lại có nhiệm vụ khác xuất lại giải quyết, mà trình dạy học không ngừng vận động phát triển Sự thúc đẩy giải mâu thuẫn tạo động lực trình dạy học Tuy nhiên, muốn trình dạy học phát triển trình học học sinh phải tiến triển Vì vậy, mâu thuẫn trình dạy học phải chuyển hố thành mâu thuẫn q trình lĩnh hội tri thức học sinh Mâu thuẫn muốn giải được, cần có điều kiện sau: - Thứ nhất, người học phải hiểu đúng, đầy đủ, sâu sắc nhiệm vụ học tập điều kiện thực nhiệm vụ - Thứ hai, yêu cầu, nhiệm vụ học tập phải vừa sức với người học Điều có nghĩa yêu cầu, nhiệm vụ học tập đề mức độ tương ứng với giới hạn vùng phát triển trí tuệ gần nhất: ZPD - Zone of Proximal Develoment (theo lí thuyết Vugozky) mà họ giải với nỗ lực cao nhất; - Thứ ba, yêu cầu, nhiệm vụ học tập phải dựa lô-gic trình dạy học c) Logic trình dạy học Logic trình dạy học trình tự vận động hợp quy luật q trình nhằm đảm bảo cho người học từ trình độ tri thức, kĩ năng, kĩ xảo phát triển lực hoạt động trí tuệ ứng với lúc bắt đầu nghiên cứu môn học (hay chủ đề, học) đó, đến trình độ tri thức, kĩ năng, kĩ xảo phát triển lực hoạt động trí tuệ ứng với lúc kết thúc mơn học (hay chủ đề, học) Lí luận dạy học xác định khâu logic trình dạy học để từ xây dựng tiến trình dạy lớp (các bước lên lớp), bao gồm: Kích thích thái độ học tập tích cực học sinh Thái độ tích cực học tập huy động mức độ cao chức tâm lý (Sự ý; nhu cầu, hứng thú học tập; phẩm chất đạo đức; phẩm chất trí tuệ; phẩm chất thể chất ) để giúp cho việc học tập đạt hiệu Thái độ học tập tích cực thể đặc trưng ý hứng thú học sinh việc học Cho nên, kích thích học sinh tích cực học tập tức kích thích ý học sinh, làm cho em có hứng thú với việc học tập, em nhận thấy việc học tập nhu cầu tự thân, từ có niềm vui học tập Thái độ học tập tích cực học sinh coi điều kiện, động lực thúc đẩy trình học tập Từ nghiên cứu cấu trúc trình dạy học, nhà tâm lý, giáo dục học cho yếu tố ảnh hưởng đến thái độ học tập tích cực học sinh bao gồm: Môi trường học tập; yêu cầu, nhiệm vụ học tập; nội dung học tập; giáo viên đặc biệt phương pháp dạy học giáo viên từ thân học sinh Kích thích thái độ học tập tích cực HS q trình điều khiển, điều chỉnh tất yếu tố tác động nhằm tạo nên thái độ tích cực HS học tập Tổ chức, hỗ trợ học sinh kiến tạo tri thức Việc tổ chức, hỗ trợ học sinh chiếm lĩnh tri thức chỗ: + Kích thích học sinh huy động tri thức, kinh nghiệm có liên quan biết làm sở cho việc nắm tri thức mới; + Tổ chức, hỗ trợ học sinh thu thập thông tin vấn đề nghiên cứu (hay nắm tài liệu cảm tính) với biện pháp khai thác thông tin từ nguồn như: Từ nội dung giảng phong phú, hấp dẫn, lời nói sinh động, giàu hình tượng, dễ hiểu giáo viên; từ việc sử dụng phương tiện trực quan, hướng dẫn học sinh quan sát đúng; từ nguồn tài liệu in ấn hay từ việc khai thác trải nghiệm học sinh + Trên sở tài liệu cảm tính mà học sinh có được, tố chức, hỗ trợ học sinh vận dụng thao tác tư để hình thành kiến thức Q trình tiến hành với biện pháp giúp học sinh biết huy động kinh nghiệm có, tài liệu cảm tính làm ngun liệu cho nhận thức lý tính; giúp em thực thao tác tư phân tích, tổng hợp, so sánh qua câu hỏi, tập có vấn đề Tổ chức, hỗ trợ học sinh củng cố tri thức, rèn luyện hình thành kĩ năng, kĩ xảo Chỉ thời gian ngắn tiết học lớp, học sinh nắm tài liệu học tập để biến tri thức thành kinh nghiệm thân Cho nên, phải hướng dẫn em: + Biết cách ghi nhớ, ghi nhớ có chủ định, có ý nghĩa; + Biết cách ơn tập, ơn tập thường xuyên, liên tục nhiều cách; + Biết cách hệ thống hóa tri thức học được, từ đưa tri thức tiếp thu vào hệ thống kinh nghiệm vốn có Trên sở đó, giáo viên tổ chức, hỗ trợ học sinh rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo sử dụng tri thức, kỹ năng, kỹ xảo cách có hiệu Người giáo viên tiến hành rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo cho người học cách: + Giải tập, nhiệm vụ học tập với loại khác nhau; + Làm thí nghiệm, thực nghiệm; + Giải vấn đề, tình xảy sống Khi tổ chức rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo sử dụng tri thức, kỹ năng, kỹ xảo cần lưu ý: - Luyện tập có mục đích, có kế hoạch; - Luyện tập cách có hệ thống; - Luyện tập tuân theo quy trình định, phù hợp với quy luật nhận thức học sinh; - Luyện tập có sở khoa học Tổ chức, điều khiển việc kiểm tra, đánh giá mức độ chiếm lĩnh tri thức, hình thành kĩ năng, kĩ xảo học sinh đồng thời tổ chức cho học sinh tự kiểm tra, đánh giá mức độ chiếm lĩnh tri thức, hình thành kĩ năng, kĩ xảo thân Khâu nhằm đảm bảo mối liên hệ xuôi, ngược diễn q trình dạy học qua giúp cho giáo viên có sở để điều khiển, điều chỉnh trình dạy học; học sinh tự điều khiển, điều chỉnh trình học tập Khi tổ chức thực khâu cần lưu ý: - Thực cách có mục đích, có kế hoạch có hệ thống; - Thực kết hợp phương pháp hình thức khác nhau; 10 Tiêu chí Về môi trường học tập Dạy học tiếp cận nội dung Dạy học phát triển PC, NL GV sử dụng PPDH (thuyết trình, hướng dẫn thực hành, trực quan…) Việc sử dụng PPDH theo định hướng GV chủ yếu - Khá nhiều HS tiếp thu thiếu tính chủ động, HS chưa có nhiều điều kiện, hội tìm tịi, khám phá tri thức thường quy định sẵn - Kế hoạch dạy thường thiết kế tuyến tính, nội dung hoạt động dùng chung cho lớp; PPDH, KTDH dễ có lặp lại, quen thuộc giao tiếp… GV sử dụng nhiều PPDH, KTDH tích cực (giải vấn đề, hợp tác, khám phá…) phù hợp với yêu cầu cần đạt PC & NL người học - HS chủ động tham gia hoạt động, có nhiều hội bày tỏ ý kiến, tham gia phản biện, tìm kiếm tri thức, kĩ - Kế hoạch dạy thiết kế dựa vào trình độ NL HS; PPDH, KTDH đa dạng, phong phú, lựa chọn dựa sở khác để triển khai kế hoạch dạy Mơi trường học tập có tính linh hoạt, phù hợp với hoạt động học tập HS, trọng yêu cầu cần phát triển HS để đa dạng hóa hình thức bàn ghế, bố trí phương tiện dạy học - Tiêu chí đánh giá dựa vào kết “đầu ra”, quan tâm tới tiến người học, trọng khả vận dụng kiến thức học vào thực tiễn, PC & NL cần có - Người học tự đánh giá tham gia vào đánh giá lẫn - Người học vận dụng tri thức, kỹ vào thực tiễn, khả tìm tịi q trình dạy học phát huy nên NL ứng dụng có hội phát triển - Chú ý đến khả ứng dụng nhiều nên động, tự tin HS biểu rõ GV thường vị trí phía trên, trung tâm lớp học dãy bàn bố trí theo nhiều hình thức khác - Tiêu chí đánh giá chủ yếu xây dựng dựa ghi nhớ nội dung học, chưa quan tâm nhiều Về đến khả vận dụng kiến thức đánh giá vào thực tiễn - Quá trình đánh giá chủ yếu GV thực - Người học chủ yếu tái tri thức, phải ghi nhớ phụ thuộc vào tài liệu sách giáo khoa có Về sẵn sản phẩm - Việc ý đến khả ứng giáo dục dụng chưa nhiều nên yêu cầu tính động, sáng tạo cịn hạn chế Dạy học tích hợp 3.1 Khái niệm dạy học tích hợp 78 Tích hợp (Tiếng Anh, tiếng Đức, tiếng Pháp: Integration) có nguồn gốc từ tiếng Latinh Integration với nghĩa: xác lập chung, toàn thể, thống sở phận riêng lẻ Theo Từ điển Anh – Anh (Oxford Advanced Learner’s Dictionary), từ Integration có nghĩa kết hợp phần, phận với tổng thể Những phần, phận khác tích hợp với Tích hợp (integration) có nghĩa hợp nhất, hoà nhập, kết hợp Nội hàm khoa học khái niệm tích hợp hiểu cách khái qt hợp hay thể hoá phận khác để đưa tới đối tượng thể thống nét chất thành phần đối tượng, phép cộng giản đơn thuộc tính thành phần Như tích hợp có hai tính chất bản, liên hệ mật thiết với nhau, quy định lẫn nhau, tính liên kết tính tồn vẹn Nhờ có tính liên kết mà tạo nên thực thể tồn vẹn không cần phân chia thành phần kết hợp Tính tồn vẹn dựa thống nội thành phần liên kết, đặt thành phần bên cạnh Không thể gọi tích hợp tri thức, kĩ khơng có liên kết, phối hợp với lĩnh hội nội dung giải vấn đề tình Theo định nghĩa chung nhất, DHTH hành động liên kết đối tượng nghiên cứu, giảng dạy, học tập lĩnh vực vài lĩnh vực khác kế hoạch dạy học Hiểu theo nghĩa hẹp DHTH việc đưa vấn đề nội dung nhiều môn học vào giáo trình/mơn học, khái niệm khoa học đề cập đến theo tinh thần phương pháp thống Như vậy, “Dạy học tích hợp quan điểm sư phạm, người học cần huy động (mọi) nguồn lực để giải tình phức hợp - có vấn đề nhằm phát triển lực phẩm chất cá nhân”4 Về phương diện lí luận dạy học, DH tích hợp hiểu kết hợp cách hữu cơ, có hệ thống, mức độ khác nhau, kiến thức, kĩ thuộc môn học khác hợp phần môn học thành nội dung thống nhất, dựa sở mối liên hệ lí luận thực tiễn đề cập đến môn học hợp phần mơn học Định nghĩa DHTH nêu rõ mục đích DHTH hình thành phát triển lực người học Bên cạnh đó, DHTH cịn hướng tới làm cho việc học tập có ý nghĩa cách đặt trình học tập vào hồn cảnh (tình huống) để người học nhận thấy ý nghĩa kiến thức, kĩ năng, lực đã/cần lĩnh hội Điều có Đỗ Hương Trà (chủ biên) nnk (2015) Dạy học tích hợp phát triển lực học sinh, Quyển - Khoa học tự nhiên, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội 79 ý nghĩa to lớn tạo động lực học tập, thúc đẩy nuôi dưỡng nhu cầu học tập suốt đời Đối với hệ thống tri thức trường học, DHTH giúp cấu trúc cách có hệ thống, lơgic, tránh rời rạc, trùng lặp Trong mục đích DHTH, bao trùm nhất, quan trọng dạy học định hướng phát triển lực Như vậy, hiểu DHTH “quá trình dạy học mà thành phần lực tích hợp với sở tình cụ thể đời sống để hình thành lực người học” Cơ sở lí luận thực tiễn triển khai DHTH nhà trường cộng đồng khoa học giáo dục học quốc tế đồng thuận, thống qua hội nghị Unesco năm 1986 Paris, cộng hòa Pháp5 Việt Nam nước thực DHTH từ năm 1990 bậc giáo dục tiểu học Chương trình thể việc dạy học tích hợp nhà trường cho học sinh xuất năm 1996 Trên giới, dạy học tích hợp triển khai nhiều nước như: Bỉ, Thụy sĩ, Trung quốc, Sénégal, Burundi, Cameroun, Togo tạo nên xu hướng đổi giáo dục qui mơ tồn cầu Mặc dù có nhiều ưu điểm phát triển lực học sinh DHTH, trình thực bộc lộ số khó khăn, thách thức GV HS cần có giải pháp khắc phục để nâng cao hiệu học tập HS trình tổ chức GV 3.2 Đặc điểm dạy học tích hợp Để tìm hiểu đặc điểm dạy học tích hợp, cần biết rõ mục tiêu dạy học tích hợp Dạy học tích hợp hướng đến mục tiêu sau: – Làm cho trình học tập có ý nghĩa – Phân biệt cốt yếu với quan tâm – Dạy sử dụng kiến thức tình thực tiễn – Thiết lập mối liên hệ khái niệm Như vậy, đặc điểm dạy học tích hợp, là7: - Mang tính tích hợp, trọng tích hợp mơn học, liên mơn học nhằm làm cho nội dung kiến thức gần hơn, quan hệ chặt chẽ học sinh có nhìn tổng thể, lơ gíc Ví dụ: Tích hợp giáo dục an tồn giao thơng, mơi trường, vấn đề lượng sử dụng lượng tiết kiệm hiệu quả, kiến thức tốn, hố học, tin học, vào vật lí, kiến thức lịch sử với địa lí, D’Hainaut, L (1986) L’interdisciplinarité dans l’enseignement général Division des Sciences de l’éducation, des contenus et des méthodes Roegie Roegier X (2004) Une pédagogie de l’intégration, compétences et intégration des acquis dans l’enseignement De Boeck Université Đỗ Hương Trà (2009) Dạy học tích hợp theo chủ đề dạy học vật lí Tạp chí Khoa học, số 54, 111-120 80 lịch sử với văn học, nhằm làm cho kiến thức hỗ trợ nhau, gần với thực tiễn đó, tăng khả hiệu vận dụng kiến thức để giải vấn đề [2] - Mang tính thực tiễn, nội dung chủ đề phải gắn với thực tiễn sống DHTH tìm cách làm cho q trình học tập có ý nghĩa qua việc vận dụng tổng hợp kiến thức, kĩ để giải vấn đề thực tiễn Ví dụ: Tích hợp định hướng nghề nghiệp dạy học môn học Điều giúp người học có điều kiện tiếp xúc, làm quen với thuật ngữ liên quan đến chuyên ngành, vận dụng kiến thức vào bối cảnh thực, sống thực để nhanh chóng hịa nhập, thích ứng đáp ứng đòi hỏi thực tiễn nghề nghiệp - Mang tính hợp tác: hình thức hoạt động chủ yếu theo nhóm nên tính hợp tác học sinh thể rõ - Phát huy tính tích cực, sáng tạo học sinh Vì nội dung học mang tính thực tiễn hình thức học tập chủ yếu theo nhóm nên tạo cho học sinh hứng thú, học sinh tự tìm tịi, tự đưa phương án giải quyết, thu thập xử lí thơng tin, … tạo điều kiện cho họ rèn kĩ tư bậc cao, giúp họ tiếp cận với tiến trình khoa học giải vấn đề Các đặc điểm dạy học tích hợp thể mức độ khác nhau, tùy thuộc vào mức độ tích hợp Trong chương trình giáo dục phổ thơng, mức độ tích hợp phân chia theo mức độ tăng dần8: Truyền thống (traditional): Từng môn học dạy, xem xét riêng rẽ, biệt lập, khơng có liên hệ, kết nối với môn học khác Các vấn đề giải sở kiến thức, kĩ lĩnh vực mơn Kết hợp/lồng ghép (fusion): Một nội dung kết hợp vào chương trình có sẵn Ví dụ, tích hợp giáo dục bảo vệ mơi trường, tích hợp giáo dục vấn đề biển đảo, tích hợp vệ sinh an tồn lao động, Tích hợp mơn học: Trong nội mơn học, tích hợp nội dung phân môn, lĩnh vực nội dung thuộc môn học theo chủ đề, chương, cụ thể định Tích hợp đa mơn (multidisciplinary): Các mơn học riêng biệt có liên kết có chủ đích mơn học môn chủ đề hay vấn đề chung Khi HS học vấn đề đó, em đồng thời tiếp cận từ nhiều môn khác Đôi gọi Chương trình song song Cùng vấn đề dạy nhiều môn lúc Từ cách tiếp cận đa môn này, GV không cần phải thay đổi nhiều nội dung dạy học Đỗ Hương Trà (chủ biên) nnk (2015) Dạy học tích hợp phát triển lực học sinh, Quyển - Khoa học tự nhiên, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội 81 môn Nội dung đánh giá nguyên theo mơn Chỉ có HS mong đợi tạo kết nối lĩnh vực môn, tức em giải vấn đề dựa kiến thức thu nhiều môn khác Tích hợp liên mơn (interdisciplinary): Các mơn học liên hợp với chúng có chủ đề, vấn đề, khái niệm lớn ý tưởng lớn chung Chương trình liên mơn tạo kết nối rõ rệt môn học Chương trình xoay quanh chủ đề chung, khái niệm kĩ liên môn nhấn mạnh môn mà môn riêng biệt Xây dựng môn học cách liên kết số môn học với thành môn học có phần mang tên riêng mơn học Ví dụ: mơn Khoa học tự nhiên TTHC, mơn Lịch sử - Địa lí9 Cách tiếp cận thường bắt đầu ngữ cảnh sống thực (real-life context) Nó khơng bắt đầu khái niệm kĩ chung Điều quan tâm phù hợp HS Điểm khác so với liên môn chỗ chúng bắt đầu ngữ cảnh sống thực sở thích HS Chủ đề tích hợp liên mơn thường coi chủ đề có nội dung kiến thức liên quan đến hay nhiều môn học thể vận dụng chúng tượng tự nhiên hay xã hội Trong dạy học, thường có loại chủ đề tích hợp liên mơn, bao gồm: Chủ đề đề cập nhiều môn học; Chủ đề thực tiễn liên quan tới kiến thức, kỹ nhiều môn học; Chủ đề môn học kết hợp với môn học khác theo nghĩa công cụ Căn vào có phương pháp xác định chủ đề liên mơn bình diện: chương trình, mơn học, môn học công cụ Các đặc điểm dạy học tích hợp thể mức độ khác nhau, tùy thuộc vào mức độ tích hợp Trong chương trình giáo dục phổ thơng, mức độ tích hợp phân chia theo mức độ tăng dần từ10: 3.3 Các nguyên tắc xây dựng, lựa chọn chủ đề tích hợp Các nguyên tắc giáo viên cần tuân thủ xây dựng lựa chọn chủ đề tích hợp: a Đảm bảo mục tiêu giáo dục, hình thành phát triển lực cần thiết cho người học Mục tiêu giáo dục phổ thông giúp học sinh phát triển tồn diện đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mĩ kĩ bản, phát triển lực cá nhân, tính động sáng tạo, hình thành nhân cách người, xây dựng tư cách trách nhiệm Bộ Giáo dục Đào tạo Chương trình giáo dục phổ thơng 2018 Đỗ Hương Trà (chủ biên) nnk (2015) Dạy học tích hợp phát triển lực học sinh, Quyển - Khoa học tự nhiên, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội 10 82 công dân; chuẩn bị cho học sinh tiếp tục học lên vào sống lao động, tham gia xây dựng bảo vệ Tổ quốc11 Việc lựa chọn nội dung học/chủ đề tích hợp phải hướng tới việc phát triển lực cần thiết người lao động để đáp ứng yêu cầu phát triển đất nước giai đoạn b Đáp ứng yêu cầu phát triển xã hội, mang tính thiết thực, có ý nghĩa với người học Việc lựa chọn nội dung học/chủ đề tích hợp cần tinh giản kiến thức hàn lâm lựa chọn tri thức thiết thực, có ý nghĩa gắn bó với sống người học, đáp ứng thay đổi xã hội giai đoạn tồn cầu hố, tạo điều kiện cho người học vừa thích ứng với sống đầy biến động vừa có khả năng, nhạy bén thu nhận kiến thức học tập suốt đời sở tảng giáo dục phổ thơng c Đảm bảo tính khoa học tiếp cận thành tựu khoa học kĩ thuật, đồng thời vừa sức với học sinh Xã hội đại xã hội đầy biến động, phát triển nhanh chóng, ln ln thay đổi Việc xây dựng học/chủ đề tích hợp vừa địi hỏi phải đảm bảo tính khoa học vừa tiếp cận thành tựu khoa học kĩ thuật phải phù hợp với khả nhận thức học sinh kế hoạch dạy học Để làm điều này, học/chủ đề tích hợp cần phải tinh giản kiến thức hàn lâm, tăng cường kiến thức thực tiễn, tạo điều kiện để học sinh trải nghiệm, khám phá tri thức d Đảm bảo tính giáo dục giáo dục phát triển bền vững Nội dung bài/chủ đề tích hợp lựa chọn cần góp phần hình thành, bồi dưỡng cho học sinh không nhận thức giới mà thể thái độ với giới; bồi dưỡng phẩm chất người công dân thời đại mới: lòng yêu quê hương, đất nước; trách nhiệm gia đình, xã hội; hợp tác, đồn kết bình đẳng; tơn trọng tn thủ pháp luật; học tập tơn trọng văn hố tôn trọng dân tộc giới Chúng ta sống thời đại tồn cầu hố phát triển bền vững Thời đại tồn cầu hố phát triển bền vững không tạo hội mà đặt giáo dục thách thức to lớn, là: thách thức “sự thừa thơng tin”, thách thức cơng nghệ hố dạy học; thách thức phát triển bền vững Khơng phát triển bền vững, giới đại tồn cầu hố khơng có tương lai Sự phát triển bền vững cần đến giáo dục phát triển bền vững, giáo dục phát triển 11 Luật Giáo dục 83 bền vững công cụ hữu hiệu chủ chốt để loài người đạt tới phát triển bền vững e Tăng tính hành dụng, tính thực tiễn; quan tâm tới vấn đề mang tính xã hội địa phương Mọi khoa học kết nhận thức người trình hoạt động thực tiễn Vì thế, nội dung học/chủ đề tích hợp lựa chọn cần tăng cường tính hành dụng, tính thực tiễn nhằm rèn luyện cho học sinh kĩ vận dụng tri thức vào việc tìm hiểu giải mức độ định số vấn đề thực tiễn, góp phần đáp ứng đòi hỏi sống Cần quan tâm tới vấn đề mang tính xã hội địa phương nhằm giúp học sinh có hiểu biết định nơi em sinh sống, từ chuẩn bị cho học sinh tâm sẵn sàng tham gia vào hoạt động kinh tế – xã hội địa phương 3.4 Vai trò giáo viên dạy học chủ đề tích hợp Lựa chọn chủ đề tổ chức dạy học chủ đề tích hợp Để xác định vai trò giáo viên DHTH, cần hiểu rõ nhiệm vụ mà giáo viên cần thực xây dựng tổ chức dạy học chủ đề tích hợp Khi xây dựng, lựa chọn chủ đề DHTH, giáo viên cần: - Xuất phát từ nội dung học, xác định nội dung, kiến thức kĩ người học cần đạt tới để có ý đồ tích hợp thành chủ đề - Ln nhìn thấy vấn đề thực tiễn diễn sống hàng ngày có liên quan đến nội dung học - Phải tìm thấy vấn đề lớn mà giới nước đối mặt (ô nhiễm môi trường, thiên tai, khủng hoảng lượng, hiệu ứng nhà kính, ) - Biết từ bỏ nội dung mà chương trình buộc phải dạy theo phương pháp truyền thống - Xác định mục tiêu dạy học theo mục tiêu lực - Xây dựng câu hỏi cho học Các bước xây dựng chủ đề tích hợp giáo viên tuân theo sau: Bước 1: Rà sốt chương trình, sách giáo khoa để tìm nội dung dạy học tương đồng có liên quan chặt chẽ với môn học chương trình, sách giáo khoa hành; nội dung liên quan đến vấn đề thời địa phương, đất nước để xây dựng học tích hợp Bước 2: Xác định chủ đề tích hợp, bao gồm tên học thuộc lĩnh vực mơn học nào, đóng góp môn vào học Bước 3: Dự kiến thời gian (bao nhiêu tiết) cho chủ đề tích hợp Bước 4: Xác định mục tiêu hình thành phát triển lực học tích hợp Bước 5: Xây dựng nội dung chủ đề tích hợp Căn vào thời gian dự kiến, mục tiêu DH, chí đặc điểm tâm sinh lí yếu tố vùng miền để xây dựng nội dung cho phù hợp 84 Các giai đoạn tổ chức DHTH thể qua giai đoạn sau: Chọn chủ đề, xác định ý tưởng tổ chức chủ đề (ý nghĩa thực tiễn, ý nghĩa khoa học chủ đề, …) – mơ tả dạng sơ đồ tư Xác định mục tiêu dạy học chủ đề (mục tiêu lực) Xây dựng câu hỏi chủ đề tương ứng với hoạt động học Xây dựng tập/nhiệm vụ (trước)/trong sau học chủ đề giao cho học sinh chuẩn bị tài liệu hỗ trợ học sinh; Xây dựng tiêu chí đánh giá q trình đánh giá kết học học sinh Tổ chức hoạt động dạy học để hướng dẫn, hỗ trợ HS thực tập/nhiệm vụ giao Các nhóm trình bày, thảo luận, thống kết học tập Trong DHTH, giáo viên áp dụng kĩ thuật phương pháp dạy học tích cực nhằm đạt đến mục tiêu phát triển lực cho người học thông qua việc giải Đánh giá trình đánh giá kết học học sinh dựa mục tiêu dạy học chí xác vấn đề thực tiễn Cần lưu ý rằng, DHTH PPDH mà định chiến lược tổ chức dạy học nhằm kết nối kiến thức, kinh nghiệm, kĩ thái độ người học với nhiệm vụ thực tiễn đặt Tổ chức dạy học chủ đề tích hợp Để thấy rõ vai trò giáo viên học sinh DHTH, so sánh bảng 12 : Điểm khác biệt dạy học tích hợp với dạy học môn học Phươn g diện Miêu tả Liên môn Dạy môn Mục tiêu phục vụ cho mục Mục tiêu dạy xử lí tiêu chung số nội dung thuộc riêng rẽ môn học môn khác Mục tiêu rộng, ưu tiên mục Mục tiêu hạn chế hơn, Bản chất tiêu chung Các mục tiêu trung gian chuyên biệt (thường mục tiêu đóng góp vào việc đạt mục tiêu kiến thức kĩ năng) theo đuổi chung Kế Kết nối với lợi ích quan Xuất phát từ tình Đỗ Hương Trà (chủ biên) nnk (2015) Dạy học tích hợp phát triển lực học sinh, Quyển - Khoa học tự nhiên, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội 12 85 Phươn g diện hoạch học Liên môn dạy tâm học sinh, cộng đồng Dạy môn có liên quan tới nội dung mơn học Xuất phát từ vấn đề cần giải Hoạt động học cấu dự án cần thực hiện, trúc chặt chẽ theo tiến trình Tổ việc tự chủ giải vấn đề cầu viện dự kiến (trước thực chức dạy học vào kiến thức, hoạt động) diễn tự phát kĩ thuộc môn học khác Trung Nhấn mạnh đặc biệt đến phát Đặc biệt nhằm tới việc tâm việc triển làm chủ mục tiêu lâu dài làm chủ mục tiêu ngắn hạn dạy phương pháp, kĩ thái kiến thức độ người học Dẫn đến việc phát triển thái độ Dẫn đến việc tiếp nhận kĩ phức hợp, trí tuệ kiến thức kĩ phần lớn Kết tình cảm (đánh giá, phân tích, phê thơng qua thao tác tư việc học phán, sáng tạo, làm việc nhóm) Hoạt nhớ lại, tái tạo, xếp động học dẫn đến việc tích hợp kiến thức tiếp nhận Sự thành công dạy học tích hợp khơng hồn tồn phụ thuộc vào việc người GV có trình độ chun mơn cao mà cần hợp tác GV tham gia dạy học Các GV tham gia dạy môn học cần phải nhìn nhận lại khả giới hạn cịn tồn chun mơn mình, điều cần phải khắc phục để đáp ứng nội dung phương pháp Sự chuẩn bị cho thay đổi (DHTH) GV phải chu đáo, trách nhiệm, chặt chẽ cụ thể Có vậy, đáp ứng yêu cầu phát triển lực người học DHTH./ Dạy học trải nghiệm 4.1 Học tập trải nghiệm 4.1.1 Khái niệm trải nghiệm học tập trải nghiệm Trải nghiệm trình chủ thể trực tiếp tham gia vào hoạt động thực tiễn sống thông qua sử dụng cách có điều chỉnh, đổi mới, bổ sung kiến thức, kinh nghiệm sẵn có thân môi trường, điều kiện cụ thể Học tập qua trải nghiệm (Experiential learning) trình cá nhân huy động tối đa cảm xúc kinh nghiệm sẵn có trực tiếp tham gia vào hoạt động gắn với thực tiễn nhằm tạo kinh nghiệm cho thân để hoàn thành 86 nhiệm vụ học tập 4.1.2 Chu trình học tập trải nghiệm Chu trình học tập David A Kolb (1984) nghiên cứu vào năm 1984 Theo đó, người học thể hiểu biết kinh nghiệm để tham gia vào nhứng hoạt động mang tính thực tiễn, suy ngẫm, trao đổi, chia sẻ với người khác, có kết nối kinh nghiệm thân với thực tiễn, kết nỗi lí thuyết với thực hành, cụ thể với trừu tượng, cảm xúc với nhận thức , từ người học tự hình thành nên hiểu biết mới, kinh nghiệm cho (Hình 1) Hình Mơ hình học tập qua trải nghiệm David A Kolb (1984) Chu trình học tập trải nghiệm: 1/ Kinh nghiệm cụ thể: Học tập thông qua hoạt động, thao tác cụ thể, trực tiếp; 2/ Quan sát - phản ánh: Học tập thông qua quan sát, xử lí, suy ngẫm kiện xảy dựa kiến thức, kinh nghiệm cũ chia sẻ với người xung quanh cách có mục đích; 3/ Trừu tượng hóa khái niệm: Học tập thơng qua việc phân tích quan sát từ rút kết luận khái quát; 4/ Thực hành chủ động: Học tập thông qua việc áp dụng kinh nghiệm vừa nắm bắt vào bối cảnh, tình việc phạm vi mở rộng Như vậy, bốn giai đoạn học tập qua trải nghiệm Kolb vận hành chu trình tuần hồn hình xoắn ốc có tính liên tục Kinh nghiệm cụ thể tảng trình nhận thức, quan sát phản hồi đồng chuyển đổi thành khái niệm trừu tượng từ rút kinh nghiệm thông qua hành động Kinh nghiệm 87 thử nghiệm cách chủ động sử dụng để tạo trải nghiệm Như vậy, trình học tập, người học dùng kinh nghiệm làm điểm tựa cho trình học tập trải nghiệm cách thức khơng làm giàu vốn hiểu biết mà tạo nên xúc cảm, tình cảm tích cực cho thân Do đó, người học cần trải qua bốn giai đoạn kinh nghiệm trở nên bền vững 4.1.3 Vai trò học tập trải nghiệm Học tập trải nghiệm có vai trị quan trọng tích cực hóa hoạt động học tập người học, phát triển đa dạng lực cá nhân người học phát triển hứng thú, cảm xúc tích cực học tập Học tập trải nghiệm giúp phát triển đa dạng lực người học Trong học tập trải nghiệm, HS phải huy động kiến thức, kinh nghiệm có nhằm tìm tịi, khám phá để chiếm lĩnh tri thức, từ phát triển lực tự chủ, lực nhận thức, lực nghiên cứu khoa học Quá trình chia sẻ, thảo luận, phản ánh giúp HS phát triển lực hợp tác lực giao tiếp Q trình hệ thống hóa khái niệm giúp HS phát triển lực tư trừu tượng Thử nghiệm tích cực giúp HS phát triển lực lập kế hoạc hoạt động, lực vận dụng kiến thức vào giải vấn đề thực tiễn sống Thông qua trải nghiệm, HS phát triển lực đánh giá, lực sáng tạo Học tập trải nghiệm giúp HS phát triển xúc cảm tích cực học tập Trong trình học tập trải nghiệm, người học thể thân, tiếp xúc, tương tác trực tiếp với đối tượng học tập, qua đó, người học xuất hiện, củng cố phát triển niềm vui, hứng thú nhu cầu, động học tập tích cực 4.2 Dạy học trải nghiệm 4.2.1 Khái niệm dạy học trải nghiệm Để nâng cao kết học tập, hướng tới hình thành phát triển lực cho người học, việc dạy học cần phải dựa trình trải nghiệm người học, dựa kiến thức kinh nghiệm sẵn có người học để tạo mơi trường, hội nhằm giúp họ làm mới, bổ sung, nâng cao hoàn chỉnh kinh nghiệm cũ, đồng thời việc xem xét mục tiêu, nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức dạy học, kiểm sốt, đánh giá q trình học người học phải góc nhìn trải nghiệm Ngồi ra, q trình trải nghiệm người học không thiết phải trải nghiệm hoạt động mà trải nghiệm cảm xúc nhận thức Như vậy, dạy học theo tiếp cận trải nghiệm định nghĩa sau: Dạy học theo tiếp cận trải nghiệm quan điểm dạy học, người dạy dựa vào lý thuyết học tập trải nghiệm để tổ chức cho người học tham gia vào hoạt động thực tiễn, dựa hiểu biết kinh nghiệm sẵn có người học, nhằm giúp người học phát triển lực cảm xúc học tập tích cực 4.2.2 Đặc điểm dạy học trải nghiệm 88 Đinh nghĩa thể số đặc điểm, thuộc nội hàm dạy học theo tiếp cận trải nghiệm sau: - Dạy học theo tiếp cận trải nghiệm q trình giúp người học thích nghi học tập cách giáo viên chủ động tạo bối cảnh trải nghiệm Kết trình học tập qua trải nghiệm tổng hợp mặt đời sống tâm lý người: Nhận thức - cảm xúc - hành vi Đồng thời, việc học qua trải nghiệm diễn thông qua nhiều phương pháp, hình thức tổ chức dạy học khác như: Tình huống, làm dự án, kể chuyện, tổ chức trò chơi, tổ chức thảo luận, tổ chức quan sát, thực hành, nghiên cứu khoa học… đến việc giải vấn đề, định sáng tạo Nhờ đó, người học học tập cách tự nhiên, không khô cứng, gị bó, phù hợp với phong cách học tập cá nhân Bối cảnh trải nghiệm môi trường học tập để người học thể hiểu biết kinh nghiệm thân, qua người học tự hình thành hiểu biết kinh nghiệm cho - Trong dạy học theo tiếp cận trải nghiệm, trình học tập người học liên tục khởi nguồn từ kinh nghiệm sẵn có để kinh nghiệm cũ biến đổi tạo kinh nghiệm Kinh nghiệm, động cơ, hứng thú có sẵn người học đóng vai trị định việc tạo kinh nghiệm Do đó, dạy học theo quan điểm này, GV cần có trách nhiệm đảm bảo lúc hai điều: Một là, vấn đề phải sinh từ kinh nghiệm sẵn có người học vấn đề phải phù hợp với khả họ Hai là, vấn đề phải đánh thức người học nhu cầu tìm kiếm thơng tin cách tích cực tạo ý tưởng Sự kiện ý tưởng tảng cho kinh nghiệm đến sau Việc dạy học theo tiếp cận trải nghiệm làm biến đổi kinh nghiệm người học hai hình thức chủ quan khách quan Nghĩa là, kinh nghiệm nảy sinh từ kinh nghiệm cũ thông qua tham gia trực tiếp vào hoạt động trải nghiệm gắn với thực tiễn tạo thành vịng phát triển tri thức khơng ngừng cho người học - Trong dạy học theo tiếp cận trải nghiệm, kiến thức lí thuyết mục tiêu tiền đề, hỗ trợ mức độ cần thiết đủ để người học hình thành phát triển kĩ Người học tự hình thành hiểu biết chủ yếu thơng qua q trình trải nghiệm thân Người học phải tự đánh giá đánh giá liên tục để có thơng tin phản hồi cụ thể nhằm điều chỉnh trình trải nghiệm; - Dạy học trải nghiệm phải có đủ điều kiện cần thiết như: Thời gian, lực người dạy, vai trò chủ động sinh viên, không gian điện tử, học liệu - Trong dạy học theo tiếp cận trải nghiệm, người học phải tích cực tương tác với tài liệu mơi trường học tập để hồn thành nhiệm vụ học tập Mỗi cá nhân có tố chất di truyền hiểu biết, kinh nghiệm tảng khác nhau, tương tác với tài liệu học tập môi trường, kinh nghiệm tảng huy động chia sẻ, thử thách, cải thiện… dẫn cá nhân đạt đến trình độ phát triển cao đặc trưng lực giải vấn đề độc lập Tuy nhiên, tương 89 tác cần tăng cường thông qua hoạt động thảo luận, tranh luận vật tượng nhiều tình khác nhau, cách mà GV giúp giúp người học tự tạo tiến thơng qua trải nghiệm - Trong dạy học theo tiếp cận trải nghiệm, GV ln khuyến khích người học cân trải nghiệm tích cực trải nghiệm tiêu cực Mỗi cá nhân ln học từ trải nghiệm tích cực tiêu cực, việc GV khuyến khích người học hai phương thức học tập vô hữu ích Khi học từ trải nghiệm tiêu cực, cá nhân muốn giữ lại kinh nghiệm bỏ qua trải nghiệm, sau có ý thức điều chỉnh lại kinh nghiệm không tồn thân Nhưng học từ trải nghiệm tích cực, cá nhân lại muốn tiếp thu kinh nghiệm lưu giữ trải nghiệm, sau hồi tưởng lại rút hiểu biết sâu sắc, nhờ họ có thêm động lực cảm hứng để nỗ lực trải nghiệm -Trong dạy học theo tiếp cận trải nghiệm, việc đánh giá người học khơng cho điểm mà cịn tập trung chủ yếu vào việc đánh giá trình (đánh giá cách người học học tập để tạo kiến thức, kinh nghiệm mới) Việc đánh giá kết học tập người học khơng nhằm mục đích nhận định thực trạng q trình dạy học mà cịn điều chỉnh hoạt động dạy hoạt động học để đạt mục tiêu dạy học Trong dạy học theo tiếp cận trải nghiệm, mục tiêu trọng hình thành phát triển lực cho người học để họ thích ứng với xã hội đại, nên việc đánh giá thường rộng mẻ hơn, là: Ngồi việc GV đánh giá kết học tập thông qua thi chuẩn, thu hoạch điểm số cá nhân nhóm , cịn kết hợp đánh giá GV, bạn học tự đánh giá thân trình học (cách học) để đạt kinh nghiệm mới, khả vận dụng kinh nghiệm vào việc giải vấn đề thực tiễn sống nghề nghiệp Cách đánh giá khuyến khích suy nghĩ hoạt động có đích nhằm hướng tới mục tiêu hữu ích, người học trở nên có trách nhiệm với hoạt động học đánh giá lẫn tạo cạnh tranh người học, góp phần thúc đẩy nỗ lực cố gắng q trình học tập Những khía cạnh cho thấy, dạy học theo tiếp cận trải nghiệm chiến lược dạy học hướng vào việc chuyển hóa tri thức lí luận, ý tưởng trừu tượng vào thực tiễn sống, đồng thời quan tâm đặc biệt đến kết đầu là: Sau kết thúc khóa học, người học biết làm thông qua hoạt động cụ thể, biết sử dụng sáng tạo tri thức lí luận để giải tình thực tiễn sống đặt sở để đánh giá trình độ tri thức, kĩ năng, thái độ người học Tuy nhiên giáo dục nay, có số phạm trù dạy học ln nhắc đến như: dạy học hướng vào người học, dạy học tiếp cận hoạt động, Việc phân tích khái niệm dạy học theo tiếp cận trải nghiệm giúp dễ dàng nhận thấy 90 phạm trù dạy học ln thể cách rõ nét dạy học theo tiếp cận trải nghiệm nhằm nhấn mạnh vai trò trung tâm người học q trình dạy học, người học chuyển hóa từ vai trị tiếp nhận kiến thức cách thụ động sang vai trị tự giác, tích cực, tự lực suốt q trình học để hồn thành nhiệm vụ học tập 4.2.3 Ưu nhược điểm dạy học trải nghiệm * Ưu điểm: Ưu điểm dạy học theo tiếp cận trải nghiệm Chickering (1977) nhấn mạnh: “Các vấn liên quan đến trải nghiệm đến trái tim trường học, trải nghiệm hướng tới lực hiểu biết thực công việc đó… Nó nhắc nhở rằng, giáo dục khơng phát triển kĩ bổ sung kiến thức cịn thiếu Nó cịn đóng góp nhiều cho phát triển trí tuệ phức tạp phạm trù phổ biến phát triển người cần thiết cho cộng đồng hiệu Nó giúp người học đối phó với nhiệm vụ khơng ngừng thay đổi chu kì sống thay đổi xã hội nhanh chóng…” Như vậy, tạo điều kiện cho người học học qua trải nghiệm giúp họ: - Cân nhận thức, cảm xúc hành vi; - Có hội học tập chia sẻ; - Tận dụng kinh nghiệm sẵn có để tạo kinh nghiệm mới; - Phát triển tối đa lực hữu dụng liên quan đến sống môi trường làm việc tương lai; - Áp dụng kiến thức vào công việc cụ thể; - Nâng cao tính chủ động, sáng tạo người học * Nhược điểm: Dạy học theo tiếp cận trải nghiệm có số nhược điểm là: - Kết trình học tập qua trải nghiệm dựa chủ yếu vào cách học người học tự đánh giá; - Mang tính cá nhân khiến GV khó hiểu giải thích thay đổi kinh nghiệm người học; - Nếu lạm dụng sử dụng chiến lược dạy học này, gây tư lười biếng làm hạn chế khả phát triển tư trừu tượng; - Khơng hữu ích mục đích dạy học chủ yếu chuyển tải tri thức có tính hệ thống, thông tin kiện; - Dạy học theo tiếp cận trải nghiệm địi hỏi có nhiều thời gian đặt yêu cầu cao lực GV với tư cách người điều phối Như vậy, dạy học theo tiếp cận trải nghiệm ln có ưu điểm nhược điểm định Do đó, q trình dạy học theo quan điểm này, địi hỏi GV phải có linh hoạt kết hợp với quan điểm dạy học khác nhằm phát huy hết ưu điểm hạn chế nhược điểm 91 1 TÀI LIỆU THAM KHẢO CHÍNH Bernd Meier - Nguyễn Văn Cường (2014), Lý luận dạy học đại - Cơ sở đổi mục tiêu, nội dung phương pháp dạy học, NXB ĐHSP, HN Bộ Giáo dục Đào tạo, Chương trình Giáo dục phổ thơng 2018: Chương trình tổng thể Ban hành kèm theo Thơng tư số 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26 tháng 12 năm 2018 Bộ trưởng Bộ Giáo dục Đào tạo Chickering, Arthur (1977), Experience and Learning: An Introduction to Experiential Learning New Rochelle, New York: Change Magazine Press p.86-87 Trần Khánh Đức (2020) Lý luận phương pháp dạy học NXB ĐHQG Hà Nội Kolb, D (1984), Experiential Learning: experience as the source of learning and development Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall Phan Trọng Ngọ (2003), Các lí thuyết phát triển tâm lí người, NXB ĐHSP Phan Trọng Ngọ (2005), Dạy học phương pháp dạy học nhà trường, Nxb Đại học sư phạm, Hà Nội Phan Trọng Ngọ (2005) Cơ sở triết học tâm lí học đổi phương pháp dạy học trường phổ thông NXB ĐHSP Phan Trọng Ngọ (2005) Dạy học phương pháp dạy học nhà trường NXB ĐHSP 92