Untitled TẠP CHÍ KHOA HỌC ĐẠI HỌC VĂN HIẾN TẬP 6 SỐ 5 112 TRIẾT LÝ GIÁO DỤC HIỆN SINH VÀ QUAN NIỆM “THÀNH NHÂN TRƯỚC THÀNH DANH” Võ Quốc Việt Trường Đại học Văn Hiến vietvq@vhu edu vn Ngày nhận bài 29[.]
TẠP CHÍ KHOA HỌC ĐẠI HỌC VĂN HIẾN TẬP SỐ TRIẾT LÝ GIÁO DỤC HIỆN SINH VÀ QUAN NIỆM “THÀNH NHÂN TRƯỚC THÀNH DANH” Võ Quốc Việt Trường Đại học Văn Hiến vietvq@vhu.edu.vn Ngày nhận bài: 29/08/2018, Ngày duyệt đăng: 23/07/2019 Tóm tắt Thực tế cho thấy nhầm lẫn triết lý giáo dục định hướng giáo dục cục phổ biến Từ việc phân biệt hai vấn đề này, xuất phát từ điểm nhìn triết lý giáo dục sinh hệ quy chiếu để cứu xét triết lý giáo dục “thành nhân trước thành danh” Không dừng lại việc phác họa vấn đề triết lý giáo dục sinh, viết cịn trình bày phương thức khả dụng cho thực tiễn đào tạo nói chung Ngồi ra, viết cịn đề cập đến vấn đề chương trình đào tạo, phương pháp giảng dạy vai trò người học Chung quy, mục tiêu đặt gợi mở thêm vài vấn đề cần lưu ý bối cảnh giáo dục đào tạo Từ khóa: chủ nghĩa sinh, chương trình đào tạo, hệ giá trị chất, thức tỉnh, triết lý giáo dục Existentialist philosophy of education and the idea “awaken to self before establishing a unique essential value system” Abstract The fact is that the confusion between philosophy of education and limited theory of education is quite common From the distinction between these two issues, the fundamental ideas of existentialist philosophy of education as the frame of reference or the coordinate system are formed and measurements are standardized for investigating the philosophy of education “awaken to self before establishing a unique essential value systems” This article is not only about sketching out the foundation of existentialist philosophy of education, but also about the possible manners that can be applied to teaching and learning in general Moreover, issues such as curriculum, teaching methods and the role of learners are also mentioned From this point of view, the purpose of article aims at suggesting some of the problems regarded in the current context of education and training Keywords: existentialism, curriculum, essential value systems, awaken, philosophy of education 112 VAN HIEN UNIVERSITY JOURNAL OF SCIENCE Đặt vấn đề Triết lý giáo dục ngày vấn đề sống giáo dục Kỳ thực, từ cổ Hy Lạp hay tư tưởng Khổng – Mạnh, vấn đề triết lý giáo dục đề đặt cách có hệ thống Tuy nhiên, tư phân tích thực chứng đẩy vấn đề ngày đến chỗ sai lạc Đó nhầm lẫn triết lý giáo dục tổng quát định hướng giáo dục cục Định hướng giáo dục mang tính đối phó, hạn hẹp phạm vi khơng gian – thời gian dành cho vài đối tượng khu biệt hay tượng bộc phát thời dịng lịch đại khơng phải triết lý giáo dục Đặt vấn đề này, muốn xem lại quan niệm: “Thành nhân trước thành danh” thực triết lý giáo dục định hướng giáo dục Và thực tế, mối liên hệ triết lý giáo dục tổng quát với định hướng giáo dục nào? Tất nhiên, chưa vội vàng đưa kết luận “thành nhân trước thành danh” định hướng giáo dục cục triết lý giáo dục toàn diện Tuy nhiên, chúng tơi nhấn mạnh rằng, triết lý giáo dục tồn diện cần thiết, chí cấp bách trường đại học Việt Nam, đặc biệt việc vươn khỏi phạm vi quốc gia hịa nhập vào mơi trường giáo dục quốc tế Bởi triết lý giáo dục không định vị mà khẳng định “thương hiệu” giáo dục cho sở đào tạo gắn liền với truyền thống định hướng phát triển quốc gia Trong đó, định hướng giáo dục cục có vai trị định vận động sở giáo dục nói riêng giáo dục quốc gia nói chung Bởi vì, bối cảnh đầy biến động nhu cầu lao động xã hội, thích nghi nhạy VOLUME NUMBER bén hoạt động đào tạo góp phần giúp cho giáo dục chuyển nhanh chóng với thay đổi vận hội quốc gia quốc tế Dựa triết lý giáo dục toàn diện, hoạt động giáo dục dù phạm vi rộng hay hẹp cần có định hướng mang tính giai đoạn để kịp thời hội nhập với guồng quay chung Và khía cạnh này, sở đào tạo tư thục có điều kiện chuyển nhanh chóng sở cơng lập Đây thách thức hội lớn sở giáo dục tư thục Trở lại với câu chuyện “thành nhân trước thành danh”, liệu có phải triết lý giáo dục toàn diện định hướng đào tạo mang tính hợp thời? Và liệu, “thành nhân trước thành danh” đủ kiện toàn triết lý giáo dục toàn diện kiểu triết lý giáo dục nửa vời Trong đặt mục tiêu xây dựng hình tượng người thời đại chưa kiện toàn ý hướng triết lý tồn diện từ gốc rễ đến ngành kiểu triết lý mà đặt kiểu “khua chiêng gióng trống” Kỳ thực, bối cảnh nay, đối tượng người học với đặc thù phức tạp thay đổi nhanh chóng, khó để giữ vững xuyên suốt triết lý giáo dục Tuy nhiên, vấn đề kiện toàn triết lý giáo dục phải đặt lên hàng đầu Song song việc phản ứng cấp bách trước biến động định hướng lúc, chỗ, đối tượng Do đây, muốn gợi vấn đề kiện tồn triết lý “thành nhân trước thành danh” Chính ý hướng đẩy đến với chủ thuyết sinh tảng lý luận để soi chiếu vào lĩnh vực giáo dục hầu mong khai mở thêm 113 TẠP CHÍ KHOA HỌC ĐẠI HỌC VĂN HIẾN lối khác cho triết lý “thành nhân trước thành danh” Chủ nghĩa sinh xem triết lý giáo dục Để làm rõ vấn đề này, muốn nhắc lại ý kiến Moore (1982):“Một triết thuyết [giáo dục] toàn diện khác với học thuyết cục (limited theory) chỗ đưa chương trình giáo dục bao quát nhằm xây dựng hình tượng người thời đại đó, chẳng hạn người trí thức, học thuyết cục liên quan đến vấn đề giáo dục khu biệt, chẳng hạn cách truyền giảng môn học hay ảnh hưởng lứa tuổi đến cách tiếp cận giáo dục đối tượng” 2.1 Quan điểm triết lý giáo dục sinh Vấn đề chủ nghĩa sinh nhiều nhà nghiên cứu đề cập đến Từ hậu bán kỷ trước, giới trí thức thành Sài Gịn bỏ nhiều công sức nghiên cứu thuyết sinh, khơng nói sinh thuyết trở thành trào lưu miền Nam Việt Nam giai đoạn 1954 – 1975 Bằng chứng cơng trình Triết học sinh Trần Thái Đỉnh trở thành “best seller” năm 1967 tác phẩm truyện hay thơ ca Điều phần cho thấy tâm thức người Việt có tiền đề cho tiếp nhận sinh thuyết đưa sinh thuyết vào lĩnh vực giáo dục cách toàn diện vấn đề hồn tồn khả thi Từ đó, chúng tơi dựa vào khái niệm cốt lõi thuyết sinh xem xét triết lý giáo dục Nhưng trước hết, muốn quay lại với vấn đề định danh tiền đề Tồn hữu (Existence) gì? Trong gốc từ Latin: Ex114 TẬP SỐ nghĩa vượt ra, thoát ra, đường dẫn đến; -sistere nghĩa nguyên để chống chịu, có để diện, có mặt để chống chịu (Bunnin Yu, 2004) Trong quan niệm Martin Heidegger (1889 – 1976), human existence tương đương với Dasein (Bunnin Yu, 2004), đó, “Existence thức tỉnh Hữu thế” Bản thân từ existence mang hàm nghĩa định giáo dục Bởi vì, học cách để người vượt thoát dấn thân từ chỗ người tự nhiên trở thành người xã hội Trong trình đào tạo trình dấn thân trường đời, người học cần thiết phải thức tỉnh mình, tỉnh ngộ cảnh đời hữu “ý nghĩa đời người họ phải nhìn thẳng thơng hiểu nguồn gốc yếu tính thực với tư cách người biết suy tư hành động cách “tự do” khơng để nơ lệ vào gì” (Jaspers, 2013) Và bước nhảy mang tính đột biến hữu để người học ý thức nhân vị vấn đề ý nghĩa hệ giá trị sinh tồn thân Do thế, cho quan niệm sinh bao hàm ý nghĩa giáo dục lớn Thuyết sinh nhân thuyết với vấn đề ý nghĩa, mục đích giá trị việc sống – tồn hữu lưu hoạt Thuyết sinh đặt môi trường giáo dục tức đặt cho người học thách thức – thách thức dạng câu hỏi bản: Tại tồn tại?; Tại đây?; Bản chất đời tơi gì?; Tơi đến đời để làm gì? Chủ nghĩa sinh lĩnh vực giáo dục hướng đến giải pháp nhằm xây dựng chuẩn giá trị thẩm mỹ, đạo đức cảm xúc tự ngã Điều có nghĩa VAN HIEN UNIVERSITY JOURNAL OF SCIENCE sinh thuyết triết lý giáo dục không hướng đến mục đích đóng góp “chất liệu” người cho việc tái thiết xã hội, thơng qua ảnh hưởng đến vận động xã hội; mà mục tiêu hướng đến triết lý giáo dục sinh thuộc cấp độ vi mơ Đó tác động theo chiều sâu, vào việc xây dựng khả tự vận động nội nhân tính để từ người học tự hồn thiện tính tồn vẹn hữu thân Trong đó, triết lý đặt (thậm chí buộc) người học phải đối mặt trực diện với trạng đời sống, cho người học thấy hoạt hữu tồn thân khơng thể chối chạy Để thực điều đó, triết lý giáo dục sinh không né tránh đề cập đến vấn nạn bi kịch đời sống người Nhưng điều này, sinh thuyết giáo dục buộc người học phải sống vượt lên vấn nạn bi kịch (dù phải sống) Vấn đề đặt phải sống nào? Và sinh thuyết giáo dục cho người học “khí cụ” đắc lực: Tự do/ Tự quyết/ Lựa chọn Kèm theo đó, người học phải ý thức rõ ràng trách nhiệm lựa chọn hành động Không thể khác, mà phải họ tự chống chịu đời Và đời phải đời họ, mang dấu ấn sinh họ, đời vay mượn, đời bắt chước, đời “của đám đông”, cách tồn hoạt cách độc đáo siêu vượt, họ đặt “viên gạch” nhân vị đường đời Các nhà giáo dục theo khuynh hướng chủ nghĩa sinh tin giá trị tồn hữu người nâng cao nhận thức người học cải thiện, mà cụ thể nhận thức tự ngã tha nhân Đây hai VOLUME NUMBER vấn đề quan điểm triết lý giáo dục sinh Từ chỗ đó, so sánh tự ngã tha nhân đề cập để làm tảng cho người học lựa chọn, tự tự chịu trách nhiệm để độc đáo hữu cách chân thực Đó bừng vỡ mà người học thoát cảnh đời “zombie” lầm lũi sinh (die welt) Và hẳn nhiên, bừng vỡ phải kéo theo việc xác lập “cương giới” hệ giá trị thiện – ác, – sai… Ở đây, nhà sinh ý đến giai đoạn trước thời kỳ dậy Tuy nhiên, bậc đại học, giáo dục sinh phải sử dụng “khí cụ” thể “cú đấm tái sinh” Nhưng lại vấn đề cần nhiều thời gian để bàn luận Sau cùng, để nói quan điểm triết lý giáo dục sinh, muốn nhắc đến ý kiến Malik Akhter (2013): “Đề xuất trung tâm thuyết sinh tồn có trước chất, điều có nghĩa tồn thực hữu nhân vị vốn cấu thành [chứ khơng phải sẵn có] gọi “bản chất” nhân vị thay có tính tiền định trước kẻ diện Do thế, tồn người – thông qua ý thức họ – tạo hệ giá trị định hướng ý nghĩa đời họ” Nói khác đi, khơng sinh với chất sẵn có (kiểu “Nhân chi sơ tính thiện”) Kỳ thực, “bản thiện” tồn hữu cố nhiên mặt vật chất Và người lúc thai chẳng khác cội gốc đá vơ tri, vơ niệm Thế nhưng, q trình tồn hữu đặt đối tượng mối liên hệ mn vàn mà từ nhân vị hình thành với gọi “bản chất” Con người kết đời Chỉ có điều, kết đó, nhân vị tương tác 115 TẠP CHÍ KHOA HỌC ĐẠI HỌC VĂN HIẾN lựa chọn, tự quyết, tự chịu trách nhiệm Và chỗ mà giáo dục thể vai trò xã hội 2.2 Định hướng triết lý giáo dục sinh Vấn đề đặt là: triết lý giáo dục sinh hướng đến xây dựng hình tượng người thời đại nào? Để trả lời vấn đề này, cần trở lại ý kiến sáng rõ Gotak: “Tri kiến/ nhận thức tức người học cần phải nhận cương vị làm người họ chỗ lựa chọn cách kiên quyết, tự do, độc lập sáng tạo độc đáo chọn lựa định [trên đường đời]” (Mozaffari Jahanian, 2016) Chung quy, tỉnh thức Giáo dục không xoay quanh việc đào tạo lực lao động thực tiễn kỹ mềm Hơn thế, giáo dục toàn diện việc xây dựng hình tượng người ý thức sâu sắc giá trị thân người học phải tự trả lời câu hỏi: Vì tơi hữu phải hữu để xứng đáng với hữu này? Điều khiến nghĩ lại: “thành nhân trước thành danh” phải chẳng dừng lại việc thiết lập chuẩn đầu lực/ kỹ nghề nghiệp cốt lõi tinh thần người bị xao nhãng Điều kết việc chạy theo hệ quy chiếu cách sáo rỗng thiếu suy xét Xuất phát từ vấn đề nói, triết lý giáo dục sinh hướng đến việc giúp cho sinh viên hiểu nhận thức sâu sắc tự ngã, hình thành chất tính chất tự quyết, tự việc lựa chọn hình thành chất Sự nhận thức phải nhận thức tính tồn vẹn cá thể thân, kẻ chấp nhận, chống chịu có trách nhiệm cảm xúc hành vi 116 TẬP SỐ Các nhà sinh tin học sinh nhận hoàn toàn trách nhiệm hành động khơng có hành vi chống lại xã hội kiểu loạn (Malik Akhter, 2013) Có chăng, loạn nhận thức Nhưng loạn cần thiết để người xếp định vị lại tự ngã, nghĩa vận động để thực bước nhảy hữu Từ đó, họ lựa chọn đường siêu vượt hữu nhân vị để cải thiện xã hội Trong quan điểm triết lý giáo dục sinh, khơng có lựa chọn tốt loại khơng có tiêu chuẩn bên ngồi để đo lường giá trị tính hợp lệ chọn lựa cá nhận Khơng có quyền áp đặt hệ giá trị để đánh giá hữu bạn Bạn thẩm phán đời bạn Thậm chí đám đơng khơng có quyền biểu tồn bạn Từ đó, thấy quan điểm tự đồng thời trao cho người học quyền dân chủ lớp học Để sau nữa, họ mang theo hành trang dân chủ để cầm cương đời đường đời Chung quy, giáo dục sinh làm cho người học trở thành tác giả đời họ, làm cho họ đối diện với tơi chân thật, sống với chân thiện, vươn đến chân mỹ Theo đó, triết lý hướng đến việc xây dựng người toàn vẹn ý nghĩa hoàn bị Hay nói khác, nhận thức về: Nhân tâm – Nhân tính – Nhân chủ – Nhân quyền – Nhân văn – Nhân “Thành nhân”, “thành danh” sinh thuyết 3.1 “Thành nhân” sinh thuyết Khi nói đến vấn đề “thành nhân” “thành danh” đụng chạm đến vấn đề đạo đức VAN HIEN UNIVERSITY JOURNAL OF SCIENCE học Khổng - Mạnh bối cảnh tư tưởng phương Đông hai ngàn năm qua Các vấn đề nhân, lễ, nghĩa, trí, tín… thuyết danh mà Khổng Tử khởi xướng, xưa nay, bàn đến rộng rãi với nhiều cách hiểu cách phát triển khác Chúng xác lập nội hàm “nhân” “danh” để từ phóng chiếu vào phạm vi triết lý giáo dục sinh Thêm vào đó, không đơn luận bàn “nhân” “danh” cách riêng lẽ, chúng tơi cịn xác lập mối liên hệ tách rời “nhân” “danh” “Nhân” “danh” nói khác mối tương liên nhân đạo thiên đạo, tương ứng người đời Nhân coi phạm trù trung tâm Thiên – Nhân hợp nhất, thể đặc trưng toàn tư hữu luận lý học… Nó khơng phải coi giới tự nhiên đối tượng khách quan vật lý giới, mà cịn coi q trình vơ chỉnh thể hữu q độ lên sinh mệnh (Mộng Bồi Nguyên (-); Tạ Tú Chinh Nguyễn Văn Đức dịch, 1998) Có thể nói, q độ bước ngoặt hữu nhân vị Để tiến lên độ, vị “nhân” người cần trải qua trình tích lũy nhận thức Đó chỗ mà giáo dục phải thể vai trị Đánh thức tư niệm để thực bước nhảy độ phía “nhân”, vị “nhân” để có sinh mệnh thực thụ Chứ sinh mệnh thừa hay thứ sinh mệnh vay mượn, ảo ảnh ngụy tạo Vậy nên, nói nhân bước tảng cho tất khởi đầu hữu đích thực Theo Phùng Hữu Lan: “Nhân 仁 khái niệm quan trọng VOLUME NUMBER tư tưởng Khổng Tử Về mặt chữ, gồm thủ nhân 亻(biến thể 人 , nghĩa người) ghép với chữ nhị 二 (hai) Tức ngụ ý phẩm chất đạo đức quan hệ người với người” (Phùng Hữu Lan (-); Lê Anh Minh dịch, 2013) Cho nên, phàm nói đến nhân nói đến khía cạnh xã hội người Bởi “nhân” thành hình bộc lộ mối quan hệ người với người Mà cách đối đãi ấy, lòng nhân – tính nhân bắt đầu hoạt Điều gần gũi với quan niệm hữu có trước chất sinh thuyết Bởi nhân chất chưa có người tồn vật thể đời Chỉ người đặt muôn vàn mối quan hệ xã hội nhân thành lập chất Và nữa, nói nhân phạm trù tính người Thế nên, giáo dục không hướng đến thành tựu “nhân” cho người học giáo dục thiếu Cho nên, cho lấy “nhân” làm gốc định hướng đắn xác đáng triết lý “thành nhân trước thành danh” Nói thêm “nhân”, sách Luận ngữ có đoạn: “Tử Cống viết: “Như hữu bác thí dân, nhi tế chúng, hà như? Khả vị nhân hồ?” Tử viết: “Hà nhân? Tất dã thánh hồ? Nghiêu Thuấn kỳ bệnh chư? Phù nhân giả, kỷ dục lập nhi lập nhân; kỷ dục đạt nhi đạt nhân Năng cận thủ thí, khả vị nhân chi phương dã dĩ!” (Lê Phục Thiện, 1962) (子贡曰:"如有博施於 民而能济众,何如？可谓仁乎？".子曰： 何事於仁？必也圣乎！尧舜其犹病诸.夫 仁者,己欲立而立人, 己欲达而达人 能近 取譬,可谓仁之方也已) Từ đó, đủ thấy, nhân đặt mối quan hệ người 117 TẠP CHÍ KHOA HỌC ĐẠI HỌC VĂN HIẾN với người Nhưng nhân muốn thành tồn phải đạt đến danh Nhân danh hai vấn đề kết nối với thành q trình khăng khít Hay nói khác đi, tự ngã phải vươn đến tha nhân Nhưng muốn vươn đến tha nhân trước hết phải tự hiểu tự ngã Điều đặt cho kẻ học mà cho định hướng vụ giáo dục phải tự thức tỉnh Sự thức tỉnh phải khởi phát từ bên “để nhận thức rõ lực mình, khơng bị thúc ép từ bên ngoài” (Jaspers, 2013) Thế nên, người dạy người đánh thức người học mà người học phải kẻ tự đánh thức Người dạy nên giúp cho người học nhận họ chưa thức tỉnh Kẻ dạy gợi ra, tạo dung mơi đóng vai trị xúc tác cho thức tỉnh kẻ học mà Bấy sửa rồi, dự phóng “nhân” rồi, nhân phải hướng đến tha nhân, giờ, “nhân” thành tựu Ở ý kiến này, ta liên hệ với phương pháp giáo dục sinh thấy nhiều mở thú vị Lời dạy sách Luận ngữ không lý giải nhân mà cịn nói đến cách thực hành nhân Nghĩa dạy cho nhân (mang cho khí cụ để tự thức tỉnh) mà dạy người học giữ nhân – bảo toàn thức tỉnh nhân vị đó, “nhân” mà hai “nhân” khơng có nghĩa lý Và để thực tập “nhân” cần dấn thân vào tha nhân Nghĩa phải lao vào giông bão đời sống Trên đường đó, người học (thực tập nhân) hồn tồn tự - tự tự lựa chọn tự chịu trách nhiệm Thế đây, nhà trường người dạy cần thực hai bước: Trao khí cụ tự đánh thức; Tạo điều kiện để người học dấn thân Mỗi giảng người dạy phải 118 TẬP SỐ “tác động mạnh mẽ” khiến nhận thức người học bừng tỉnh (trước bừng tỉnh nhận buồn nơn phi lý thê thảm nhân vị mình, sau bừng tỉnh nhân quầng xã hội để thiết lập hệ giá trị mục đích sống) Thêm vào đó, giảng khơng thiết phải giảng đường Cần mở rộng phạm vi trường học, nhà trường đích thực đời sống Thế nên, cần khuyến khích tiết học thực tế, trải nghiệm, tăng tỷ lệ phần trăm trải nghiệm tổng số tiết học Ngồi ra, gợi mở để người học tự lựa chọn phương thức phương cách trải nghiệm dấn thân Ví dụ như, sinh viên Do Thái muốn tốt nghiệp chuyên ngành quản trị kinh doanh phải xây dựng hoạt động kinh doanh sinh lời cụ thể, đồ án tẻ nhạt vô dụng Hãy cho người học dân chủ, người dạy khơng thể sống thay kẻ học Người dạy nên kích thích đóng vai trị kíp nổ nên kẻ học tự bừng tỉnh phát tiếng nổ để thiết lập địa vị họ xã hội Tuy nhiên, nói khơng có nghĩa người học hồn tồn làm chủ chương trình hoạt động đào tạo Người học trung tâm người dạy trọng yếu Người học cần dân chủ người dạy phải đề cao 3.2 “Thành danh” sinh thuyết Danh vừa công danh/ công trạng, vừa danh – trạng thái hữu đời Cho nên, “thành danh” tự có hai ý nghĩa Khổng Tử đề xuất thuyết danh Bắt nguồn từ băn khoăn gốc loạn mà ông gọi danh bất Phùng Hữu Lan (-) (Lê Anh Minh dịch, 2013) bàn đến thuyết danh Khổng Khâu có lời bàn: “Mỗi VAN HIEN UNIVERSITY JOURNAL OF SCIENCE danh có định nghĩa Cái định nghĩa nêu khiến cho vật (mà danh gán cho nó) Nói cách khác, danh yếu tố hay khái niệm vật đó” Từ đó, danh thực phải tương ứng với “Danh ngơn thuận” Từ chỗ định danh, đạo đức học Khổng – Mạnh trọng chỗ phân định tôn ti trật tự nhân quần xã hội Vua vua, quan quan, dân dân Nhưng đây, ta khơng ý đến tính chất giai cấp mà cần phải nhìn vào chỗ tương thích chất hữu Nghĩa Bản chất thực mà hữu danh Thế nên, danh hữu đời phải thể đắn chất Cho nên, thành danh nói đến chỗ chân thật Người phải người người chân ý nghĩa tồn vẹn nó; tránh rơi vào tình trạng “xác người cốt khỉ” Ấy hữu dở dang, thất bại tồn sinh Vậy nên, “thành danh” tự tựu thành tính người khơng lung lay thay đổi, giữ lấy cá tính độc đáo riêng biệt Giữ tự ngã tư niệm mối quan hệ đời Thành danh nói đạo trung dung thánh hiền Nhưng thiết thực hơn, thành danh xác lập nhân vị thân dòng chảy hữu Người học khơng cần phải xuất sắc để bật gây ý phải trước Khơng tìm mình, định vị kiên giữ lấy khơng thể thành danh Nói đến cần nhắc lại rằng, khơng thành nhân khơng thể thành danh Đó phải q trình qn xuyên suốt, thường trực Sách Đại học (Chu Hy chương cú) có câu: “Đại học chi đạo, minh minh đức, VOLUME NUMBER thân/ tân dân, chí thiện” (大學 之道，在明明德，在親民，在止於至善) (Phạm Ngọc Khuê dịch, 1970) Điều gợi mở cho ta nghĩ mối liên hệ thành nhân thành danh Bởi đường lối học bậc trượng phu trước rõ đức sáng Nghĩa tu thân, lấy tu thân làm gốc Cái “minh đức” vốn bẩm thụ thiên tính, phải làm sáng rõ, tu thân để minh đức thêm sáng đẹp thành nhân, cực nhân “chí thiện” Làm để đạt đến chỗ chí thiện? Ấy đường phải trải qua “thân/ tân dân”: nghĩa kết nối với tha nhân Đó tiến trình vận động hữu Từ chỗ nhận thức đến nhận thức tha nhân Từ nhận thức tha nhân mà xác lập cương vị, tư trung dung đời Đó thành danh Thành danh khơng công trạng lẫy lừng, mà thành danh ở chỗ thành toàn trọn vẹn sinh mình, để xứng đáng có lần hữu đời sống Đứng cõi trời đất mênh mơng, người lớn tiếng xác lập tiếng nói riêng biệt độc đáo, thành danh Cho nên, thành danh ngồi ý nghĩa lập cơng trạng, ghi danh tiếng, xác lập hệ giá trị hữu tự ngã Tự ngã đến với tha nhân hay “minh minh đức” đến chỗ “tân dân” trình dấn thân Dấn thân phạm trù thuyết sinh Một thái độ sống mà sinh thuyết giáo dục áp dụng để thiết đặt cách cho người học Và thế, học hình thức dấn thân Học khơng hình thức tiếp cận lý thuyết giới hư ngụy tồn hữu chữ nghĩa Hơn thế, người học phải trực diện đối ứng với giới Để giới hữu cho người học, giới người học; ngược lại, giới tương tác đến người học để người 119 TẠP CHÍ KHOA HỌC ĐẠI HỌC VĂN HIẾN học mang đặc thù giới Khi đó, tương tác hay nói q trình dấn thân tác thành cho người học hệ giá trị riêng biệt tự ngã Chung quy, tự ngã đến với tha thể, nên tự ngã trở thành hữu (Dasein) hay trình dấn thân Học dấn thân Chương trình đào tạo phương pháp giảng dạy từ gợi mở Triết lý giáo dục sinh 4.1 Chương trình đào tạo Chương trình giảng dạy nói thể tập trung triết lý giáo dục với mục đích xây dựng người thời đại mà người sinh thức tỉnh hữu Thế nên, nói chương trình đào tạo phận trọng yếu triết lý giáo dục Chương trình đào tạo triết lý giáo dục sinh hướng đến việc đánh thức tri kiến tự ngã Do đó, bao gồm kỹ môn thể khía cạnh chân thực thực tế xã hội; khơng phải mơn học “phải lẽ” Chương trình đào tạo theo triết lý sinh không nhằm mục đích đáp ứng định hướng thể Ngược lại, nội dung học phần giúp cho người học đủ lực nhận thức ngược lại thể Phạm trù giáo dục thể hai vấn đề tương hỗ khơng có ý nghĩa định lẫn Nếu giữ độc lập, tự chủ cho chương trình đào tạo, tách biệt khỏi ảnh hưởng thể triết lý giáo dục sinh thực chất nghĩa Các nhà sinh thuyết giáo dục xây dựng chương trình đào tạo bao gồm môn khoa học tảng người nhằm xây dựng giới quan, nhân sinh quan hệ thẩm mỹ giá trị cho người học Người học không người người 120 TẬP SỐ hữu thực mà người biết đẹp vươn đến giá trị sống siêu vượt Thực tế với định hướng “thành nhân trước thành danh”, chương trình đào tạo thường đặt nặng việc rèn luyện hình thành chuẩn kỹ Dường mục tiêu trọng yếu trình học việc giúp người học tiếp cận nhanh chóng với cơng việc sau tốt nghiệp Đó lấy làm gốc, đuôi làm đầu Điều gây hệ lụy khơn lường Thế nên, việc trọng xây dựng kỹ năng, cần đề cao mơn học kích thích người học thức tỉnh giới quan, nhân sinh quan hệ giá trị thẩm mỹ Yêu cầu môn học cần nêu rõ lựa chọn người Có chủ đề lịch sử, văn học, ngơn ngữ, tốn học, khoa học, v.v… mơn học bắt buộc thuộc kiến thức phổ thơng triết học môn học cần thiết việc xây dựng tri kiến nhằm tích lũy nhận thức giúp người học thực bước nhảy sinh Tuy nhiên, triết học phải bứt phá khỏi ảnh hưởng thể thể cách đắn vai trị việc xây dựng tri kiến thới giới hữu Triết học phải triết học Hơn thế, triết học phải cập nhật bắt kịp với thực tế tiếp nhận người học, đừng để triết học sa vào đường lối kinh viện Bởi triết học thực chất tồn vẹn phải mơn học đời cho người học nhận thấy triết học phần đời Đó phải môn học dấn thân Từ đặc điểm tiếp nhận người học thời đại mới, cần tâm đến việc xây dựng nội dung chương trình đào tạo Tất mơn học chương trình đào tạo phải dựa giáo VAN HIEN UNIVERSITY JOURNAL OF SCIENCE trình tài liệu học tập phải vượt khỏi giáo trình tài liệu học tập Chương trình đào tạo phải gắn liền với thực tế tiếp nhận Tư người học thực hữu ln vận động Trong đó, giáo trình tài liệu học tập sau định hình sách trở thành tri kiến bất động Giáo trình tài liệu học tập nguồn tư liệu để họ tìm kiếm tri thức cho Nhưng phải nguồn tri thức động, song hành với vận động hữu người học Theo đó, xuất phát từ chương trình đào tạo tảng linh hoạt, người dạy theo triết lý giáo dục sinh kết hợp nhiều phương pháp giảng dạy không phương hại đến sợi dây liên kết đồng đẳng người học người dạy Điều khơng có nghĩa mối quan hệ “thầy – trị” truyền thống bị phá vỡ vận dụng thuyết lý cần tôn trọng văn hóa truyền thống dân tộc Do đó, trật tự “thầy – trò” phải xác lập tảng tôn trọng dân chủ (Gotak, 2011) Như nói, hữu xác lập mối quan hệ người với người Do đó, giáo trình tập giảng xây dựng theo định hướng sinh thuyết giáo dục tập trung vào việc xây dựng tri kiến việc thiết lập mối quan hệ người học người dạy, người học người học; mối quan hệ người học với Chung quy, tồn chương trình đào tạo phải chương trình tương tác Mà tảng kế hoạch cho người học tự tương tác với Bởi vì, mục đích chương trình đào tạo mà cụ thể giáo trình mơn học chỗ giúp cho người học tự phát triển giá trị họ, hiểu VOLUME NUMBER bối cảnh văn hóa mà họ sống Thay chương trình dày đặc lý thuyết kiến thức khơng xây dựng chương trình đào tạo loạt hoạt động Chương trình đào tạo theo triết lý giáo dục sinh hướng đến việc kích thích người học hành động tạo bầu khơng kín bưng bế tù đọng Bởi nhận thức xuất phát từ hành động tuong tác Do đó, chương trình đào tạo kế hoạch hoạt động, người học khám phá thể giá trị sắc họ Học bước tiến tơi mình, học trực diện nhắm đến việc tìm kiếm tơi Người học mang lại nhiều phương thức môn học khác để lựa chọn Tất nhiên, giới hạn cho phạm vi lựa chọn đặt định hướng chuẩn đầu đáp ứng với thực tiễn xã hội Sự tự trở thành người học tự lựa chọn chiều hướng hình thành mối tương quan nhu cầu thực tiễn xã hội định hướng phát triển lâu dài đất nước bối cảnh khu vực quốc tế Người học có quyền tác động ngược trở lại chương trình đào tạo Người học khuyến khích tìm hiểu giá trị nhân từ kích thích sáng tạo nhắm đến giá trị tốt đẹp cho xã hội Sự tự sáng tạo họ phải có ích cho xã hội, nghĩa vừa để phát huy toàn vẹn lực, hồn thiện chất người học vừa đóng góp cho xã hội Theo đó, nhà trường nên khuyến khích tham gia lĩnh vực âm nhạc, kịch nghệ, môn biểu diễn sáng tạo, văn chương triết học Trong đó, văn chương triết học có ý nghĩa quan trọng việc hình 121 TẠP CHÍ KHOA HỌC ĐẠI HỌC VĂN HIẾN thành định hướng nhân văn cho người học Văn học triết học cần môn học mà người học học Văn học, xác hơn, giá trị nhân văn, nhân tác phẩm sinh hoạt văn học Triết học, cụ thể hơn, mang lại hội trải nghiệm thấu cảm sinh tồn người học Xưa nay, văn chương dần vào sáo mòn Triết học dần vào thủ tục, xơ cứng, khô đét Hơn mơn học nào, văn chương triết học có ý nghĩa định hướng hai mơn học bị xao nhãng chất chúng bị bóp méo đánh ý nghĩa bản, khiến cho chúng khơng cịn phát huy vai trị chương trình đào tạo Chương trình giáo dục hướng đến giáo dục nghề nghiệp, nghĩa định hướng giáo dục ứng dụng Nhưng định hướng nghề nghiệp khơng có nghĩa đơn đào tạo kỹ Mà thế, định hướng giáo dục định hướng ứng dụng phải hội để người học nhận thức rõ khả tiềm tàng xây dựng họ niềm đam me yêu thích nghề nghiệp Thế nên, định hướng giáo dục ứng dụng phải khơi dòng lý tưởng nghề nghiệp với điềm đam mê ấp ủ tốt đẹp cho tương lai Xa hơn, ứng dụng phải khả ứng dụng suốt đời, phải hình thành nội lực cho ứng dụng đó, nghĩa người học phải có khả tiến xa đường nghiệp, ứng dụng kiểu “mì ăn liền”, kiểu ứng dụng chạy theo nhu cầu cục xã hội Ứng dụng lâu dài, ứng dụng có triển vọng mở kéo dài theo phát triển xuyên suốt xã hội Muốn có khả ứng dụng đó, chương trình đào tạo phải dựa tảng khoa học Ứng dụng không 122 TẬP SỐ đơn đào tạo người có khả làm việc ngày mà phải người có khả nghiên cứu chuyên sâu, nhận thức sâu sắc chất công việc họ làm Khơng dừng lại người có kỹ nghề nghiệp mà phải người có nhận thức sâu sắc nghệ nghiệp Lúc đó, họ dài đường đời, cỗ máy làm theo yêu cầu rập khuôn xã hội Chuyên sâu (cơ bản) + đam mê + sáng tạo + kỹ = ứng dụng Giáo dục nghĩa chuẩn bị cho quãng đường đời, khởi đầu đam mê 4.2 Phương pháp giảng dạy Như nói, chương trình đào tạo phải kế hoạch tương tác Do phương pháp, cách thức đối thoại Socratic phù hợp với nhà sinh giáo dục Đó cách tiếp cận giữ vững mối quan hệ You – I, nghĩa bảo đảm tính tự dân chủ cho hoạt động giảng dạy Người dạy khơng nói phải lẽ dẫn dắt cho người học tin điều truyền giảng đắn Thay vào đó, người dạy sử dụng phương pháp để người học tự bộc lộ người (Gotak, 2011) Có thể nói, dân chủ tảng mối liên hệ tương tác người học người dạy Bởi chất xúc tác tạo điều kiện cho tự lựa chọn, tự hữu người học Trong giảng dù sử dụng phương pháp gì, người giảng dạy cần tơn trọng tính dân chủ Người dạy khơng áp đặt mục đích cá nhân cho người học nhiệm vụ anh hướng dẫn sinh viên/ học sinh (Mozaffari Jahanian, 2016) Điều không đồng nghĩa với việc người thầy bị VAN HIEN UNIVERSITY JOURNAL OF SCIENCE triệt tiêu vai trò lớp học Người lại vị người thầy quan trọng Bởi dân chủ tôn trọn có ý nghĩa người dạy tiếp xúc tiệm cận với tính người học Nghĩa tương tác cự li gần, cụ thể tương tác khía cạnh tâm hồn người học Chính đó, dấu ấn người thầy mãi in hằn bước đường hữu người học Nghĩa thầy trị hay đạo lý tơn sư trọng đạo người Việt hồ khởi từ Hơn nữa, tập trung vào tính cá nhân, riêng biệt hay nói khác cá tính hữu người học, phát khía cạnh giúp người dạy nắm bắt nguyện vọng chiều hướng chất người học Từ áp dụng cách tiếp cận phù hợp cho đối tượng Bên cạnh đó, việc giảng dạy phải triển khai quan điểm: người dạy bạn đồng hành, người thiết thân mà kẻ học mạnh dạn chia sẻ thể thực chất nhân tính họ Lớp học nghĩa nơi thứ bày cách chân thực, nơi thầy – trị vẽ vời nói “cho vừa lịng nhau” Đơi lớp học trận tranh luận triệt để, liệt mà người dạy khơng thiết phải người chiến thắng Đó thành cơng từ thiếu sót người dạy Thế nên, điều khả thi số lượng sinh viên lớp vừa đủ để người đứng lớp có khả bao quát dẫn dắt sâu sát Tuy nhiên nay, chưa làm điều Số lượng người học q đơng, tình trạng nhồi nhét diễn phổ biến hâu bậc học Nhưng việc tổ chức lớp học chuyên sâu hữu thể hoàn thể Song song với gia tăng số lượng người học chất lượng đào tạo VOLUME NUMBER điểm bật trình đào tạo trở thành ưu cạnh tranh mà đơn vị đào tào cần phải lưu tâm Vấn đề giáo dục phải thực đồng theo nguyên lý xuyên suốt quãng thời gian định Dưới cấp độ vi mơ, q trình tương tác người dạy kẻ học cần ý thêm việc phác họa hình mẫu Nhưng người dạy khơng đóng khung vào lý tưởng chungchung mà cần hướng người học vào việc tự thiết lập cho họ hình tượng họ Nghĩa thơng qua hình tượng gặp phải chương trình giáo dục để kích hoạt hình tượng tiềm ẩn lòng người học mà họ muốn trở thành có xu hướng trở thành Do đó, yêu cầu đặt chất lượng người dạy Điều khả thi người dạy đảm bảo quyền lợi tạo điều kiện nâng cao trình độ Bởi q trình đào tạo “kỳ cơng” hữu Bởi sản phẩm đào tạo lập thành: Nhân tâm – Nhân tính – Nhân chủ – Nhân quyền – Nhân văn – Nhân 4.3 Những nhận thức thiết yếu người học Như nói, cơng việc người dạy theo triết lý sinh truyền giảng họ nghĩ, ngược lại hay chị ta bày nẻo đường khác khơng làm Vì bước người học Việc cung cấp lối cho phép sinh viên khám phá giá trị riêng họ Hẳn nhiên, lúc chưa chưa dấn thân nghĩa chưa xác lập hệ thống quan niệm nhân sinh, tự ngã, ý nghĩa thẫm mỹ quan, tất thể phát lộ người học trực diện bước đường với lựa chọn trực diện đối đầu với sinh Để làm 123 TẠP CHÍ KHOA HỌC ĐẠI HỌC VĂN HIẾN điều này, người học cần phải nhận thức nhiều lựa chọn tốt – hay hội (sự nhận thức hội xảy đến đời chìa khóa đón bắt vận hội cần phải có người thời đại bây giờ); họ cần cảm thấy trao quyền tự để xác định giá trị sắc riêng họ; họ cần nhiều kinh nghiệm để nâng cao nhận thức thân Trách nhiệm người dạy cung cấp tất điều này, trì mơi trường học tập cho người học cảm thấy khuyến khích thể thân thông qua thảo luận, dự án sáng tạo lựa chọn lĩnh vực học tập Thế diện này, điều lưu ý hết dành cho người học lắng nghe quan sát Kèm theo họ phải ý thức cách rõ ràng họ khơng phải khác phải chịu trách nhiệm cho tất xảy đến Đây vấn đề đơn giản thường bị lơ khiến cho trình đào tạo xảy trục trặc mối quan hệ dân chủ - tự dạy học Bởi thiếu nhận thức việc chịu trách nhiệm, người học rơi vào tình trạng chối bỏ trách nhiệm Nói khác đi, người học trốn chạy khỏi diện đời sống họ Đó thất bại hồn tồn Do đó, ý thức tự chịu trách nhiệm phải mà người dạy người học cần quán triệt từ đầu Đến đây, chúng tơi muốn nhấn mạnh vai trị người học mối quan hệ tương tác sinh suốt trình đào tạo Và mục tiêu lớn trình đào tọa việc xác định giá trị sắc riêng họ Tất nhiên, giáo dục sinh thừa nhận vai trò văn hóa xã hội chất cá nhân việc hình thành sắc cho người học Thế nên, sinh viên 124 TẬP SỐ sinh cần trì đối thoại giá trị thân bối cảnh văn hóa mà họ tồn hữu Tuy nhiên, đối thoại quan trọng thiết yếu dối thoại với Kant gọi ý thức phản tư, hay nhà sinh gọi ưu tư Nếu khơng ưu tư khơng định vị diện sinh Đó thất bại chất Học để tìm lấy mình, khơng Kết luận Sau cùng, muốn nhắc lại lời cổ nhân: “Phiền trí vấn trí Tử viết: “Vụ dân chi nghĩa, kính quỷ thần nhi viễn chi, khả vị trí hỷ” Vấn nhân Viết: “Nhân giả tiên nan chi hậu hoạch, khả vị nhân hỷ”… Người nhân phải làm việc khó khăn để sửa mình, giúp đời, mà cho việc gặt hái kết việc sau Vậy nên, ông Phạm Trọng Yêm đời Tống (960 – 1276) nói: “Tiên thiên hạ chi ưu nhi ưu, hậu thiên hạ chi lạc nhi lạc” 先天下之憂而憂，後天下 之 樂 而 樂 … Thiết tưởng người làm thật người nhân” (Lê Phục Thiện dịch, 1962) Cho nên, nói nhân trước sửa cho tồn đức, nhân liền với trí phạm trù đạo đức khác để kiến tựu người hoàn thiện theo ý nghĩa đầy đủ Nhưng chưa nhân, nhân mà thành tựu phải nói đến danh, nghĩa nhân phải đến danh nhân trọn vẹn Bởi “nhân giả tiên nan”, trải qua đời gian nan nguy khó, từ chỗ sửa mình, hay nói khác nhận thức nhân vị/ nhân hình/ nhân dạng/ nhân tính/ nhân tâm/ nhân văn/ nhân mình, tự thiết lập hệ giá trị sống mục đích sống VAN HIEN UNIVERSITY JOURNAL OF SCIENCE Dựa đó, người phải hành động, tự dấn thân, người hoàn toàn tự do/ tự quyết/ tự chủ tự chịu trách nhiệm đời Đến đây, nhân nhân điều kiện cần Để nhân nhân điều kiện đủ, phải vươn đến danh hay “hậu hoạch”, nghĩa xác lập vị thế, chỗ đứng khoảng nhân sinh tồn hữu với sức ảnh hưởng thân mối tương quan với tha nhân xã hội Với chủ trương thế, triết lý giáo dục sinh đề xuất nâng cao mơn học mang tính kích thích “nhận thức” người học để đánh thức nhân vị họ (mà đó, triết học mơn học thuộc lĩnh vực văn học nghệ thuật cần trọng trả lại chất vai trị nó) Đó mơn học góp phần xây dựng hệ giá trị tự ngã Cần phần biệt rằng, có nhiều mơn học góp phần định hướng giá trị sống cho người học Tuy nhiên, môn học không không thức tỉnh ý thức hệ giá trị ngã độc đáo mang dấu hữu kẻ mà ngược lại đẩy người học rơi vào giá trị đám đông Rốt cuộc, người học kiểu tồn hữu đám đông, hệ giá trị mà họ cho giá trị sống, giá trị sống đám đông chung chung Và nghĩa người học chưa thức tỉnh họ Thế nên, việc nhìn nhận lại đề cao vai trị mơn học định hướng tồn hữu kích thích người học tự xây dựng hệ giá trị tự ngã quan trọng Chung quy, sở đào tạo cần hài hòa hội nhập truyền thống, xây dựng chương trình với phương pháp đào tạo theo quan điểm triết lý giáo dục sinh, đồng thời với định hướng giáo dục hạn định phạm vi hẹp kết VOLUME NUMBER nối với truyền thống văn hóa dân tộc Cụ thể sinh thuyết giáo dục mối tương quan lồng ghép vào tư tưởng cốt lõi Việt Nho mà Kim Định có lần đề đặt sách Triết lý an vi Quả thực, vấn đề đáng để xã hội tâm xây dựng hoàn thiện giáo dục động lực phát triển Vì “Hiền tài nguyên khí quốc gia vậy” Tài liệu tham khảo Bunnin, N and Yu, J (2004) The Blackwell Dictionary of Western Philosophy UK: Blackwell Publishing, pp 236-237 Trần Thái Đỉnh (1967) Triết học sinh (khảo luận) Sài Gòn, Thời Mới xuất Gotak, J (2011) Philosophical Schools and educational ideas Trans M Pakseresht Samt Publications, p.180 Chu Hy (-) 大 学 Phạm Ngọc Khuê dịch (1970) Đại học Sài Gòn, Bộ Giáo dục xuất bản, tr 14 Chu Hy (-).論語 Lê Phục Thiện dịch (1962) Luận ngữ Sài Gòn, Bộ Quốc gia Giáo dục xuất bản, tr 209-221 Jaspers, K (1923) Die Idee der Universität Hà Vũ Trọng Mai Sơn dịch (2013) Ý niệm đại học Hà Nội, Nxb Hồng Đức, tr 34-58 Phùng Hữu Lan (-) 中國哲學史 I Lê Anh Minh dịch (2013) Lịch sử triết học Trung Quốc (Tập Thời đại Tử học) Hà Nội, Nxb Khoa học Xã hội, tr.110-120 Malik, G M and Akhter, R (2013) Existentialism and Classroom Practice Journal of Humanities and Social Science, (6), p 88 Moore, T W (1982) Philosophy of education: An introduction London, Boston, Melbourne and Henley: Routledge and Kegan Paul, p.10 Mozaffari, M and Jahanian, R (2016) Identifying Existentialist Philosophy of Education, International Academic Journal of Social Sciences, (8), pp 18- 28 Mộng Bồi Nguyên (-) Tạ Phú Chinh Nguyễn Văn Đức dịch (1998) Hệ thống phạm trù lý học triết học phương Đông Hà Nội, Nxb Khoa học Xã hội, tr 937-938 125 ... dòng lịch đại triết lý giáo dục Đặt vấn đề này, muốn xem lại quan niệm: ? ?Thành nhân trước thành danh” thực triết lý giáo dục định hướng giáo dục Và thực tế, mối liên hệ triết lý giáo dục tổng quát... hướng giáo dục nào? Tất nhiên, chưa vội vàng đưa kết luận ? ?thành nhân trước thành danh” định hướng giáo dục cục triết lý giáo dục tồn diện Tuy nhiên, chúng tơi nhấn mạnh rằng, triết lý giáo dục. .. liệu có phải triết lý giáo dục toàn diện định hướng đào tạo mang tính hợp thời? Và liệu, ? ?thành nhân trước thành danh” đủ kiện toàn triết lý giáo dục toàn diện kiểu triết lý giáo dục nửa vời Trong