Báo cáo khoa học về Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Sinh học

ĐẠI HỌC HUẾ TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM NHIỀU TÁC GIẢ BÁO CÁO KHOA HỌC VỀ LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC BỘ MÔN SINH HỌC HỘI THẢO KHOA HỌC QUỐC GIA LẦN THỨ HUẾ, 18/08/2018 ST PROCEEDINGS OF THE NATIONAL SCIENTIFIC CONFERENCE ON THEORY AND METHODOLOGY OF TEACHING BIOLOGY HUE, AUGUST 18, 2018 NHÀ XUẤT BẢN ĐẠI HỌC HUẾ Huế, 2018 TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM, ĐẠI HỌC HUẾ ii BÁO CÁO KHOA HỌC HỘI THẢO KHOA HỌC QUỐC GIA LẦN THỨ BAN BIÊN TẬP BÁO CÁO KHOA HỌC TRƯỞNG BAN PGS.TS Lê Anh Phương Hiệu trưởng Trường ĐHSP, Đại học Huế PHÓ TRƯỞNG BAN TRỰC PGS.TS Phan Đức Duy Trưởng Khoa Sinh học, Trường ĐHSP, Đại học Huế ỦY VIÊN GS.TS Đinh Quang Báo Trường Đại học Sư phạm Hà Nội PGS.TS Tống Xuân Tám Trưởng Khoa Sinh học, Trường ĐHSP TP Hồ Chí Minh PGS.TS Nguyễn Văn Đính Trưởng Khoa Sinh-KTNN, Trường ĐHSP Hà Nội PGS.TS Nguyễn Phúc Chỉnh Trưởng Phòng Đào tạo, Trường ĐHSP, ĐH Thái Nguyên PGS.TS Phan Thị Thanh Hội Trưởng Bộ môn PPDH Sinh học, Trường ĐHSP Hà Nội PGS.TS Trần Quốc Dung Phó Trưởng Khoa Sinh học, Trường ĐHSP, Đại học Huế TS Trương Thị Thanh Mai Phó Trưởng Khoa Sinh-MT, Trường ĐHSP, ĐH Đà Nẵng TS Nguyễn Xuân Huy Khoa Sinh học, Trường ĐHSP, Đại học Huế TS Nguyễn Thị Diệu Phương Khoa Sinh học, Trường ĐHSP, Đại học Huế TS Trần Văn Giang Khoa Sinh học, Trường ĐHSP, Đại học Huế TS Phạm Thành Khoa Sinh học, Trường ĐHSP, Đại học Huế ThS Phạm Thị Phương Anh Khoa Sinh học, Trường ĐHSP, Đại học Huế iii TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM, ĐẠI HỌC HUẾ BAN TỔ CHỨC HỘI THẢO QUỐC GIA LẦN THỨ VỀ: “LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC BỘ MÔN SINH HỌC” TRƯỞNG BAN PGS TS Lê Anh Phương Hiệu trưởng Trường ĐHSP, Đại học Huế PHÓ TRƯỞNG BAN PGS TS Nguyễn Đình Luyện Phó Hiệu trưởng Trường ĐHSP, Đại học Huế PGS.TS Phan Đức Duy Trưởng Khoa Sinh học, Trường ĐHSP, Đại học Huế ỦY VIÊN TS Hà Viết Hải Trưởng Phòng KHCN - HTQT, Trường ĐHSP, ĐH Huế PGS TS Phan Thị Thanh Hội Trưởng Bộ môn PPDH Sinh học, Trường ĐHSP Hà Nội PGS.TS Nguyễn Đình Nhâm Trưởng Phòng Sau Đại học, Trường ĐH Vinh PGS TS Văn Thị Thanh Nhung Viện trưởng Viện NCGD, Trường ĐHSP, Đại học Huế PGS.TS Trần Quốc Dung Phó Trưởng Khoa Sinh học, Trường ĐHSP, Đại học Huế PGS.TS Tống Xuân Tám Trưởng Khoa Sinh học, Trường ĐHSP TP Hồ Chí Minh PGS.TS Vũ Thị Phương Anh Phó Hiệu trưởng, Trường Đại học Quảng Nam TS Lê Hồ Sơn Trưởng phòng TC - HC, Trường ĐHSP, ĐH Huế ThS Nguyễn Hải Lộc Trưởng Phòng CTSV, Trường ĐHSP, Đại học Huế Nguyễn Thanh Lâm Trưởng Phòng KH - TC, Trường ĐHSP, ĐH Huế ThS Phan Hồng Hải Trưởng Phịng CSVC, Trường ĐHSP, Đại học Huế iv BÁO CÁO KHOA HỌC HỘI THẢO KHOA HỌC QUỐC GIA LẦN THỨ LỜI NÓI ĐẦU Hiện nay, tồn ngành giáo dục đào tạo có hoạt động thiết thực để thực Nghị 29-NQ/TW Hội nghị lần thứ Ban Chấp hành Trung ương Đảng khóa XI về: “Đổi toàn diện giáo dục đào tạo đáp ứng u cầu cơng nghiệp hóa, đại điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa hội nhập quốc tế” Để đào tạo giáo viên hội nhập với xu khu vực giới, trường đại học phải đổi chương trình đào tạo, phương pháp phương thức dạy học, đổi phương thức kiểm tra đánh giá, nhằm đào tạo nguồn nhân lực có chất lượng, góp phần thực tốt việc đổi chương trình sách giáo khoa phổ thơng Hội thảo Quốc gia “Lý luận Phương pháp dạy học môn Sinh học” lần thứ 1; với chủ đề: “Giảng dạy Sinh học đáp ứng đổi chương trình sách giáo khoa phổ thông” tổ chức vào ngày 18 tháng năm 2018 Trường Đại học Sư phạm, Đại học Huế Đây hoạt động thiết thực, nhằm góp phần nâng cao chất lượng đào tạo bồi dưỡng giáo viên môn Sinh học, đáp ứng nhu cầu xã hội Hội thảo diễn đàn để nhà nghiên cứu giáo dục, nhà khoa học Trường Đại học, Viện nghiên cứu, Trường Cao đẳng, giáo viên trường phổ thông gặp gỡ, thảo luận, trao đổi, chia sẻ kinh nghiệm thông qua báo cáo hội thảo Hội thảo nhận nhiều viết nhà nghiên cứu giáo dục, giảng viên, giáo viên phổ thông từ khắp miền đất nước Sau biên tập, 47 viết bám sát chủ đề hội thảo chọn đăng báo cáo khoa học Các viết tác giả trình bày kết sau q trình nghiên cứu cơng phu từ nhiều nguồn tư liệu tham khảo cập nhật, từ thực tiễn dạy học mơn sinh học, có viết kinh nghiệm rút trình biên soạn chương trình, sách giáo khoa, trình trực tiếp tham gia đào tạo, bồi dưỡng giáo viên ngành Sinh học tham gia giảng dạy Bộ môn Sinh học phổ thông Hy vọng rằng, nội dung viết đăng báo cáo Hội thảo nguồn tài liệu quý giá giúp nâng cao chất lượng đào tạo giảng dạy môn Sinh học bậc đại học, cao đẳng phổ thông đáp ứng yêu cầu phát triển giáo dục Dù có nhiều cố gắng q trình biên tập, thời gian hạn chế nên chắn tránh khỏi thiếu sót Kính mong q vị thông cảm! Ban Biên tập trân trọng giới thiệu! BAN BIÊN TẬP BÁO CÁO KHOA HỌC HỘI THẢO KHOA HỌC QUỐC GIA LẦN THỨ BỒI DƯỠNG GIÁO VIÊN SINH HỌC ĐÁP ỨNG CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG MỚI ĐINH QUANG BÁO, PHAN THỊ THANH HỘI * Trường Đại học Sư phạm Hà Nội * Email: phanthanhhoi@gmail.com Tóm tắt: Bài báo khái quát số nội dung đổi chương trình giáo dục phổ thông tác động đổi đến giáo viên phổ thông Tiếp theo, sở phân tích quan điểm xây dựng, mục tiêu, nội dung khái qt chương trình mơn Sinh học; phân tích phương thức xác định nội dung cách thức đưa lực vào dạy học, báo xác định số kỹ cần bồi dưỡng cho giáo viên sinh học nhằm đáp ứng chương trình mới, đó, quan trọng kỹ đọc hiểu chương trình mơn sinh học, kỹ triển khai hoạt động dạy học phát triển lực học sinh số kỹ khác Từ khóa: Bồi dưỡng, chương trình giáo dục phổ thơng mới, chương trình mơn sinh học, kỹ năng, lực MỞ ĐẦU Chương trình (CT) giáo dục phổ thơng theo định hướng tiếp cận lực (NL) người học Việt Nam giai đoạn hoàn thiện Một số nội dung đổi như: 1) Chương trình giáo dục phổ thông theo định hướng phát triển NL; 2) Chương trình sách giáo khoa theo định hướng tích hợp phân hóa; 3) Chương trình thiết kế theo hai giai đoạn: giáo dục năm giáo dục định hướng nghề nghiệp năm THPT; 4) Thực chế CT quốc gia, nhiều sách giáo khoa; 5) Quản lý thực CT theo định hướng tăng cường tự chủ địa phương nhà trường [1] Các đổi có nhiều tác động đến giáo viên phổ thông Một số tác động là: - Chương trình giáo dục phổ thông (GDPT) định hướng phát triển phẩm chất NL, mơ tả tường minh NL chung, NL chuyên môn yêu cầu cần đạt, giáo viên (GV), phải “đọc thiết kế”, tổ chức “thi công” CT nhằm làm sản phẩm nhân cách học sinh (HS) với đầy đủ phẩm chất NL xác định - Chương trình GDPT xây dựng theo định hướng tích hợp phân hóa, đó, GV cần phải có NL dạy học tích hợp, phân hóa Tích hợp phân hóa phương thức phát triển NL - Chương trình GDPT thiết kế theo hai giai đoạn, đó, cấp THPT, GV phải đào tạo lại, bồi dưỡng theo hướng trang bị kiến thức vừa rộng vừa chuyên sâu, NL tư vấn nghề nghiệp, lựa chọn môn học, tài liệu giáo khoa - Thực chế CT quốc gia, nhiều SGK Do đó, GV cần phải biết lựa chọn SGK phù hợp đủ điều kiện tự tổ chức soạn tài liệu giáo khoa cho riêng trường Đặc biệt GV phải đào tạo, bồi dưỡng phát triển CT môn học, CT nhà trường - Quản lý thực CT theo hướng tăng cường NL tự chủ địa phương nhà trường Do đó, GV cần phải tham gia vào q trình thực CT GDPT quốc gia làm cho CT giáo dục phù hợp với địa phương, nhà trường, tăng tính tự chủ, tự chịu trách nhiệm sở nhà trường GV cần thường xuyên bồi dưỡng nâng cao NL phát triển CT giáo dục nhà trường TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM, ĐẠI HỌC HUẾ Để thực tốt chương trình GV phổ thơng cần bồi dưỡng tự bồi dưỡng số kỹ (KN) dạy học Một KN cần thiết đọc hiểu chương trình mơn học thiết kế hoạt động dạy học nhằm phát triển NL HS số KN khác NỘI DUNG 2.1 Quan điểm xây dựng chương trình mơn Sinh học Theo dự thảo Chương trình giáo dục mơn Sinh học (2018), mơn Sinh học xây dựng dựa theo quan điểm sau [2]: i) Tuân thủ quy định nêu chương trình giáo dục phổ thơng tổng thể - Định hướng chung cho tất môn học như: quan điểm, mục tiêu, yêu cầu cần đạt, kế hoạch giáo dục định hướng nội dung giáo dục, phương pháp giáo dục đánh giá kết quả, điều kiện thực phát triển CT; - Định hướng xây dựng CT Khoa học tự nhiên, có Sinh học ii) Tiếp cận với xu hướng quốc tế - Bên cạnh tiếp thu, kế thừa thành công, ưu điểm CT môn Sinh học hành, CT môn Sinh học xây dựng sở nghiên cứu sâu CT môn học số nước tổ chức quốc tế (của số bang Hoa Kỳ, Anh, Australia, Hàn Quốc, Trung Quốc, Singapore, Hồng Kơng, Đài Loan, Cộng hịa Liên bang Đức, Liên bang Nga, tổ chức Olympic Sinh học quốc tế, UNESCO, ) Kết nghiên cứu cho phép rút xu hướng chung xây dựng CT môn Sinh học phổ thơng vận dụng cho Việt Nam: - Ở cấp tiểu học trung học sở, kiến thức sinh học phần môn Khoa học tự nhiên với vật lý, hóa học, khoa học Trái Đất Lên cấp trung học phổ thông, sinh học, vật lý, hóa học tách thành mơn học riêng với mục tiêu dạy học chuyên sâu chuẩn bị cho HS tiếp tục học lên cao theo ngành nghề liên quan trực tiếp với môn học - Nội dung sinh học cấp trung học sở trung học phổ thông xây dựng theo hướng đồng tâm để có điều kiện mở rộng học sâu nội dung chi tiết, phương pháp nghiên cứu nguyên lý ứng dụng công nghệ, kỹ thuật sinh học môn Sinh học trung học phổ thông - Nguyên tắc tích hợp CT sinh học thể qua kết nối nội dung dạy học quanh nguyên lý khoa học tự nhiên, giới sống qua kết nối mạch nội dung cốt lõi sinh học iii) Cụ thể hóa mục tiêu giáo dục định hướng nghề nghiệp - Xác định lĩnh vực ngành nghề q trình cơng nghệ địi hỏi tri thức sinh học chuyên sâu để lựa chọn khung nội dung môn Sinh học cho chủ đề CT có tác dụng giáo dục HS theo định hướng nghề nghiệp - Nội dung sinh học vừa phản ánh thuộc tính tổ chức sống sở sinh học cấp độ vi mô (phân tử, tế bào) cấp độ vĩ mô (quần xã, sinh quyển); vừa giới thiệu nguyên lý công nghệ ứng dụng sinh học nhằm định hướng cho HS lựa chọn ngành nghề thuộc lĩnh vực công nghệ kỷ XXI – kỷ công nghệ sinh học, cách mạng công nghiệp lần thứ tư (cách mạng công nghiệp 4.0) - Để thực định hướng mà không làm tải HS, CT thiết kế theo chủ đề có tính khái qt dành nhiều thời gian để tổ chức hoạt động dạy học giúp HS tìm tịi, khám phá khoa học, phát triển NL nhận thức, ý tổ chức hoạt TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM, ĐẠI HỌC HUẾ VAI TRỊ CỦA ĐÁNH GIÁ Q TRÌNH TRONG DẠY HỌC THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC NGUYỄN THỊ HẢI YẾN 1,*, PHAN ĐỨC DUY 2,** Khoa Sinh - Môi trường, trường Đại học Sư phạm, Đại học Đà Nẵng * Email: nguyenthihaiyen.smt@gmail.com Khoa Sinh học, trường Đại học Sư phạm, Đại học Huế ** Email: duy1264@gmail.com Tóm tắt: Trong xu đổi giáo dục theo hướng tiếp cận lực Việt Nam nay, tăng cường sử dụng đánh giá trình cần thiết Bởi vì, đánh giá trình trình nhiều tác giải nghiên cứu có vai trị quan trọng việc tạo thay đổi cách dạy cách học theo hướng mong muốn Bên cạnh đó, sử dụng đánh giá q trình góp phần hình thành tính tự chủ, khả tự học người học Bài báo phân tích vai trị đánh giá trình dạy học theo định hướng phát triển lực nói chung dạy học mơn Sinh học nói riêng Từ khóa: Đánh giá q trình, dạy học tiếp cận lực, dạy học Sinh học MỞ ĐẦU Xã hội kỷ 21 có bước phát triển vượt bậc khoa học – công nghệ - kỹ thuật, nhu cầu nhân lực phục vụ cho xã hội ngày cao Điều địi hỏi giáo dục phải có thay đổi để đào tạo cơng dân có lực, vừa có kiến thức, vừa có khả phản ứng linh hoạt thích nghi tốt với thay đổi phức tạp xã hội đại Vào năm 90 kỉ trước, dạy học theo tiếp cận lực (competeny-based education) nghiên cứu ứng dụng vào chương trình giảng dạy trung học, đại học trường dạy nghề nhiều nước giới (Spady, 1977) Khơng nằm ngồi xu đó, Việt Nam, Nghị Hội nghị lần thứ 8, Ban chấp hành Trung ương khoa XI (số 29-NQ/TW) đổi bản, toàn diện giáo dục đào tạo nêu rõ quan điểm đạo: “Chuyển mạnh trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện lực phẩm chất người học Giáo dục người Việt Nam phát triển toàn diện phát huy tốt tiềm cá nhân, sống tốt làm việc có hiệu quả” Những tư tưởng thể dự thảo chương trình phổ thơng ban hành tháng năm 2018, xác định phẩm chất 10 lực cần hình thành phát triển cho học sinh Các yêu cầu cần đạt phẩm chất chủ yếu lực để xây dựng chương trình mơn học, biên soạn sách giáo khoa tài liệu hướng dẫn tổ chức dạy học, đánh giá kết giáo dục học sinh chất lượng giáo dục phổ thơng Khi nói đến đổi dạy học theo hướng tiếp cận lực, không đề cập đến đổi hoạt động đánh giá, đánh giá hoạt động quan trọng, tách rời trình dạy học Nghị 29 – NQ/TW Trung ương Đảng nêu rõ: “Đổi hình thức phương pháp đánh giá chất lượng giáo dục theo yêu cầu phát triển phẩm chất lực học sinh” Việc trọng đánh giá theo chuẩn (standard-based assessment) khơng cịn phù hợp theo định hướng Thay sử dụng phương pháp kiểm tra theo chuẩn để đánh giá kết học tập học sinh, đánh giá phải nhúng sâu vào trình dạy học, tham gia vào trình hình thành phát triển lực người học (Ford, 2014) Các lý thuyết đánh giá trình có mối liên hệ chặt chẽ loại hình đánh giá 380 BÁO CÁO KHOA HỌC HỘI THẢO KHOA HỌC QUỐC GIA LẦN THỨ với kết đầu lực người học (Govaerts, 2015; Sadler, 1989) – đặc trưng dạy học theo tiếp cận lực Bài viết phân tích cụ thể vai trị đánh giá trình định hướng đổi dạy học Việt Nam ví dụ minh họa dạy học môn Sinh học NỘI DUNG 2.1 Định nghĩa chất đánh giá trình Thuật ngữ đánh giá trình xuất từ năm 1967 luận giáo dục tác giả Michael Scriven, ơng đối chiếu đánh giá tổng kết (summative assessment) với đánh giá trình (formative assessment) Theo Scriven, hai loại hình đánh giá phân biệt với mục đích đánh giá Nếu chất lượng chương trình giáo dục đánh giá chương trình tiến hành kết đánh giá dùng để cải tiến chương trình gọi đánh giá q trình Ngược lại, chương trình hồn thiện thực đánh giá chất lượng để định tiếp tục dừng lại đánh giá gọi đánh giá tổng kết (Popham, 2008) Sadler (1989) cho rằng, đánh giá trình loại hình đánh giá có liên quan mật thiết đến việc sử dụng thông tin phản hồi chất lượng học tập với mục đích hình thành nâng cao lực người học cách hạn chế ngẫu nhiên rút ngắn trình thử sai Theo Black and Wiliam (2009), hoạt động đánh giá xem đánh giá trình chứng thành học tập người học gợi ra, giải thích sử dụng giáo viên, người học hay bạn học với mục đích cải thiện q trình dạy học Chương trình Đánh giá trình cho giáo viên học sinh (FAST) Ban hợp tác quốc gia đánh giá tiêu chuẩn Mỹ (SCASS) đưa định nghĩa sau: “Đánh giá trình trình giáo viên người học sử dụng để cung cấp phản hồi nhằm điều chỉnh trình dạy học, từ để cải thiện thành người học mục tiêu dạy học” (Popham, 2008) Popham (2008) cho rằng, đánh giá trình q trình lên kế hoạch, chứng thu nhờ đánh giá tình trạng học sinh giáo viên sử dụng để cải tiến hoạt động giảng dạy họ học sinh sử dụng để điều chỉnh chiến lược học tập Theo Bell and Cowie (2001), đánh giá trình diễn suốt trình dạy học, sử dụng giáo viên học sinh để nhận biết phản hồi hoạt động học tập học sinh, từ nâng cao việc dạy học Những định nghĩa khác cách diễn đạt thể rằng: - Thông tin phản hồi nhân tố cốt lõi đánh giá q trình - Những thơng tin phản hồi tạo có chủ đích phát sinh ngẫu nhiên giáo viên học sinh sử dụng để cải thiện thành tích học tập, lực cá nhân học sinh hoạt động giảng dạy giáo viên - Đánh giá q trình khơng đơn vài kiểm tra đơn lẻ mà phải nhìn nhận tồn diễn suốt q trình dạy học Như vậy, khơng có khái niệm kiểm tra đánh giá trình mà phần đánh giá q trình mà thơi Từ định nghĩa thấy rằng, hoạt động đánh giá phần đánh giá trình hoạt động đánh giá tạo thơng tin phản hồi để hỗ trợ cho giáo viên học sinh cải thiện trình dạy – học 381 TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM, ĐẠI HỌC HUẾ 2.2 Vai trò đánh giá trình dạy học theo tiếp cận lực 2.2.1 Giúp người học đạt chuẩn đầu lực chương trình Một đặc trưng chương trình theo tiếp cận lực thể cụ thể, rõ ràng chuẩn đầu lực người học Dựa vào đó, tồn trình dạy học hướng tới việc giúp người học đạt chuẩn lực (Morcke, Dornan, & Eika, 2013; Spady, 1977) Chẳng hạn Việt Nam, dự thảo chương trình Sinh học phổ thơng ban hành tháng năm 2018 xác định hệ thống chuẩn đầu gồm lực chung: lực tự chủ tự học, giao tiếp hợp tác, giải vấn đề sáng tạo; với nhóm lực sinh học gồm: Năng lực nhận thức kiến thức sinh học, Năng lực tìm tịi khám phá giới sống góc độ sinh học, Năng lực vận dụng kiến thức sinh học vào thực tiễn Những lực cụ thể hóa biểu hiện, từ làm để giáo viên xác định mục tiêu dạy học Thông qua học, nhiệm vụ cụ thể, đánh giá q trình góp phần hỗ trợ người học đạt mục tiêu đề góp phần hình thành phát triển lực cho người học Nhiều nghiên cứu khẳng định đánh giá q trình đóng vai trị quan trọng để thu hẹp khoảng cách trình độ người học với hệ thống chuẩn đầu chương trình Vai trị thể rõ thơng qua chiến lược thực đánh giá trình mà Wiliam Thompson (2007) xác định, gồm vấn đề lớn: (i) Thiết lập điểm đích q trình dạy học; (ii) Xác định người học đâu trình dạy học (so với điểm đích); (iii) Xây dựng cách thức, đường để giúp người học đạt tới điểm đích Gioka (2007) dựa chiến lược nghiên cứu cách thức giáo viên Sinh học Hy Lạp thực đánh giá trình giảng Sinh học Nghiên cứu rằng, việc chia sẻ mục tiêu, tiêu chí đánh giá, tăng cường sử dụng câu hỏi mở kích thích tư giúp thu nhận nhiều thông tin phản hồi hơn, từ có ảnh hưởng lớn đến việc đạt mục tiêu dạy học đề Black William (2009) nhận định rằng, đánh giá q trình có hiệu đặc biệt việc thay đổi việc dạy học theo hướng mong muốn, phần lớn nhờ vào tính phản hồi - yếu tố quan trọng đánh giá trình Phản hồi Ramaprasad (1983) định nghĩa chung sau: “Phản hồi thông tin khoảng cách mức thực tế mức tham chiếu tham số hệ thống sử dụng để điều chỉnh khoảng cách theo hướng đó” Trong giáo dục, khoảng cách xác định mục tiêu mong muốn đạt trình độ học sinh (Sadler, 1989) Sadler (1989) cho rằng, thơng tin vốn tự thân khơng phải phản hồi, trở thành phản hồi sử dụng để thu hẹp khoảng cách Một phản hồi tốt chất lượng nhiệm vụ học tập mà phải chứa đựng tín hiệu, dẫn giúp học sinh cải thiện hoạt động học tập (Ramaprasad, 1983) Trong trình sử dụng đánh giá trình, muốn phản hồi đạt hiệu cao cần đảm bảo yêu cầu sau: Thứ nhất, thơng tin phản hồi phải có ý nghĩa với người học, nghĩa người học tiếp nhận tạo động lực bên để điều chỉnh việc học Muốn vậy, thông tin phản hồi cần giúp người học nhìn nhận kết đạt thiếu sót thân đối chiếu với mục tiêu học tập Bên cạnh đó, phản hồi cần đảm bảo vài nguyên tắc như: cân yếu tố tích cực tiêu cực, cách chuyển tải phù hợp với đặc điểm tâm lý người học, thời gian phản hồi sau nhiệm vụ học tập gần có hiệu (Black & Wiliam, 1998; Brinko, 1993; Govaerts, 2015) Thứ hai, cần có chiến lược rõ ràng kết hợp điểm số thông tin phản hồi Thơng thường, giáo viên có xu hướng sử dụng điểm số để đánh giá chất lượng nhiệm vụ học tập đó, cịn nhận xét lời nói viết có hạn chế Rõ ràng, điểm số xem phản hồi có ý nghĩa việc học học sinh, thông tin mà điểm 382 BÁO CÁO KHOA HỌC HỘI THẢO KHOA HỌC QUỐC GIA LẦN THỨ số đem lại Nhưng quan trọng hơn, nhiều nghiên cứu rằng, việc sử dụng điểm số dạy học cản trở việc học tập phát triển lực người học Bởi vì, có điểm số, người học có xu hướng tâm vào mức độ thành cơng nhiệm vụ học tập nhiều hơn, mà ý đến nhận xét phản hồi để cải thiện việc học thân (Black & Wiliam, 1998; Govaerts, 2015; Nicol & Macfarlane‐Dick, 2006) 2.2.2 Cải thiện thành tích học tập học sinh Nhiều chứng thuyết phục đánh giá hình thành thực có hiệu cao việc nâng cao thành tích học sinh (Andersson & Palm, 2017; Black & Wiliam, 1998; Crooks, 1988) Black Wiliam (1998) nghiên cứu cho rằng: “trong đánh giá q trình giúp tất học sinh, đặc biệt đem lại hiệu tốt học sinh có thành tích yếu cách tập trung vào vấn đề cụ thể liên quan đến nhiệm vụ học tập, cho họ thấy điểm thiếu sót cách khắc phục chúng” Cũng nghiên cứu này, Black Wiliam thống kê có tới 20 nghiên cứu định lượng xác định hiệu sử dụng đánh giá q trình tác động lên kích thước mẫu nghiên cứu 0.4 đến 0.7 – số đặc biệt lớn cho can thiệp vào giáo dục Trong dạy học môn Sinh học, Granbom (2016) nghiên cứu ảnh hưởng đánh giá trình lên thành tích học tập học sinh trung học sở Thụy Điển Nghiên cứu tạo điều kiện cho học sinh biết mục tiêu dạy học tiêu chí đánh giá, đồng thời, tự thân khuyến khích đề xuất cách thức đạt tiêu chí Qua thảo luận kết hợp cho điểm sau học, tác giả nhận thấy rằng, khả tư điểm số học sinh cải thiện so với nhóm đối chứng 2.2.3 Giúp học sinh học tập tự điều chỉnh (self-regulated learning) Chương trình dạy học theo tiếp cận lực tạo điều kiện cho tất người học đạt chuẩn đầu lực (Spady, 1977) Trong đó, điểm mấu chốt để hình thành phát triển lực cho người học phải phát huy tinh thần tự học, tự điều chỉnh người học Dự thảo chương trình phổ thơng Việt Nam xác định tự chủ tự học lực chung cốt lõi mà học sinh phải có Năng lực học sinh có cách gọi khác học tập tự điều chỉnh Học tập tự điều chỉnh trình xây dựng tích cực, theo học sinh đặt mục tiêu học tập theo dõi, điều chỉnh, kiểm sốt nhận thức, động hành vi dựa mục tiêu đặt bối cảnh môi trường học (Pintrich Zusho, 2002 trong: Nicol, 2006) Đánh giá q trình có vai trị quan trọng việc thúc đẩy học tập tự điều chỉnh người học tạo mối liên kết tham chiếu bên ngồi (tiêu chuẩn, tiêu chí) với mục tiêu học tập bên người học nhờ hệ thống phản hồi Nicol (2006) đưa mơ hình sử dụng đánh giá trình để thúc đẩy hoạt động học tập người học, thể qua hình Trong mơ hình này, nhiệm vụ học tập đưa GV (A) để khởi động cho trình tự điều chỉnh người học Nhiệm vụ phải người học tiếp nhận để xây dựng cho chiến lược động lực giải dựa kiến thức có (B) Dựa nhận thức thân, người học thiết lập mục tiêu (C) Mục tiêu người học mục tiêu GV đặt giao nhiêm vụ chồng chéo lên Tuy nhiên, mức độ trùng khớp không cao người học thường ý giải nhiệm vụ GV đưa Mục tiêu giúp người học đề chiến lược để bước giải nhiệm vụ (D), từ tạo thay đổi nhận thức (kết bên trong) (E) lẫn kết bên ngồi quan sát (sản phẩm, hành vi) (F) Trong q trình thực nhiệm vụ, thơng tin phản hồi bên bắt nguồn từ so sánh trình độ với mục tiêu mong muốn Từ đó, giúp HS xác định 383 TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM, ĐẠI HỌC HUẾ vấn đề tồn nhận thức, cách giải để thay đổi Thơng tin phản hồi bên ngồi (G) q trình kết thực người học bắt nguồn từ GV, bạn học đối tượng liên quan khác Tuy nhiên, để tạo ảnh hưởng đến trình học tập, người học phải đáp ứng tích cực với thơng tin phản hồi bên ngồi (Nicol & Macfarlane‐ Dick, 2006) GV thiết lập nhiệm vụ (mục tiêu, tiêu chí, tiêu chuẩn) Kiến thức A C B Chiến lược D Mục tiêu người học Động lực Nội người học Chiến lược, Chiến thuật Kết học tập đầu (nhận thức) E Phản hồi (bên trong) Q trình tự điều người học Thơng tin phản hồi (bên ngồi) Kết học tập đầu quan sát (sản phẩm, hành vi) G F Hình Mơ hình sử dụng đánh giá trình để thúc đẩy hoạt động học tập người học (Nicol, 2006) Mơ hình cho thấy, để đạt khả học tập tự điều chỉnh, người học phải có kĩ thành phần khác, bao gồm: thiết lập mục tiêu, xây dựng chiến lược học tập, tự đánh giá, tìm kiếm thơng tin hỗ trợ từ bên ngoài, đặc biệt khả tự tạo niềm tin động lực cho thân Một nghiên cứu khác dạy học Sinh học Miller and Lavin (2007) cho thấy đánh giá trình có ảnh hưởng lớn đến tự nhận thức niềm tin lực thân Những ảnh hưởng khó xác định thời gian ngắn thấy phát triển sau thời gian dài thực đánh giá trình Học tập tự điều chỉnh đem lại tàng tốt không khả tự học, tự quản lý mà cịn hình thành động lực bên bền vững cho người học Điều giúp người học thích nghi đạt hiệu học tập cao nhiều bối cảnh khác nhau, bên trường học (Wolters, 2010) 2.2.4 Điều chỉnh hoạt động dạy học giáo viên Ngoài việc sử dụng đánh giá để giám sát thúc đẩy việc học tập cá nhân, đánh giá trình cịn có vai trị quan trọng để cải thiện hoạt động giảng dạy giáo viên (Biggs, 1999; Black & Wiliam, 1998; Shepard, 1995) Heritage (2010) tổng hợp nhiều ý 384 BÁO CÁO KHOA HỌC HỘI THẢO KHOA HỌC QUỐC GIA LẦN THỨ kiến giáo viên sau thực đánh giá trình thay đổi cách dạy Ví dụ thực tế từ giáo viên (Shawn): “Tơi giải thích nhiều, tơi đặt nhiều câu hỏi Tơi nói nhiều, lắng nghe nhiều Tôi nghĩ nhiều giảng dạy chương trình, giơ nghĩ giảng dạy học sinh” Bằng việc thu thập phản hồi khơng thức từ kết học tập hay từ việc quan sát cách thức thực nhiệm vụ biến chuyển thái độ học sinh, giáo viên xem xét lại giáo án cách tổ chức hoạt động lớp Bên cạnh đó, giáo viên chủ động làm khảo sát nhỏ hoạt động thảo luận với học sinh sau chương, hay học kì để thu nhận ý kiến, nguyện vọng học sinh, từ điều chỉnh kế hoạch dạy học phù hợp KẾT LUẬN Dylan William mơ tả đánh giá q trình giống cầu gắn kết dạy học Trong đó, thông tin phản hồi tạo từ đánh giá trình giống bánh xe đẩy trình dạy học theo hướng thiết lập (William, 2010) Trong dạy học tiếp cận lực, đánh giá trình giúp rút ngắn khoảng cách trình độ người học hệ thống chuẩn đầu lực chương trình Bên cạnh đó, thực đánh giá q trình cịn đem lại khơng cho học sinh mà giáo viên niềm tin động lực bên để thúc đẩy trình dạy học đạt hiệu cao Mặc dù có nhiều nghiên cứu việc sử dụng đánh giá trình mang lại hiệu cao dạy học, nhiều việc phải làm để tăng cường sử dụng đánh giá q trình Cần có nghiên cứu cụ thể cách thực đánh giá trình dạy học với vần đề lập kế hoạc dạy, phản hồi, tự điều chỉnh học tập, động lực Bên cạnh đó, nâng cao nhận thức kĩ thực đánh giá trình cho giáo viên học sinh vấn đề cấp thiết thực tiễn dạy học Việt Nam TÀI LIỆU THAM KHẢO [1] [2] [3] [4] [5] [6] [7] [8] [9] Andersson, C., & Palm, T (2017) The impact of formative assessment on student achievement: A study of the effects of changes to classroom practice after a comprehensive professional development programme Learning and Instruction, 49, 92-102 Bell, B., & Cowie, B (2001) The characteristics of formative assessment in science education Science education, 85(5), 536-553 Biggs, J (1999) What the student does: Teaching for enhanced learning Higher education research & development, 18(1), 57-75 Black, P., & Wiliam, D (1998) Assessment and Classroom Learning Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 5(1), 7-74 doi: 10.1080/0969595980050102 Black, P., & Wiliam, D (2009) Developing the theory of formative assessment Educational Assessment, Evaluation and Accountability(formerly: Journal of Personnel Evaluation in Education), 21(1), doi: 10.1007/s11092-008-9068-5 Brinko, K T (1993) The Practice of Giving Feedback to Improve Teaching The Journal of Higher Education, 64(5), 574-593 doi: 10.1080/00221546.1993.11778449 Crooks, T J (1988) The impact of classroom evaluation practices on students Review of educational research, 58(4), 438-481 Ford, K (2014) Competency-based education: History, opportunities, and challenges UMUC Center for Innovation in Learning and Student Success, 10, 24 Gioka, O (2007) Assessment for learning in biology lessons Journal of biological education, 41(3), 113-116 385 TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM, ĐẠI HỌC HUẾ [10] [11] [12] [13] [14] [15] [16] [17] [18] [19] [20] [21] [22] [23] Govaerts, M (2015) Workplace-Based Assessment and Assessment for Learning: Threats to Validity J Grad Med Educ, 7(2), 265-267 Granbom, M (2016) Formative Assessment and Increased Student Involvement Increase Grades in an Upper Secondary School Biology Course Journal of biological education, 50(2), 185-195 Heritage, M (2010) Formative assessment: Making it happen in the classroom: Corwin Press Miller, D., & Lavin, F (2007) ‘But now I feel I want to give it a try’: formative assessment, self-esteem and a sense of competence The Curriculum Journal, 18(1), 3-25 doi: 10.1080/09585170701292109 Morcke, A M., Dornan, T., & Eika, B (2013) Outcome (competency) based education: an exploration of its origins, theoretical basis, and empirical evidence Advances in Health Sciences Education, 18(4), 851-863 Nicol, D J., & Macfarlane‐Dick, D (2006) Formative assessment and self‐regulated learning: A model and seven principles of good feedback practice Studies in higher education, 31(2), 199-218 Popham, W J (2008) Transformative Assessment Alexandria, Virginia USA: Association for Supervision and Curriculum Development Ramaprasad, A (1983) On the definition of feedback Systems Research and Behavioral Science, 28(1), 4-13 Sadler, D R (1989) Formative assessment and the design of instructional systems Instructional science, 18(2), 119-144 Shepard, L A (1995) Using Assessment to Improve Learning Educational Leadership, 52(5), 38-43 Spady, W G (1977) Competency based education: A bandwagon in search of a definition Educational Researcher, 6(1), 9-14 Wiliam, D., & Thompson, M (2007) Integrating assessment with learning: What will it take to make it work? : Lawrence Erlbaum Associates William, D (2010) The role of formative assessment in effective learning environments In D I a F B Hanna Dumond (Ed.), The Nature of Learning: Using Research to Inspire Practice: OECD Publishing Wolters, C A (2010) Self-regulated learning and the 21st century competencies Universidad de Houston: Department of Educational Psychology Consultado en: http://www.hewlett org/uploads/Self_Regulated_Learning 21st_Century_Competencies pdf Title: THE ROLES OF FORMATIVE ASSESSMENT IN COMPETENCY-BASED LEARNING Abstract: In trend of education reform according to competency-based education in Vietnam, the utilizing of formative assessment is very necessary Many researchers reckon that formative assessment play crucial role in making goal-desired changes of teaching and learning In addition, formative assessment also contributes to form the self-control, self-study of student This article will analyze the role of formative assessment in competency-based education and specific examples are illustrated in the teaching Biology Keywords: Formative assessment, competency-based learning, teaching Biology 386 BÁO CÁO KHOA HỌC HỘI THẢO KHOA HỌC QUỐC GIA LẦN THỨ MỤC LỤC LỜI NÓI ĐẦU BỒI DƯỠNG GIÁO VIÊN SINH HỌC ĐÁP ỨNG CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THƠNG MỚI FOSTERING BIOLOGY TEACHERS TO MEET THE NEW GENERAL EDUCATION CURRICULUM Đinh Quang Báo, Phan Thị Thanh Hội PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NGHIÊN CỨU KHOA HỌC CHO HỌC SINH Ở ĐIỆN BIÊN THÔNG QUA DẠY HỌC DỰ ÁN CHƯƠNG SINH SẢN – SINH HỌC 11 12 DEVELOPING SCIENTIFIC RESEARCH COMPETENCY FOR STUDENTS IN DIENBIEN THROUGH PROJECT-BASED TEACHING IN CHAPTER REPRODUCTION – BIOLOGY GRADE 11 Nguyễn Thị Tâm, Phan Thị Thanh Hội KHÁI NIỆM THEN CHỐT VÀ TỔ CHỨC DẠY HỌC CÁC KHÁI NIỆM DI TRUYỀN HỌC TRONG CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG MỚI 20 THE KEY CONCEPTS AND ORGANIZATION OF TEACHING AND LEARNING THE GENETIC CONCEPTS IN THE NEW EDUCATION PROGRAM FOR GENERAL SCHOOLS Phan Thị Thanh Nhàn, Vũ Thị Thu Thủy, Chu Hoàng Mậu SỬ DỤNG PHẦN MỀM DREAMWEAVE ĐỂ THIẾT KẾ CÁC BÀI THỰC HÀNH VI SINH VẬT THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC 28 USE OF DREAMWEAVER SOFTWARE TO DESIGN FOR MICROBIOLOGYCAL PRACTICES IN DIRECTION OF CAPACITY DEVELOPMENT Đinh Thị Kim Nhung SÁCH GIÁO KHOA MÔN KHOA HỌC TỰ NHIÊN – KINH NGHIỆM QUỐC TẾ VÀ BÀI HỌC ĐỐI VỚI VIỆT NAM 37 NATURAL SCIENCE TEXTBOOK - INTERNATIONAL EXPERIENCES AND LESSONS FOR VIETNAM Nguyễn Thị Thanh Thủy, Mai Sỹ Tuấn THIẾT KẾ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC CHỦ ĐỀ “VẬT SỐNG” - MÔN KHOA HỌC TỰ NHIÊN – TRUNG HỌC CƠ SỞ THEO CHU TRÌNH TRẢI NGHIỆM 51 PLANNING THE EXPERIENTIAL CYCLE FOR TEACHING JUNIOR HIGH SCHOOLER ABOUT LIVING THINGS IN NATURAL SCIENCE TO MEET THE ORIENTATION OF EDUCATION REFORMATION Trương Thị Thanh Mai, Phan Quang Duy TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM ĐỂ RÈN LUYỆN KỸ NĂNG VẬN DỤNG KIẾN THỨC VÀO THỰC TIỄN CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC SINH HỌC 11 57 ORGANIZATION OF EXPERIENTIAL ACTIVITIES TO PRACTICE THE SKILL OF KNOWLEDGE APPLICATION FOR STUDENTS IN TEACHING 11TH GRADE BIOLOGY Võ Thị Thùy Trang, Phạm Đình Văn, Lê Thị Thu Hường THIẾT KẾ NGHIÊN CỨU TRƯỜNG HỢP TRONG DẠY HỌC SINH HỌC Ở TRUNG HỌC PHỔ THÔNG NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH 65 ORGANIZING CASE STUDIES IN TEACHING BIOLOGY IN HIGH SCHOOL TO DEVELOP STUDENTS' PROBLEM SOLVING COMPETENCY Đặng Thị Dạ Thủy, Phùng Thị Bích Hòa, Trương Thị Hiếu Thảo 387 TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM, ĐẠI HỌC HUẾ THIẾT KẾ CÁC CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN CHỨA HÌNH ẢNH TRONG MƠN SINH HỌC ĐỂ RÈN LUYỆN KỸ NĂNG PHÂN TÍCH - TỔNG HỢP CHO HỌC SINH Ở TRƯỜNG THPT 77 DESIGNING OBJECTIVE TEST QUESTIONS THAT CONTAIN IMAGES IN BIOLOGY TO DEVELOP ANALYTICAL - SYNTHETIC SKILLS FOR HIGH SCHOOL STUDENTS Phạm Thị Phương Anh, Hoàng Xuân Thảo VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP BÀN TAY NẶN BỘT TRONG DẠY HỌC MÔN SINH HỌC (PHẦN SINH HỌC TẾ BÀO) Ở TRƯỜNG THPT CHUYÊN HẠ LONG, TỈNH QUẢNG NINH 82 APPLICATION OF HANDS-ON METHOD IN TEACHING BIOLOGY (CELL BIOLOGY MODULE) IN HA LONG GIFTED HIGH SCHOOL, QUANG NINH PROVINCE Trần Thị Bình PHƯƠNG PHÁP ĐÁNH GIÁ ĐA DẠNG LOÀI: MỘT HƯỚNG DẪN CHI TIẾT CHO SINH VIÊN THÔNG QUA BỘ MẪU CÔN TRÙNG 90 METHODS OF ASSESSING SPECIES DIVERSITY: A DETAILED GUIDELINE FOR STUDENTS USING INSECT COLLECTIONS Ngô Văn Bình, Bùi Thị Chính TỔ CHỨC DẠY HỌC SINH HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CHO HỌC SINH THƠNG QUA DẠY HỌC THEO NHĨM NHỎ 96 SMALL GROUP TEACHING ORGANIZATION TO ORIENTATION OF COMPETENCE DEVELOPMENT FOR STUDENTS THROUGH SMALL GROUP TEACHING Ninh Thị Bạch Diệp CÁC NĂNG LỰC CỦA GIÁO VIÊN THẾ KỶ 21 106 THE COMPETENCIES OF THE 21st CENTURY TEACHER Trần Quốc Dung, Trần Văn Giang, Nguyễn Thị Kim Cơ, Nguyễn Thị Tường Vy NÂNG CAO TẦM QUAN TRỌNG CỦA THỰC HÀNH TRONG CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN SINH HỌC TẠI ĐẠI HỌC SÀI GÒN 113 ENHANCING THE IMPORTANCE OF PRACTICAL WORK IN THE BIOLOGY TEACHER CURRICULUM AT SAIGON UNIVERSITY Lê Minh Đức, Nguyễn Đức Hưng, Nguyễn Văn Duy XÂY DỰNG CHUẨN ĐÁNH GIÁ KỸ NĂNG THIẾT KẾ HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM CỦA SINH VIÊN NGÀNH SƯ PHẠM SINH HỌC 120 BUILDING ASSESSMENT STANDARD OF DESIGNING EXPERIENTIAL ACTIVITIES SKILLS FOR PRE-SERVICE BIOLOGY TEACHERS Trần Thị Gái, Nguyễn Đình Nhâm XÂY DỰNG HỆ THỐNG KIẾN SINH HỌC CHO SINH VIÊN NGÀNH GIÁO DỤC TIỂU HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC 129 BUILDING BIOLOGICAL SYSTEM AND TEACHING METHODS FOR PRIMARY STUDENTS, HO CHI MINH CITY UNIVERSITY OF EDUCATION TO APPROACH ABILITIES OF NEW GENERAL EDUCATION CURRICULUM Nguyễn Minh Giang ĐỀ XUẤT MƠ HÌNH LỚP HỌC ĐẢO NGƯỢC TRONG DẠY HỌC “CHU KỲ TẾ BÀO VÀ QUÁ TRÌNH NGUYÊN PHÂN” (SINH HỌC 10) 137 OFFERING THE MODEL OF FLIPPED CLASSROOM IN TEACHING “CELL CYCLE AND THE PROCESS OF CELL DIVISION” (10th GRADE BIOLOGY) Nguyễn Thị Hằng, Nguyễn Thị Hà, Nguyễn Thị Thu Hương 388 BÁO CÁO KHOA HỌC HỘI THẢO KHOA HỌC QUỐC GIA LẦN THỨ ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY THỰC HÀNH - THÍ NGHIỆM BÀI “NHUỘM VÀ QUAN SÁT NỘI BÀO TỬ CỦA VI KHUẨN TRONG CHẤT THẢI HỮU CƠ” Ở HỌC PHẦN VI SINH VẬT HỌC MÔI TRƯỜNG 146 INNOVATION IN TEACHING AND LEARNING METHODS FOR THE PRACTICE LESSON “STAINING AND OBSERVATION OF BACTERIAL ENDOSPORES IN ORGANIC WASTE” IN ENVIRONMENTAL MICROBIOLOGY COURSE Bùi Văn Hạt, Biền Văn Minh CRITICAL THINKING: HOW TO FORM ABILITY OF TEACHING CRITICAL THINKING SKILLS FOR HIGH SCHOOL TEACHERS 152 Trần Trung Hiếu QUÁN TRIỆT PHÂN HÓA VI MƠ TRONG DẠY HỌC NHĨM 158 THE THOROUGH OF MICRO-CLASSIFICATION IN GROUP TEACHING Nguyễn Văn Hồng, Nguyễn Mai Hương THIẾT KẾ MỘT SỐ HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM THEO ĐỊNH HƯỚNG GIÁO DỤC STEM CHO HỌC SINH PHỔ THÔNG TẠI KHOA SINH HỌC 163 DESIGNING SOME ACTIVITIES FOR SCIENTIFIC EXPERIENCES ORIENTATED STEM EDUCATION FOR STUDENTS IN BIOLOGICAL FACULTY La Việt Hồng, Nguyễn Thị Việt Nga, Mai Thị Hồng, Nguyễn Thị Ngọc Tuyền Phạm Thị Kim Dung, Nguyễn Thị Minh Phương, Phạm Thị Bích Hà, Phạm Thị Thi HÌNH THÀNH VÀ PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG NGHIÊN CỨU KHOA HỌC CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC SINH HỌC Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG 169 FORMULATION AND DEVELOPMENT OF SCIENTIFIC RESEARCH SKILL FOR STUDENTS IN TEACHING BIOLOGY AT SCHOOLS Nguyễn Văn Hồng, Vũ Thị Thanh Thủy HOẠT ĐỘNG THẦN KINH CẤP CAO TRONG VAI TRÒ TẠO ĐỘNG LỰC NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH 177 ROLE OF SENIOR NERVOU SYSTEMS TO AWAKEN LEARNERS ’POTENTIAL ABILITIES MAKING THE COMPETENCY-BASED LEARNING Mai Văn Hưng, Trần Văn Thế DẠY HỌC SINH HỌC GẮN VỚI HƯỚNG NGHIỆP VÀ SẢN XUẤT, KINH DOANH Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 183 TEACHING BIOLOGY WITH VOCATIONAL TRAINING AND BUSINESS PRODUCTION IN THE HIGH SCHOOL Mai Văn Hưng, Phan Thị Thu Hương DẠY HỌC KẾT HỢP (BLENDED LEARNING) CÓ THỂ ÁP DỤNG TỐT ĐỐI VỚI MƠN SINH HỌC VÀ HĨA HỌC Ở TRƯỜNG THPT HÀ NỘI 190 BLENDED LEARNING CAN BE IMPLEMENTED SUCCESSFULY IN TEACHING BIOLOGY AND CHEMISTRY IN HANOI HIGH SCHOOLS Nguyễn Quang Huy, Trần Văn Thế, Lê Thanh Hà DẠY KHÁI NIỆM SINH SẢN Ở CẤP ĐỘ CƠ THỂ THEO QUAN ĐIỂM SINH HỌC HỆ THỐNG 204 HOW TO TEACH THE CONCEPT OF REPRODUCTION AT THE BODY LEVEL Nguyễn Ngọc Linh 389 TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM, ĐẠI HỌC HUẾ SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP BÀN TAY NẶN BỘT TRONG DẠY HỌC KIẾN THỨC “CHUYỂN HÓA VẬT CHẤT VÀ NĂNG LƯỢNG” Ở THỰC VẬT SINH HỌC 11 208 APPLICATION OF HANDS-ON METHOD IN TEACHING THE KNOWLEDGE OF "ENERGY AND METABOLISM" IN PLANT - BIOLOGY 11 Trương Thị Thanh Mai, Hoàng Thị Hịa, Trương Thị Kim Loan, Hồ Thị Thanh Tâm TÍCH HỢP NỘI DUNG GIÁO DỤC BIẾN ĐỔI KHÍ HẬU Ở ĐỚI VEN BỜ CÁC TỈNH DUYÊN HẢI MIỀN TRUNG VÀO DẠY HỌC MÔN VI SINH VẬT HỌC MÔI TRƯỜNG 215 INTEGRATION OF AWARENESS EDUCATION ON CLIMATE CHANGE IN CENTRAL COAST OF VIETNAM INTO ENVIRONMENTAL MICROBIOLOGY TEACHING Biền Văn Minh, Đặng Thị Thu Hiền MỘT SỐ BIỆN PHÁP DẠY HỌC PHÂN HĨA TRONG DẠY BÀI “HỐN VỊ GEN”, SINH HỌC 12 THPT 222 A NUMBER OF MEASURES IN DIFERENTIATED TEACHING IN TEACHING LESSON“GENE PERMUTATION”– BIOLOGY GRADE 12 Nguyễn Thị Hằng Nga TỔ CHỨC CÁC CHUYÊN ĐỀ DẠY HỌC CHƯƠNG CHUYỂN HÓA VẬT CHẤT VÀ NĂNG LƯỢNG – SINH HỌC LỚP 11 THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH 230 THE ORGANIZATION IN TEACHING THE CHAPTER ON "ENERGY AND MATTER TRANSFORMATION" OF THE 11TH GRADE BIOLOGY AT ORIENTATION OF THE DEVELOPING PROBLEM SOLVING ABILITY FOR STUDENTS Phạm Ngọc Phú, Phạm Đình Văn, Nguyễn Ngọc Mưu TÍCH HỢP GIÁO DỤC MƠI TRƯỜNG THƠNG QUA TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM TRONG DẠY HỌC PHẦN SINH THÁI HỌC – THPT 241 INTEGRATION OF ENVIRONMENTAL EDUCATION THROUGH THE ORGANIZATION OF EXPERIENCE ACTIVITIES IN TEACHING ECOLOGY AT HIGH SCHOOL Nguyễn Thị Diệu Phương VẬN DỤNG DẠY HỌC HỢP TÁC ĐỂ ĐÁNH GIÁ TÍNH SÁNG TẠO CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC PHẦN SINH HỌC CƠ THỂ - SINH HỌC 11 250 APPLICATION OF COLLABORATIVE TEACHING METHOD FOR EVALUATION OF STUDENT’S CREATIVITY IN TEACHING THE ORGANISM BIOLOGY SECTION OF 11TH GRADE BIOLOGY Đặng Văn Nhật Quang, Phan Đức Duy DẠY HỌC SINH HỌC THEO PHƯƠNG PHÁP “BÀN TAY NẶN BỘT” NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC KHÁM PHÁ TỰ NHIÊN CHO HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ 260 TEACHING BIOLOGY WITH HANDS-ON METHOD FOR DEVELOPING NATURAL INQUIRY COMPETENCY FOR STUDENTS OF SECONDARY SCHOOL Đinh Khánh Quỳnh NGUN TẮC XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG MƠ HÌNH DẠY HỌC KẾT HỢP (BLENDED LEARNING) TRONG DẠY HỌC ĐẠI HỌC 267 PRINCIPLES OF CONSTRUCTING AND USING BLENDED LEARNING MODEL IN UNIVERSITY TEACHING Dương Tiến Sỹ, Hà Thị Hương 390 BÁO CÁO KHOA HỌC HỘI THẢO KHOA HỌC QUỐC GIA LẦN THỨ NGHIÊN CỨU PHÂN CHIA HỆ THỐNG CHỦ ĐỀ SINH HỌC CÁC CẤP ĐỘ TỔ CHỨC SỐNG TRONG DẠY HỌC SINH HỌC PHỔ THÔNG 277 STUDY ON CLASSIFICATION OF BIOLOGIAL TOPIC SYSTEM LEVELS OF LIVING ORGANIZATIONS IN TEACHING HIGH SCHOOL BIOLOGY Dương Tiến Sỹ, Nguyễn Thị Quyên PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC VÀO THỰC TIỄN CHO SINH VIÊN CAO ĐẲNG SƯ PHẠM VÀ GIÁO VIÊN DẠY SINH HỌC VÀ KHOA HỌC TỰ NHIÊN THÔNG QUA CHUYÊN ĐỀ SINH HỌC ỨNG DỤNG 288 DEVELOPING THE KNOWLEDGE - APPLYING COMPETENCE FOR COLLEGE STUDENTS OF PEDAGOGY AND BIOLOGY AND NATURAL SCIENCE TEACHERS THOUGH THE SUBJECT OF APPLIED BIOLOGY Lê Văn Thắng, Ngô Thị Thu Vân GIẢI PHÁP BỒI DƯỠNG GIÁO VIÊN SINH HỌC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ NHẰM THỰC HIỆN CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THƠNG MỚI 297 SOLUTIONS FOR TRAINING BIOLOGY TEACHERS IN SECONDARY HIGH SCHOOLS TO IMPLEMENT THE NEW GENERAL EDUCATION CURRICULUM Lê Văn Thắng THIẾT KẾ HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM TRONG DẠY HỌC PHẦN SINH HỌC TẾ BÀO, SINH HỌC 10 THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC 308 DESIGNING EXPERIENTIAL ACTIVITIES IN TEACHING SECTION CELL BIOLOGY, BIOLOGY GRADE 10ACCORDING TO THE COMPETENCE DEVELOPMENT APPROACH Trần Thị Thanh Thảo, Phan Đức Duy TÍCH HỢP DẠY HỌC LÝ THUYẾT VÀ THỰC HÀNH TRONG DẠY HỌC PHẦN PHÂN LOẠI HỌC THỰC VẬT 318 THE INTEGRATION BETWEEN THEORY AND PRACTICE IN THE TEACHING OF PLANT TAXONOMY Trương Thị Thảo MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP RÈN TƯ DUY PHẢN BIỆN CHO SINH VIÊN 323 SOME METHODS OF FORGING CRITICAL THINKING FOR STUDENTS Phan Thị Hồng The CHIẾN LƯỢC SỬ DỤNG CÂU HỎI HIỆU QUẢ TRONG DẠY HỌC Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM329 STRATEGY FOR EFFECTTIVE USE OF QUESTIONS IN TEACHING IN THE UNIVERSITY OF EDUCATION Trịnh Đông Thư VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM TIẾN HÓA TRONG TỔ CHỨC DẠY HỌC PHẦN ĐỘNG VẬT HỌC Ở THCS 335 APPLYING THE EVOLUTIONARY VIEW IN TEACHING THE CONTENT OF ZOOLOGY IN THE BIOLOGY PROGRAM IN JUNIOR HIGH SCHOOL Nguyễn Văn Thuận, Văn Thị Thanh Nhung, Nguyễn Thị Mỹ Phượng XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BẢNG HỆ THỐNG ĐỂ TỔ CHỨC DẠY HỌC PHẦN BA: “SINH HỌC VI SINH VẬT” SINH HỌC 10 THPT 343 CONSTRUCTION AND USE OF SYSTEM TABLES TO TEACH PART THIRD: “BIOLOGY OF MICROORGANISM” 10 HIGH SCHOOL BIOLOGY Đỗ Thành Trung, Nguyễn Thị Vân Anh 391 TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM, ĐẠI HỌC HUẾ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG HỆ GIÁO DỤC THƯỜNG XUYÊN TRONG DẠY HỌC PHẦN “SINH HỌC VI SINH VẬT” SINH HỌC 10 351 DEVELOPING SELF-STUDY ABILITY FOR HIGH SCHOOL STUDENTS AT THE CENTER FOR REGULAR EDUCATION - VOCATIONAL EDUCATION IN TEACHING THE MODULE "BIOLOGY MICROBIOLOGY" - 10 BIOLOGY Phạm Thị Hồng Tú, Nông Thị Cảnh THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM TÌM HIỂU KHU BẢO TỒN THIÊN NHIÊN SƠN TRÀ CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 362 DESIGNING AND IMPLEMENTING EXPERIENTIAL LEARNING ABOUT SON TRA NATURAL RESERVE FOR HIGH SCHOOL STUDENTS Ngơ Thị Hồng Vân, Vũ Thị Xn Thu, Nguyễn Bình Phú, Ngơ Thị Vân Hồng SỬ DỤNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN Ở HỌC PHẦN GIẢI PHẪU SINH LÝ NGƯỜI THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC PHẠM VĂN ĐỒNG 373 USING THE OBJECTIVE TESTS IN THE MODULE HUMAN ANATOMY AND PHYSIOLOGY ON THE WAY OF THE ABILITY DEVELOPMENT AT PHAM VAN DONG UNIVERSITY Nguyễn Thị Tường Vy, Trần Văn Giang, Trần Quốc Dung VAI TRỊ CỦA ĐÁNH GIÁ Q TRÌNH TRONG DẠY HỌC THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC 380 THE ROLES OF FORMATIVE ASSESSMENT IN COMPETENCY-BASED LEARNING Nguyễn Thị Hải Yến, Phan Đức Duy MỤC LỤC 387 DANH SÁCH CÁC ĐƠN VỊ THAM GIA HỘI THẢO 393 392 BÁO CÁO KHOA HỌC HỘI THẢO KHOA HỌC QUỐC GIA LẦN THỨ DANH SÁCH CÁC ĐƠN VỊ THAM GIA Khoa Sinh học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội Khoa Sinh – Kỹ thuật Nông nghiệp, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội Trường Đại học Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội Khoa Sinh học, Trường Đại học Sư phạm, Đại học Thái Nguyên Viện Sư phạm Tự nhiên, Trường Đại học Vinh Khoa Sinh – Môi trường, Trường Đại học Sư phạm, Đại học Đà Nẵng Khoa Sinh học, Trường Đại học Sư phạm TP Hồ Chí Minh Khoa Sư phạm Khoa học tự nhiên, Đại học Sài Gòn Nhà xuất Giáo dục Việt Nam 10 Tạp chí Giáo dục, Bộ GD&ĐT 11 Trường Đại học Thủ Đô, Hà Nội 12 Khoa Sư phạm Lý-Hóa-Sinh, Trường Đại học Đồng Tháp 13 Trường Đại học Tân Trào 14 Trường Đại học Hà Tĩnh 15 Trường Đại học An Giang 16 Khoa Hóa – Sinh – Mơi trường, Trường Đại học Phạm Văn Đồng 17 Trường Cao Đẳng Sư phạm Hà Tây 18 Trường Cao đẳng Sư phạm Nam Định 393 TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM, ĐẠI HỌC HUẾ 394 ... Sinh học, Trường ĐHSP, Đại học Huế iii TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM, ĐẠI HỌC HUẾ BAN TỔ CHỨC HỘI THẢO QUỐC GIA LẦN THỨ VỀ: “LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC BỘ MÔN SINH HỌC” TRƯỞNG BAN PGS TS Lê Anh Phương. .. phát triển lực, môn Khoa học Tự nhiên ĐẶT VẤN ĐỀ Trên giới, môn Khoa học Tự nhiên gọi môn Khoa học (Science) thay cho dạy học mơn học riêng lẻ Vật lý, Hóa học, Sinh học Khoa học Trái Đất Dựa chương... Diệu Phương Khoa Sinh học, Trường ĐHSP, Đại học Huế TS Trần Văn Giang Khoa Sinh học, Trường ĐHSP, Đại học Huế TS Phạm Thành Khoa Sinh học, Trường ĐHSP, Đại học Huế ThS Phạm Thị Phương Anh Khoa Sinh