Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục dạy học chủ đề tam thức bậc hai cho học sinh thpt theo định hướng phân hóa

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM –––––––––––––––––––––––– DƯƠNG THỊ KIM THU DẠY HỌC CHỦ ĐỀ TAM THỨC BẬC HAI CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÂN HÓA LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌ[.]

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM –––––––––––––––––––––––– DƯƠNG THỊ KIM THU DẠY HỌC CHỦ ĐỀ TAM THỨC BẬC HAI CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÂN HÓA LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC THÁI NGUYÊN - 2017 ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM –––––––––––––––––––––––– DƯƠNG THỊ KIM THU DẠY HỌC CHỦ ĐỀ TAM THỨC BẬC HAI CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THƠNG THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÂN HĨA Chun ngành: Lý luận PPDH mơn Tốn Mã số: 60.14.01.11 LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Người hướng dẫn khoa học: TS Lê Thị Thu Hương THÁI NGUYÊN - 2017 LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan cơng trình nghiên cứu riêng tơi, kết nghiên cứu đề tài trung thực chưa cơng bố cơng trình khác Thái Nguyên, tháng năm 2017 Tác giả luận văn Dương Thị Kim Thu i LỜI CẢM ƠN Trong trình thực đề tài: “Dạy học chủ đề Tam thức bậc hai cho học sinh Trung học phổ thơng theo định hướng phân hóa”, em nhận hướng dẫn, giúp đỡ, động viên cá nhân tập thể Em xin bày tỏ cảm ơn sâu sắc tới tất cá nhân tập thể tạo điều kiện giúp đỡ em trình học tập nghiên cứu Em xin bày tỏ lời cảm ơn sâu sắc đến TS Lê Thị Thu Hương, người tận tình giúp đỡ, dẫn tận tình em suốt trình làm luận văn Em xin trân trọng cảm ơn thầy, Ban giám hiệu; Khoa Tốn; Phịng Đào tạo - Trường Đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên tạo điều kiện cho em suốt trình học tập làm luận văn Em xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, giáo viên tổ toán, học sinh khối 10 trường THPT Phổ Yên, tỉnh Thái Nguyên giúp đỡ, tạo điều kiện thuận lợi cho em suốt trình thực nghiệm trường Cuối em xin cảm ơn tới tập thể Lãnh đạo cán Trung tâm Đào tạo từ xa - Đại học Thái Nguyên, gia đình bạn bè động viên, tạo điều kiện cho em thời gian để em hoàn thành luận án Do khả thời gian có hạn, cố gắng, song luận văn chắn không tránh khỏi thiếu sót Em kính mong dẫn góp ý quý thầy giáo, cô giáo bạn đồng nghiệp để luận văn hoàn thiện Thái Nguyên, tháng năm 2017 Tác giả luận văn Dương Thị Kim Thu ii MỤC LỤC Lời cam đoan i Lời cảm ơn .ii Mục lục iii Danh mục chữ viết tắt luận văn iv Danh mục bảng v Danh mục hình vi MỞ ĐẦU .1 Lý chọn đề tài .1 Mục đích nghiên cứu Khách thể, đối tượng phạm vi nghiên cứu Giả thuyết khoa học Nhiệm vụ nghiên cứu Phương pháp nghiên cứu Đóng góp luận văn Cấu trúc luận văn .3 Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1 Cơ sở lý luận dạy học phân hóa .4 1.1.1 Cơ sở khoa học dạy học phân hóa 1.1.2 Một số quan niệm dạy học phân hóa 10 1.1.3 Đặc điểm dạy học phân hóa 12 1.1.4 Những cấp độ hình thức dạy học phân hóa 16 1.1.5 Phân bậc hoạt động dạy học mơn Tốn 20 1.1.6 Một số phương pháp dạy học hỗ trợ dạy học phân hóa .21 1.2 Thực trạng dạy học mơn Tốn THPT theo định hướng phân hóa .24 1.2.1 Thực trạng dạy học phân hóa trường THPT 24 1.2.2 Thực trạng nhận thức tổ chức dạy học phân hoá nội dung Tam thức bậc hai nói riêng mơn Tốn nói chung giáo viên THPT 25 1.3 Nội dung chủ đề Tam thức bậc hai chương trình THPT .30 Kết luận chương 31 iii Chương 2: MỘT SỐ BIỆN PHÁP DẠY HỌC CHỦ ĐỀ TAM THỨC BẬC HAI CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THƠNG THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÂN HĨA 32 2.1 Căn đề xuất biện pháp 32 2.1.1 Căn vào mục tiêu nội dung dạy học Đại số 10 32 2.1.2 Căn vào đối tượng dạy học 32 2.1.3 Căn vào định hướng đổi PPDH .33 2.2 Các biện pháp cụ thể .34 2.2.1 Xây dựng mục tiêu DHPH 35 2.2.2 Thiết kế nội dung dạy học theo định hướng phân hóa .40 2.2.3 Vận dụng số kĩ thuật dạy học để thiết kế hoạt động theo định hướng phân hóa .47 2.2.4 Xây dựng hệ thống câu hỏi tập, kiểm tra, đánh giá sử dụng kết kiểm tra đánh giá theo định hướng phân hóa 62 Kết luận chương 76 Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 77 3.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 77 3.2 Đối tượng thực nghiệm 77 3.3 Thời gian thực nghiệm sư phạm 77 3.4 Nội dung thực nghiệm 77 3.5 Cách tiến hành thực nghiệm 77 3.6 Kết thực nghiệm sư phạm 78 3.6.1 Các phương pháp đánh giá kết thực nghiệm .78 3.6.2 Đánh giá kết thực nghiệm 78 Kết luận chương 83 KẾT LUẬN CHUNG 84 TÀI LIỆU THAM KHẢO 85 PHỤ LỤC iv DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN Viết tắt Viết đầy đủ BPT Bất phương trình DHPH Dạy học phân hóa GV Giáo viên HS Học sinh PT Phương trình SGK Sách giáo khoa THPT Trung học phổ thông Tr Trang iv DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 1.1 Vai trị DHPH mơn tốn THPT 27 Bảng 1.2 Vai trò DHPH nội dung Tam thức bậc hai 27 Bảng 1.3 Mức độ thường xuyên thực DHPH mơn Tốn THPT 27 Bảng 1.4 Bản chất DHPH 28 Bảng 1.5 Những khó khăn DHPH mơn Tốn THPT 29 Bảng 3.1 Kết kiểm tra học sinh hai lớp 10C1 lớp 10C2 trường THPT Phổ Yên 78 Bảng 3.2 Bảng phân phối tần suất 78 v DANH MỤC CÁC HÌNH Hình 2.1 Cấu trúc Vòng tròn xoay 52 Hình 2.2 Cấu trúc Quả bóng tuyết 53 Hình 2.3 Cấu trúc Lắp ghép 54 Hình 2.4 Cấu trúc Cầu vồng .55 Hình 2.5 Cấu trúc Bể cá 56 Hình 3.1 Đồ thị biểu diễn phân phối tần suất điểm số 79 Hình 3.2 Đồ thị biểu diễn phân phối tần suất điểm số 79 vi MỞ ĐẦU Lý chọn đề tài Chương trình giáo dục phổ thơng tổng thể xác định dạy học phân hoá định hướng quan trọng phát triển giáo dục Việt Nam năm Điều 24 chương II, mục 2, luật Giáo dục năm 2005 nước Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam có quy định rõ phương pháp giáo dục phổ thông sau: “Phương pháp giáo dục phổ thơng phải phát huy tính tích cực, tự giác chủ động tư sáng tạo học sinh, phù hợp với đặc điểm lớp học, môn học, bồi dưỡng lực tự học, rèn luyện kỹ vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm đem lại niềm vui hứng thú học tập cho HS” [20] Để thực hiệu định hướng đổi giáo dục cần thực đổi đồng yếu tố tham gia vào trình dạy học, từ việc đổi chương trình, SKG, đổi phương pháp dạy học đến việc kiểm tra đánh giá HS tất cấp học phổ thơng Những giải pháp khơi dậy lực người học, góp phần nâng cao chất lượng, hiệu dạy học trường phổ thông Thực tiễn dạy học cho thấy, lớp học, HS ngoài những đă ̣c điể m chung tâm lí lứa tuổi cịn có đặc điểm khác hứng thú, sở thích, trình độ nhận thức lực học tập mơn Tốn Tuy nhiên, thực tiễn GV chưa thực quan tâm có biện pháp sư phạm phù hợp để phát triển tối đa lực đối tượng HS Vấn đề đặt làm để bồi dưỡng, nâng cao kiến thức cho đối tượng HS giỏi; trang bị kiến thức cho HS trung bình bồi dưỡng phụ đạo “lấp chỗ hổng” cho HS yếu kém? Thực DHPH đường hiệu giúp phát triển tư duy, rèn luyện kĩ hỗ trợ HS phát triển toàn diện, sáng tạo bổ sung khắc sâu kiến thức, đồng thời phát huy tính tích cực học tập sở hình thành nhóm HS có trình độ học tập khác để có cách dạy học cho phù hợp Trong chương trình giáo dục THPT, mơn Tốn xem mơn học “cơng cụ” có vai trị quan trọng việc phát triển trí tuệ cho HS, trang bị cho em kiến thức bản, cần thiết để học tập môn học khác vận dụng để giải vấn đề thực tiễn sống Hơn nữa, tam thức bậc hai nội dung quan trọng chương trình tốn phổ thơng có nhiều ứng dụng Xuất phát từ lí trên, chúng tơi lựa chọn đề tài nghiên cứu: “Dạy học chủ đề Tam thức bậc hai cho học sinh trung học phổ thông theo định hướng phân hóa” Mục đích nghiên cứu Trên sở nghiên cứu vấn đề lí luận thực tiễn DHPH chủ đề Tam thức bậc hai chương trình mơn Tốn THPT để đề xuất số biện pháp sư phạm dạy học chủ đề Tam thức bậc hai cho HS THPT theo hướng phân hóa cách hiệu Khách thể, đối tượng phạm vi nghiên cứu - Khách thể nghiên cứu: Q trình dạy học mơn tốn trường THPT - Đối tượng nghiên cứu: Một số biện pháp dạy học chủ đề “Tam thức bậc hai cho HS THPT theo định hướng phân hóa” - Phạm vi nghiên cứu: Trong khuôn khổ đề tài, tập trung nghiên cứu DHPH cho HS THPT dạy học Tam thức bậc hai, Đại số 10 Giả thuyết khoa học Nếu đề xuất số biện pháp sư phạm DHPH thích hợp vận dụng hiệu vào dạy học chủ đề Tam thức bậc hai, góp phần nâng cao chất lượng hiệu trình dạy học mơn Tốn trường THPT Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu vấn đề lí luận DHPH - Nghiên cứu nội dung chủ đề Tam thức bậc hai ứng dụng chương trình mơn Tốn THPT - Tìm hiểu thực trạng DHPH mơn Tốn trường THPT - Đề xuất số biện pháp sư phạm dạy học chủ đề “Tam thức bậc hai” cho HS THPT theo định hướng phân hóa - Tiến hành thực nghiệm sư phạm để thể tính hiệu khả thi biện pháp sư phạm đề xuất Phương pháp nghiên cứu 6.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận Phân tích, tổng hợp tài liệu lý luận dạy học môn tốn, DHPH tài liệu có liên quan đến vấn đề cần nghiên cứu 6.2 Phương pháp quan sát, điều tra Quan sát, dự giờ, vấn GV nhằm tìm hiểu thực trạng DHPH dạy học mơn Toán trường THPT 6.3 Phương pháp thống kê toán học Sử dụng phương pháp thống kê toán học để xử lí số liệu thu thập 6.4 Phương pháp thực nghiệm sư phạm Thực nghiệm sư phạm để kiểm tra hợp lí hiệu biện pháp sư phạm đề Đóng góp luận văn - Hệ thống hóa sở lý luận DHPH - Phân tích đánh giá thực trạng dạy học chủ đề Tam thức bậc hai cho HS THPT theo định hướng phân hóa - Đề xuất biện pháp nhằm phát triển lực giải toán cho HS THPT qua việc dạy nội dung Tam thức bậc hai Cấu trúc luận văn Ngoài phần “Mở đầu”, “Kết luận” “Tài liệu tham khảo”, “Phụ lục”, nội dung luận văn trình bày ba chương: Chương 1: Cơ sở lí luận thực tiễn Chương 2: Một số biện pháp sư phạm dạy học chủ đề “Tam thức bậc hai” cho HS THPT theo định hướng phân hóa Chương 3: Thực nghiệm sư phạm Chương CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1 Cơ sở lý luận dạy học phân hóa 1.1.1 Cơ sở khoa học dạy học phân hóa DHPH nghiên cứu vận dụng nhiều nước giới, phát triển Mỹ Gibson (2010) [33] viết: “DHPH xu hướng dạy học quan niệm dạy học” Những nghiên cứu DHPH lâu sở thành tựu nghiên cứu trước kết nghiên cứu xem tảng sở lí luận vững định hướng DHPH Nghị TW khóa XI nêu rõ định hướng: “Giáo dục Việt Nam phát triển toàn diện phát huy tốt tiềm năng, khả sáng tạo cá nhân; yêu gia đình, yêu Tổ quốc, yêu đồng bào; sống tốt làm việc hiệu quả” [22] Để thực tốt nội dung đó, DHPH phải xem định hướng đổi giáo dục phổ thông Việt Nam sau 2018 nhằm phát triển giáo dục nước nhà theo định hướng tiếp cận lực người học Đây vấn đề quan tâm nghiên cứu, vận dụng từ lâu, nhiều quốc gia giới 1.1.1.1 Cơ sở triết học dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa Xét từ luận điểm nhà vật biện chứng người, triết học Mác - Lênin nhận thức vấn đề người cách toàn diện, cụ thể tồn tính thực Con người vừa thực thể tự nhiên, vừa thực thể xã hội Mặt tự nhiên quy ước yếu tố sinh học, tạo nên cấu trúc sinh thể đa dạng, không đồng cho cá thể người Theo đó, người giới tự nhiên khác biệt tố chất: thể lực, trí tuệ, tính cách Mặt xã hội, làm nên chất người, tạo thành hệ thống mối quan hệ xã hội, quan hệ chế ước hồn cảnh xã hội cụ thể C.Mác nói, người tổng hòa mối quan hệ xã hội Mỗi cá nhân chủ thể hệ thống mối quan hệ xã hội phong phú đa dạng, có mặt nhân cách riêng, có giới tinh thần mang tính riêng độc đáo, không giống Đi từ luận điểm ấy, triết lý xã hội Xã hội chủ nghĩa Cộng sản chủ nghĩa nhà sáng lập chủ nghĩa Mác nhấn mạnh tuyên ngôn Đảng cộng sản (1848) “Phát huy cao lực cá nhân, phát triển người điều kiện cho phát triển cho người” Tư tưởng nhân văn luận điểm triết học phản ánh rõ nét vào giáo dục đào tạo Một giáo dục nhân văn đòi hỏi mục tiêu giáo dục phải toàn diện, nội dung giáo dục phải thiết thực, đa dạng tương thích loại đối tượng, cấu trúc phải mềm dẻo, linh hoạt, phù hợp với yêu cầu điều kiện người học [11] Theo triết học vật biện chứng, mâu thuẫn động lực thúc đẩy trình phát triển Trong trình dạy học, vấn đề gợi cho HS học tập mâu thuẫn yêu cầu nhiệm vụ nhận thức với kiến thức kinh nghiệm có sẵn họ Tình phản ánh cách logic biện chứng quan hệ bên kiến thức cũ, kỹ cũ kinh nghiệm cũ yêu cầu giải thích kiện đổi tình Lý thuyết Vygotsky đưa quan điểm xem giáo dục trình diễn phát triển liên tục sản phẩm q trình Những nghiên cứu DHPH phản ánh lí thuyết văn hóa - xã hội Vygotsky, nguyên lí chủ yếu nằm mối quan hệ nhân tố xã hội, GV HS Tomlinson (2000) “GV người đào tạo để hướng dẫn, điều khiển trình dạy học” Bằng cách sử dụng phương pháp, hình thức tổ chức dạy học thích hợp, GV giúp người học đạt đến tiềm học tập hoàn cảnh định HS, hướng dẫn, điều khiển GV độc lập, tự giác tích cực nhận thức để chiếm lĩnh kiến thức, kĩ có thái độ học tập ngày tốt [38] Mối quan hệ HS GV rõ ràng mối quan hệ tương hỗ, tác động qua lại phụ thuộc lẫn nhau, nỗ lực chung GV HS nâng cao chất lượng dạy học Ngược lại hạn chế kĩ giảng dạy GV ảnh hưởng tiêu cực đến HS phát triển vùng phát triển gần em Thực tiễn dạy học cho thấy, GV khơng cịn người đứng trước lớp để thuyết trình từ đầu đến cuối HS cần học Họ phải hướng dẫn cho HS phương pháp tự học GV phải tìm đường để làm cho việc học trở thành phần sống hàng ngày trẻ Theo Dennis (2000) “Phương pháp tiếp cận cho HS học cách tham gia vào hoạt động tìm hiểu, chiếm lĩnh kiến thức, kĩ dựa em biết” [32] HS tự chiếm lĩnh tri thức sau sử dụng để tiếp tục chiếm lĩnh tri thức Các em biết biến trình học thành trình tự học theo cách phù hợp với Để đáp ứng nhu cầu tất HS, khuyến khích em phát triển mạnh, ưu điểm mình, GV cần tiến hành dạy học theo định hướng phân hóa 1.1.1.2 Cơ sở tâm lý học dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa Theo Eysenok nhân cách người thể phụ thuộc vào loại thần kinh qua đặc tính thái độ hành vi Căn vào nhà tâm lý chia thành hai loại nhân cách: hướng nội hướng ngoại Hướng ngoại nhân cách quan tâm chủ yếu giới xung quanh, thường cởi mở, nổ, ưa hoạt động, dễ rung cảm với thành công thất bại, nhanh chóng tiếp nhận, dễ thích ứng với mới, nhiệt tình bên ngồi khơng bền, khơng sâu sắc Hướng nội kiểu nhân cách tập trung ý nghĩa cảm xúc vào nội tâm, quan tâm đến vật xung quanh, ý đến người, thiên phân tích tâm trạng, diễn biến đời sống tâm lý đa cảm Những HS thuộc hai loại nhân cách hướng nội hướng ngoại có kiểu phản ứng khác cường độ tốc độ Về xúc cảm, người hướng ngoại thường hào hứng, say mê quan hệ vui vẻ, dễ vui, dễ buồn, xúc cảm không ổn định, không bền, không sâu dễ thiết lập mối quan hệ với người Loại nhân cách hướng nội, quan hệ điềm đạm, bình thản, sâu sắc, dễ đồng cảm Xúc cảm chậm cường độ mạnh, sâu, bền, giao tiếp, giao tiếp khơng rộng, thường vụng ứng phó hồn cảnh Đó số đặc điểm loại hình thần kinh có ảnh hưởng đến phát triển nhân cách, đến trình học loại đối tượng liên quan đến định hướng nghề nghiệp HS Sự phân định hai loại nhân cách mang tính tương đối Trong trình giáo dục, tự giáo dục, cá nhân tự điều chỉnh, khắc phục nhược điểm tính cách Đây vấn đề mà nhà giáo dục cần đặc biệt quan tâm [6] Sự phát triển trí tuệ HS nhiều nhà tâm lý học sâu nghiên cứu đưa số xem xét đánh giá tương đối thống nhất, là: Một là, tốc độ định hướng trí tuệ (sự nhanh trí) thể HS em giải nhiệm vụ học tập (có em tìm cách giải nhanh chóng, có em phải loay hoay tìm cách giải) Hai là, tốc độ khái quát, thể tần số luyện tập cần thiết theo kiểu (một loại) để hình thành hành động khái quát (hình thành phương pháp chung) Ba là, tính tiết kiệm tư xác định số lần lập luận cần đủ để đến kết quả, đáp số, hay nói cách khác để đạt mục đích Bốn là, tính mềm dẻo trí tuệ, thể dễ dàng hay khó khăn việc xây dựng lại hoạt động cho thích hợp với biến đổi điều kiện [9] Nhìn chung, dạy học cách hay cách khác nhằm mục đích góp phần phát triển HS dạy học coi đắn đem lại phát triển cho người học Vygotsky (1896 - 1934), nhà tâm lí học Nga cho “Dạy học coi tốt nên trước phát triển kéo theo phát triển” [37] Cơ sở quan điểm lí thuyết vùng phát triển gần - ZPD (Zone of Prosimal Development) Khái niệm ZPD bắt nguồn chỗ với giúp đỡ người khác, đứa trẻ hồn thành nhiệm vụ học tập mà trước khơng thể tự hồn thành Vygotsky mô tả ZPD khác biệt mức độ phát triển thực tế mức độ phát triển đạt Một mặt trí tuệ HS phát triển tốt q trình dạy học thầy giáo phát huy tốt vai trò người tổ chức, điều khiển, làm giảm nhẹ khó khăn cho HS trình nhận thức, biết cách khuyến khích HS tích cực tham gia vào hoạt động nhận thức Mặt khác, HS để phát triển trí tuệ khơng có cách khác phải tự hoạt động, hoạt động cách tích cực tự giác Đó chất mối quan hệ biện chứng dạy học, hoạt động phát triển Thơng qua hoạt động trí tuệ, HS phát triển dần bước từ thấp đến cao Bởi biện pháp giáo dục thầy phải thay đổi cho phù hợp với bậc thang phát triển Theo lí thuyết Vygotsky, trình độ ban đầu HS tương ứng với “vùng phát triển tại” Trình độ cho phép HS thu kiến thức gần gũi với kiến thức cũ để đạt trình độ cao Vyogotsky gọi “vùng phát triển gần nhất” Sau GV lại tiếp tục tổ chức giúp đỡ HS, đưa HS tới “vùng phát triển gần nhất” để sau lại trở thành “vùng phát triển tại”, tiếp tục phát triển HS từ nấc thang đến nấc thang khác cao Vyogotsky trẻ em khác có vùng phát triển gần khác ZPD đứa trẻ phát triển phụ thuộc nhiều vào trình độ, lực người thầy Do đó, nói ZPD tảng lí thuyết cụ thể để tiến hành DHPH Nội dung dạy học, quy trình dạy học cách HS thể học tiến hành dạy học theo định hướng phân hóa cần phù hợp với vùng phát triển gần cá nhân Các nhà giáo dục HS phát triển vùng phát triển gần từ học tập độc lập người trước hết hướng dẫn GV chuyên gia giáo dục Theo q trình dạy học tích cực thừa nhận mà người học biết trước kĩ dạy kiến thức giới thiệu Kĩ người học mở rộng phát triển phong phú thông qua hướng dẫn có mục đích GV người lớn Vai trò GV lúc trở thành người hướng dẫn, điều khiển có mục đích q trình dạy học nhằm giúp HS phát triển vùng phát triển gần 1.1.1.3 Cơ sở giáo dục học dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa Các lí thuyết cách HS học, nội dung em học kế hoạch dạy học GV nhà giáo dục học tập trung thảo luận nhiều Những nghiên cứu chứng minh cá nhân HS không học theo cách Đồng thời, việc tăng cường sở tri thức tính đa dạng người học mang lại tác động tích cực GV việc xem xét hoạt động dạy học, thay đổi chương trình giảng dạy kỹ thuật đánh giá Mục tiêu mà nghiệp giáo dục đào tạo hướng tới “nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài” dựa xây dựng nhân cách Theo đó, cá nhân phát triển tối đa nhà giáo dục hệ thống giáo dục đáp ứng khả năng, nhu cầu, nguyện vọng chương trình nội dung cách thức phù hợp Tương tự thế, xã hội có điều kiện phát triển tốt nguồn nhân lực đào tạo theo định hướng phân hóa, phù hợp với cấu lao động xã hội định hướng phát triển loại ngành nghề khác nhau, từ đáp ứng yêu cầu phát triển thời kỳ công nghiệp hóa, đại hóa hội nhập quốc tế Xuất phát từ mục tiêu giáo dục: Lý luận giáo dục học, dù phương Đông hay phương Tây, dù thời đại quán nguyên tắc “tính phù hợp” đối tượng cho hoạt động dạy học giáo dục Nguyên tắc thể rõ tư tưởng dạy học phân hóa phát biểu quán: đảm bảo thống tính vừa sức chung tính vừa sức riêng dạy học; đảm bảo tính vừa sức tính cá biệt trình giáo dục Như ta thấy rằng, người học có phẩm chất tâm lý, có ước mơ hồi bão, có hồn cảnh sống, có sức khỏe, có trình độ xuất phát, có trí thơng minh, có phong cách học tập, có mục đích học khác họ học khác Việc học đích thực tiến hành với người học cụ thể, tức với nhân tố phân hóa cá nhân Giai đoạn THPT giai đoạn HS bộc lộ rõ rệt khác biệt Trong giảng dạy, biết tơn trọng khác biệt tiến hành dạy học theo lực HS thu hẹp khác biệt vận dụng tri thức Ngồi ra, biết phát huy tình cảm, ý chí tính cách, nâng cao tính tích cực tham gia học tập HS chất lượng dạy học có cải thiện rõ rệt Tình cảm trực tiếp chuyển hóa thành động học tập, trở thành động lực bên trong, khuyến khích HS học tập DHPH dạy học quan tâm đến khác biệt HS, yêu mến HS, tin tưởng HS trình lên lớp GV Ngay từ tuổi bắt đầu học, đứa trẻ bộc lộ thiên hướng phát triển trí tuệ đặc trưng Có em mạnh tư logic tốn học, có em phát triển tư ngơn ngữ… DHPH thay “bỏ rọ” em trí tuệ riêng lẻ tập trung vào việc tạo điều kiện cho em phát huy sở trường mình, giúp em tìm thành cơng định HS tưởng yếu - lớp [16]… Đây tính nhân văn nguyên tắc DHPH mà nhà giáo dục hướng tới Thực tiễn cho thấy tất HS có phong cách học giống Rõ ràng việc nhận thức phong cách học khác HS phương tiện quan trọng để nắm yếu tố khác biệt giúp em tiến [17]… Mơ hình giáo dục dựa phong cách học giúp GV lên kế hoạch, dạy chương trình giảng dạy với mục đích làm để HS học tốt Hơn nữa, thái độ học tập HS cải thiện đáng kể em khai thác điểm mạnh trình dạy học DHPH coi lớp học mơi trường giao lưu, tồn yếu tố giống khác DHPH cho phép tạo mơi trường mà tất HS thành cơng HS khác yếu tố trình độ nhận thức, sở thích phong cách học Trong lớp học phân hóa, GV có nghĩa vụ tìm hiểu yếu tố khác biệt để tối đa hóa tiềm học tập HS lớp Trong phương pháp dạy học dạy học phát giải vấn đề phù hợp với nguyên tắc tính tự giác tích cực khêu gợi hoạt động học tập mà chủ thể hướng đích, gợi động trình phát giải vấn đề Dạy học theo phương pháp dạy biểu thống giáo dưỡng giáo dục Tác dụng giáo dục phương pháp dạy học chỗ dạy cho HS học cách khám phá, tức rèn luyện cho họ cách thức phát hiện, tiếp cận giải vấn đề cách khoa học Đồng thời góp phần bồi dưỡng cho người học đức tính cần thiết người lao động sáng tạo tính chủ động, tích cực, tính kiên trì vượt khó, tính kế hoạch thói quen tự kiểm tra 1.1.2 Một số quan niệm dạy học phân hóa Như trình bày phần trước, định hướng DHPH xuất từ lâu giới Dựa khía cạnh khác nhau, nhà nghiên cứu giáo dục đưa nhiều quan niệm DHPH Trên giới có nhiều cách quan niệm DHPH: Thuật ngữ “Dạy học phân hóa” Louis Legrand nhà giáo dục người Pháp đưa vào đầu năm 70 kỷ trước ông bắt đầu thực nghiên cứu đổi trường trung học Theo L.Legrand: Vấn đề quan trọng khơng phải kiến thức có sẵn đưa vào mơn học chương trình nhà trường mà lực HS trước khối kiến thức Do vậy, chương trình giáo dục cần phải thiết kế kỹ cập nhật thông qua hoạt động chủ thể [dẫn theo 8, tr 24] 10 Tiếp bước L.Legrand Carol Ann Tomlinson, bà xác định “phân hóa cách học mà theo đó, GV tích cực thay đổi điều chỉnh chương trình, phương pháp giảng dạy, nguồn lực, hoạt động học sản phẩm HS để đáp ứng nhu cầu cá nhân HS [dẫn theo 8, tr 24] Tomlinson (2004) có nêu: Hiểu cách đơn giản DHPH “sắp xếp” diễn lớp để HS có nhiều hội chiếm lĩnh tri thức, kĩ diễn đạt mà em học Nói cách khác, DHPH cung cấp cho người học đường khác để chiếm lĩnh nội dung dạy học Thông qua đó, HS đạt hiệu học tập cao [39] Các nhà giáo dục đưa quan niệm “DHPH cách dạy mà GV người chủ động thay đổi chương trình dạy học, phương pháp dạy học, nguồn học liệu, hoạt động học HS cách thức đánh giá kết học tập nhằm đáp ứng nhu cầu cá nhân nhóm HS, tạo hội học tập tốt cho HS lớp” (Tomlinson McTighe, 2004) [40] Bên cạnh Tomlinson, Brimijoin Narvaez (2008) đưa cách quan niệm khác: “DHPH triết lí dạy học dựa tiền đề cho HS học tốt GV điều chỉnh trình dạy học cho phù hợp với trình độ, sở thích phong cách học tập em” [41] Batts & Lewis (2005) cho “DHPH xem trình điều chỉnh nội dung dạy học, kế hoạch dạy học môi trường học nhằm đáp ứng nhu cầu học tập đa dạng tất HS” [dẫn theo 15, tr19] Theo Hall (2002): DHPH chia HS thành nhóm đối tượng khác theo trình độ học vấn, lực nhận thức, ngôn ngữ, khả tư duy, sở thích, nhu cầu… DHPH cách tiếp cận dạy học đáp ứng đối tượng HS khác lớp nhằm mục đích tối đa hóa lực cá nhân cách tạo cho người học trình dạy học phù hợp với họ [34] Theo Từ điển Tiếng Việt Phân hóa hiểu chia thành nhiều phận khác hẳn [24] Tôn Thân (2005) cho “DHPH chia người học thành nhiều loại khác để có cách dạy phù hợp với loại” [27] 11 ... chọn đề tài nghiên cứu: ? ?Dạy học chủ đề Tam thức bậc hai cho học sinh trung học phổ thơng theo định hướng phân hóa? ?? Mục đích nghiên cứu Trên sở nghiên cứu vấn đề lí luận thực tiễn DHPH chủ đề Tam. .. biện pháp sư phạm đề Đóng góp luận văn - Hệ thống hóa sở lý luận DHPH - Phân tích đánh giá thực trạng dạy học chủ đề Tam thức bậc hai cho HS THPT theo định hướng phân hóa - Đề xuất biện pháp... 2017 Tác giả luận văn Dương Thị Kim Thu i LỜI CẢM ƠN Trong trình thực đề tài: ? ?Dạy học chủ đề Tam thức bậc hai cho học sinh Trung học phổ thông theo định hướng phân hóa? ??, em nhận hướng dẫn, giúp