khai tháC hiỆu QuẢ kiỂm tra đánh giá phát triỂn trong dẠy họC đẠi họC ThS NCS Lê Thị Hoàng Hà1 PGS TS Lê Đức Ngọc Tóm tắt Kiểm tra đánh giá (KTĐG) không chỉ phục vụ mục đích báo cáo về thành tích học[.]
KHAI THÁC HIỆU QUẢ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ PHÁT TRIỂN TRONG DẠY HỌC ĐẠI HỌC ThS NCS Lê Thị Hoàng Hà1 PGS.TS Lê Đức Ngọc Tóm tắt: Kiểm tra đánh giá (KTĐG) khơng phục vụ mục đích báo cáo thành tích học tập hay lực người học thời điểm đánh giá Kiểm tra đánh giá ngày nhìn nhận giải pháp hữu hiệu để nâng cao hiệu dạy học – giáo dục Nhiệm vụ kiểm tra đánh giá dạy học giảng viên không nên dừng lại việc đánh giá, cho điểm thông báo kết Kiểm tra đánh giá tới sinh viên bên liên quan Giảng viên cần xa thế, khai thác sử dụng kết Kiểm tra đánh giá để cải thiện hỗ trợ sinh viên học tập Báo cáo tổng thuật tài liệu nghiên cứu kiểm tra KTĐG phát triển, phân tích làm rõ chất, vai trò kiểm tra KTĐG phát triển lợi ích mà loại hình KTĐG mang lại người dạy người học Phần trọng tâm viết bàn chiến lược thực KTĐG phát triển mà giảng viên khuyến nghị thực cách thường xuyên trình giảng dạy bậc đại học để mang lại lợi ích cho người dạy người học Từ khóa: Kiểm tra đánh giá phát triển, DDánh giá lớp học, Tự đánh giá, Phản hồi, mục tiêu học tập I Mở đầu Hoạt động kiểm tra đánh giá (KTĐG) bao gồm hai công đoạn: Thu thập thông tin lý giải, đánh giá thông tin học tập người học Trong giáo dục, KTĐG phục vụ hai mục đích bản: (i) cung cấp thơng tin thành tích học tập/kết học tập người học thời điểm đánh giá; (ii) làm sở để người dạy người học định việc cần làm nhằm đảm bảo người học đạt đến mục tiêu dạy học đặt Nếu đặt hoạt động học tập trục thời gian từ khứ, tới tương lai xét KTĐG thuộc nhóm thứ tập trung vào hoạt động học tập từ khứ tới tại, cịn xét KTĐG thuộc nhóm thứ hai lấy trọng tâm hoạt động học tập từ tới tương lai (Heritage, 2013) Kết Email: halth@vnu.edu.vn; cellphone: 098.9244.858, Khoa Quản trị chất lượng, Trường Đại học Giáo dục, ĐHQGHN Phần ĐÁNH GIÁ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NGƯỜI HỌC 379 hoạt động KTĐG thuộc nhóm thứ sử dụng để định liên quan đến hoạt động học tập học sinh từ khứ tới tại, chẳng hạn như: báo cáo, giải trình kết giáo dục tới bên liên quan, xếp lớp, cấp bằng, chứng nhận hồn thành khóa học… Ngược lại, KTĐG thuộc nhóm thứ hai tập trung vào việc sử dụng kết đánh để hỗ trợ cho hoạt động học tập từ thời điểm đánh giá trở sau cách tốt Rõ ràng, từ góc nhìn này, KTĐG khơng dừng lại việc phát học sinh học gì, KTĐG cần xa hơn, dự kiến học sinh cần học tương lai Hai khái niệm KTĐG tổng kết (summative assessment) KTĐG phát triển (formative assessment) đời để hai loại hình KTĐG dạy học Để trả lời câu hỏi: Giảng viên cần thực giải pháp nhằm khai thác, sử dụngKTĐG phát triển dạy học đại học cách hiệu quả, sở khảo cứu tài liệu viết khoa học, báo cáo kết nghiên cứu KTĐG phát triển, viết tập trung vào hai nội dung chính: Phần thứ phân tích làm rõ khái niệm, chất KTĐG phát triển, đặt mối liên hệ với loại hình KTĐG khác dạy học; Phần thứ hai tổng thuật số mơ hình thực KTĐG phát triển dạy học: chiến lược kĩ thuật dạy học – KTĐG mà giảng viên cần thực hiện, mối quan hệ logic hệ thống chiến lược lợi ích mà chúng mang lại cho người dạy người học II Khái niệm chất KTĐG phát triển 2.1 Về cách dịch thuật ngữ “formative assessment” sang tiếng Việt Theo Từ điển dành cho người học NXB Oxford (Oxford Learner’s Dictionaries), “formative” có nghĩa “có ảnh hưởng quan trọng kéo dài tới phát triển đặc điểm/tính cách đó/cái đó” Như vậy, “formative assessment” hoạt động KTĐG mang lại phát triển, hỗ trợ cho phát triển người học Việc hầu hết tài liệu tiếng Việt dịch thuật ngữ “formative assessment” sang tiếng Việt “đánh giá trình”, xét mặt ngôn ngữ, chuyển tải nghĩa hoạt động KTĐG này, mà tốt lên khía cạnh: hoạt động đánh giá diễn thường xuyên trình dạy học, để phân biệt với hoạt động đánh giá diễn trước trình dạy học (như đánh giá chẩn đoán) hoạt động đánh giá thực sau hoạt động dạy học kết thúc, mang lại thơng tin kết luận người học học so với mục tiêu đặt (đánh giá thường xuyên, đánh giá tổng kết) Lịch sử nghiên cứu “formative assessment” thảo luận nhiều chất loại hình đánh giá này, khơng nằm mục đích việc sử dụng thơng tin đánh cách thức khai thác sử dụng thơng tin đánh giá để thực mang lại “ảnh hưởng quan trọng 380 Kỷ yếu Hội thảo quốc tế Các vấn đề khoa học giáo dục: tiếp cận liên ngành xuyên ngành lâu dài” tới phát triển người học Việc sử dụng thuật ngữ “đánh giá q trình” khơng khơng đảm bảo chuyển tải nét ý nghĩa quan trọng, chất “formative assessment” mà cịn gây nhầm lẫn cho nhà thực hành giáo dục, nghĩ đánh giá thường xuyên (interim assessment): kiểm tra diễn số thời điểm định tiến trình dạy học để đo lường mức độ người học đạt mục tiêu dạy học so với chuẩn đầu xác định Vì lý trên, báo cáo đề xuất thống sử dụng cụm từ “kiểm tra đánh giá phát triển” làm thuật ngữ tiếng Việt tương đương với “formative assessment” tiếng Anh 2.2 Sự hình thành khái niệm KTĐG phát triển chất KTĐG phát triển Thuật ngữ KTĐG phát triển lần đề xuất sử dụng Scriven (1967), sách chuyên khảo Hiệp hội Nghiên cứu giáo dục Hoa Kỳ thực hành đánh giá chương trình đào tạo Trong nghiên cứu này, Scriven phân biệt KTĐG phát triển với KTĐG tổng kết chỗ tập trung vào hoạt động đào tạo, nghiên cứu kết đào tạo (Nevo, 1983) Khái niệm KTĐG phát triển nhìn nhận theo nghĩa rộng phổ biến thơng qua cơng trình nghiên cứu có tầm ảnh hưởng lớn Benjamin Bloom cộng sự, mang tên: Sổ tay Đánh giá trình đánh giá tổng kết hoạt động học tập người học - Handbook of Formative and Summative Evaluation of Student Learning(Bloom, Hastings, & Madaus, 1971) Tại đây, hai khái niệm đánh giá phát triển đánh giá tổng kết phân biệt: … “đánh giá tổng kết” để loại hình đánh giá sử dụng vào cuối học kỳ, mơn học hay chương trình đào tạo, phục vụ mục đích cho điểm phân loại, chứng nhận, đánh giá tiến bộ, nghiên cứu hiệu chương trình, khóa học kế hoạch giáo dục đào tạo Có lẽ, đặc điểm thiết yếu đánh giá tổng kết việc đưa nhận xét cho học sinh, giáo viên chương trình, hiệu việc học việc dạy sau (nhấn mạnh) diễn hoạt động (1971, trg 117) «Đánh giá phát triển»… việc sử dụng đánh giá cách có hệ thống (nhấn mạnh) trình xây dựng chương trình, giảng dạy học tập nhằm mục đích cải thiện hoạt động ba hoạt động trên… Điều có nghĩa là, đánh giá phát triển, ta phải tìm cách để xác định loại minh chứng mà ta cho có ích q trình thực hiện, phải tìm phương pháp báo cáo kết phù hợp nhất, tìm cách giảm thiểu ảnh hưởng tiêu cực đánh giá – … cách giảm bớt khía cạnh mang tính nhận xét, nhận định…, hoặc, nhất, để người đưa nhận định, nhận xét người sử dụng đánh giá phát triển… (1971, trg 118) Phần ĐÁNH GIÁ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NGƯỜI HỌC 381 Theo tác giả trên, khác biệt KTĐG tổng kết KTĐG phát triển nằm mục đích việc sử dụng thơng tin/minh chứng q trình học tập mà đánh giá mang lại KTĐG phát triển mang tính chất dẫn dắt hoạt động dạy học tính chất hoạt động đánh giá đơn cho kết nhận định, phán xét, thực chất người dạy tích hợp hoạt động đánh giá vào trình dạy học, sử dụng minh chứng thu từ việc sử dụng công cụ, kĩ thuật đo lường để có thơng tin xác thực phản hồi tới người học mà người học khơng có cảm giác bị phán xét Trái ngược với lo lắng mà kì thi (KTĐG tổng kết) mang lại cho người học, với KTĐG phát triển, giáo viên tìm cách giảm ảnh hưởng tiêu cực KTĐG Việc không trọng cho điểm mà tập trung cung cấp thơng tin phản hồi cách có ý nghĩa cho bước dạy học tiếp theo, hạn chế phán xét nhận định, đặc biệt việc hạn chế qui điểm số cho điểm khác biệt lớn KTĐG phát triển so với loại hình KTĐG khác Nhấn mạnh tầm quan trọng thông tin phản hồi, Sadler (1989) cho KTĐG phát triển đánh giá đặc biệt tạo thông tin phản hồi hoạt động học tập để cải thiện thúc đẩy học tập Bên cạnh việc đề cao vai trị thơng tin phản hồi, Black & William (2009) đề cập rõ đối tượng tham gia vào hoạt động KTĐG phát triển: từ trình thu thập thông tin, tới việc sử dụng thông tin để cải thiện dạy học: …các hoạt động KTĐG lớp học mang tính chất phát triển người học chứng kết học tập người học thu thập, lý giải, sử dụng người dạy, người học, và/hoặc bạn lớp để đưa định bước cần thực cho mang lại hoạt động dạy học có chất lượng hơn, tạo nên móng cho hoạt động học tập vững so với chứng không sử dụng (2009, trg 9) Rõ ràng, dù có cách diễn giải nào, tác giả khẳng định KTĐG phát triển đánh giá hoạt động học tập, khơng thực người dạy mà cần có chủ động tham gia người học, khơng dừng lại việc thu thập thơng tin mà cịn bao gồm việc diễn giải sử dụng thông tin cách có ý nghĩa, khơng giúp người học tự định cần làm để mang lại kết học tập tốt mà giúp người dạy điều chỉnh dạy học theo hướng cá biệt hóa dạy học tới học sinh, để có hoạt động dạy học phù hợp với học sinh Và, KTĐG phát triển phần quan trọng, thiếu đánh giá lớp học (classroom assessment) Với chất KTĐG phát triển sử dụng chứng thu thập lực nhận thức lực tư trình học tập người học để cung cấp thông tin phản hồi tới người dạy, người học, từ điều chỉnh hoạt động dạy 382 Kỷ yếu Hội thảo quốc tế Các vấn đề khoa học giáo dục: tiếp cận liên ngành xuyên ngành học hướng tới mục tiêu cam kết (Black & Wiliam, 1998), KTĐG phát triển bao gồm số chiến lược đặc trưng mà người tham gia thực người dạy người học, diễn cách thường xuyên lớp học, mang tính chất hoạt động dạy học kiểm tra đánh giá III Một số mơ hình thực KTĐG phát triển dạy học lợi ích hoạt động dạy học Học tập bậc học có đặc điểm khác nhau, phụ thuộc phát triển mức độ trưởng thành lực nhận thức lực tư trải nghiệm mà người học tính lũy Chương trình đào tạo bậc đại học có khối lượng kiến thức lớn, đa dạng, nhiều chiều, vừa mang tính hàn lâm, u cầu cao trình độ lý luận, vừa gắn liền với thực tiễn nghề nghiệp ngành nghề đào tạo Với đặc điểm chương trình thế, giảng viên đại học cần đóng vai trò người khơi gợi, dẫn dắt người học học tập cách chủ động, học tập dựa giải vấn đề thực tiễn thay trọng truyền đạt kiến thức kĩ Bên cạnh đó, người học bậc đại học mang đặc điểm người học lớn tuổi: mức độ trưởng thành định khả nhận thức tư duy, tích lũy kiến thức kĩ đa dạng, có trải nghiệm sống đa dạng Dạy học bậc đại học cần đặc biệt ý tới điều Fry, Ketteridge & Marshall (2008) tổng kết lý thuyết dạy học cho người lớn tuổi M Knowles đề với năm nguyên tắc sau đây: Khi trưởng thành, ta có khả tự định hướng, dẫn dắt thân; Người lớn tích lũy kinh nghiệm sống kinh nghiệm trở thành nguồn thơng tin hữu ích cho hoạt động học tập họ; Người lớn trở nên sẵn sàng học tập điều họ xuất nhu cầu cần phải học; Người lớn suy nghĩ hành động lấy vật làm trung tâm, mà lấy vấn đề làm trung tâm; 55 Đối với người lớn động bên quan trọng đóng vai trị định Mục đích cuối dạy học giúp người học lấp đầy khoảng trống trình độ người học mục tiêu dạy học mà ta đặt Dạy học thiếu vắng KTĐG có KTĐG giúp ta xác định trình độ, lực người học điểm xuất phát, đường người học tiến tới mục tiêu Phần ĐÁNH GIÁ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NGƯỜI HỌC 383 điểm kết thúc chu trình dạy học Nói cách khác, KTĐG mà người dạy thực lớp học phải trả lời ba câu hỏi: Người học đâu? Người học cần đến đâu? Và Cách tốt để người học đến đích? Các mơ hình đánh giá lớp học có cấu trúc hệ thống khác nhau, dựa việc cung cấp thông tin người học để trả lời ba câu hỏi Xem xét cấu trúc hoạt động KTĐG lớp học cần quy trình chung triển khai hoạt động KTĐG: (i) bắt đầu với việcxác định mục đích nội dung/mục tiêu/tiêu chí đánh giá; (ii) xây dựng công cụ đánh giá; (iii) thu thập thơng tin phục vụ đánh giá; (iv) phân tích diễn giải thông tin thu được, đưa nhận định đối tượng đánh giá; (v) phản hồi: thông báo giải trình kết nhận định tới bên liên quan, sử dụng thông tin đánh giá để cải thiện hoạt động dạy học 3.1 Khung chất lượng đánh giá lớp học: Mơ hình thực đánh giá lớp học Stiggins (2010) Để trả lời câu hỏi: người dạy nhà quản lý giáo dục đơn vị đào tạo cần có lực để KTĐG phát triển triển khai cách hiệu trường học, Stiggins (2010) đề xuất khung chất lượng đánh giá lớp học (Quality Classroom Assessment Framework), bao gồm năm yếu tố cốt lõi, chia thành hai nhóm Nhóm thứ gồm ba yếu tố liên quan trực tiếp đến chất lượng hoạt động KTĐG: Mục đích hoạt động đánh giá, Mục tiêu cần đánh giá, vấn đề Thiết kế hoạt động đánh giá – yêu cầu cần thiết nhằm mang lại kết đánh giá xác Nhóm yếu tố thứ hai, bao gồm Giao tiếp người dạy người học hoạt động đánh giá, Sự lôi người học tham gia vào hoạt động đánh giá tác giả cho hai yếu tố khơng thể bỏ qua nhằm đảm bảo tính xác thực tin cậy đánh đảm bảo hiệu khai thác sử dụng đánh giá lớp học để tư vấn học tập cho người học (Hình 1) Bằng mơ hình mình, Stiggins mối liên quan, dẫn dắt trực tiếp gián tiếp yếu tố: với việc xác định rõ ràng mục đích mục tiêu đánh giá, người dạy định lựa chọn phương thức thực phù hợp với mục đích mục tiêu; kết mà hoạt động đánh giá mang lại – thông tin, minh chứng hoạt động học tập kết học tập người học dẫn dắt người dạy nên sử dụng thông tin/kết với Bên cạnh đó, dựa yếu tố mục đích đánh giá, mục tiêu đánh giá, cách thức thực đánh giá, giao tiếp/ trao đổi thông tin/kết đánh giá hoạt động đánh giá lớp học, người dạy chủ động lên kế hoạch sử dụng kĩ thuật dạy học cụ thể để lôi người học tham gia vào tất 04 giai đoạn Mục đích đánh giá 384 Kỷ yếu Hội thảo quốc tế Các vấn đề khoa học giáo dục: tiếp cận liên ngành xuyên ngành tổng kết – đo lường mức độ đạt người học so với mục tiêu đặt ra, hay phát triển – sử dụng thông tin minh chứng để cải thiện hoạt động học tập, định tính chất chiến lược thực thi mà người dạy cần triển khai sau Hình Khung chất lượng đánh giá lớp học1 Xem xét Khung chất lượng đánh giá lớp học Stiggins ta thấy vai trò chủ động người học đề cao hứa hẹn góp phần cải thiện kết học tập, thông qua việc xem xét tham gia người học hoạt động đánh Nguồn: Stiggins (2010) Essential formative assessment competencies for teachers school leaders Handbook of formative assessment, 233 - 250 ... người dạy người học, diễn cách thường xuyên lớp học, mang tính chất hoạt động dạy học kiểm tra đánh giá III Một số mơ hình thực KTĐG phát triển dạy học lợi ích hoạt động dạy học Học tập bậc học. .. trình dạy học (như đánh giá chẩn đoán) hoạt động đánh giá thực sau hoạt động dạy học kết thúc, mang lại thông tin kết luận người học học so với mục tiêu đặt (đánh giá thường xuyên, đánh giá tổng... động dạy học 3.1 Khung chất lượng đánh giá lớp học: Mô hình thực đánh giá lớp học Stiggins (2010) Để trả lời câu hỏi: người dạy nhà quản lý giáo dục đơn vị đào tạo cần có lực để KTĐG phát triển triển