ĐÁNH GIÁ ẢNH HƯỞNG của VIỆC áp DỤNG KIỂM TRA vấn đáp đối với VIỆC NÂNG CAO KHẢ NĂNG nói của SINH VIÊN

………………………… ……………………………… ĐÁNH GIÁ ẢNH HƯỞNG CỦA VIỆC ÁP DỤNG KIỂM TRA VẤN ĐÁP ĐỐI VỚI VIỆC NÂNG CAO KHẢ NĂNG NÓI CỦA SINH VIÊN CHỦ NHIỆM ĐỀ TÀI: ……………………………… ……………………………… THÀNH VIÊN PHỐI HỢP: ……………………………… Năm học: ……………… 0 LỜI CẢM ƠN Tác giả xin chân thành cảm ơn Ban lãnh đạo cán bộ, giảng viên Trường Cao đẳng Cộng đồng Sóc Trăng tạo điều kiện tốt để thực nghiên cứu Đặc biệt cảm ơn lãnh đạo Khoa giảng viên Bộ môn hỗ trợ chia sẻ kinh nghiệm để chúng tơi hồn thành nghiên cứu Sự chuyên nghiệp nhiệt tình Quý Thầy Cô cho lời khuyên quý giá hiểu biết phong phú ứng dụng công nghệ vào giảng dạy thời gian thực nghiên cứu Ngồi ra, chúng tơi xin gửi lời cảm ơn đến bạn sinh viên lớp Kế tốn – khóa 14 Tin học – khóa 14 phối hợp hỗ trợ suốt trình thực nghiệm Cuối cùng, xin cảm ơn gia đình bạn bè chúng tơi, người chia sẻ hỗ trợ không ngừng, nguồn động viên to lớn i 0 BẢNG TÓM TẮT NỘI DUNG Lời cảm ơn i Bảng tóm tắt nội dung ii Danh mục bảng biểu iii Tóm lược iv Abstract v CHƯƠNG 1: GIỚI THIỆU 1.1 Lý chọn đề tài 1.2 Mục tiêu nghiên cứu 1.3 Câu hỏi nghiên cứu 1.4 Giả thuyết nghiên cứu 1.5 Ý nghĩa đề tài .2 1.6 Bố cục đề tài CHƯƠNG 2: CƠ SỞ LÝ LUẬN 2.1 Kiểm tra vấn đáp 2.1.1 Định nghĩa kiểm tra vấn đáp 2.1.2 Lợi ích kiểm tra vấn đáp 2.1.3 Đặc điểm kiểm tra vấn đáp 2.2 Khả nói .6 2.2.1 Định nghĩa khả nói 2.2.2 Vai trị kiểm tra nói học ngoại ngữ 2.2.3 Các yếu tố cấu thành khả nói tốt 2.2.4 Tiêu chí đánh giá khả nói 2.2.5 Kỹ thuật kiểm tra khả nói 2.2.6 Những khó khăn việc kiểm tra kỹ nói giải pháp 11 2.3 Hiệu kiểm tra vấn đáp khả nói 12 2.4 Các nghiên cứu có liên quan 14 CHƯƠNG 3: PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU .15 3.1 Thiết kế nghiên cứu 15 3.2 Đối tượng khảo sát .15 ii 0 3.2.1 Sinh viên 15 3.2.2 Giảng viên 16 3.3 Tài liệu 16 3.4 Công cụ nghiên cứu .17 3.5 Tiến trình thu thập liệu 18 CHƯƠNG 4: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU 21 4.1 Hiệu việc áp dụng kiểm tra vấn đáp việc nâng cao khả nói tiếng Anh sinh viên 21 4.1.1 Kết kiểm tra trước thực nghiệm 21 4.1.2 Kết kiểm tra sau thực nghiệm 22 4.1.3 So sánh kết kiểm tra trước sau thực nghiệm .23 4.2 Nhận thức sinh viên việc áp dụng kiểm tra vấn đáp vào lớp học 23 CHƯƠNG 5: THẢO LUẬN VÀ KẾT LUẬN 26 5.1 Thảo luận kết nghiên cứu 26 5.2 Hạn chế nghiên cứu 27 5.3 Các đề xuất để nghiên cứu thêm 27 5.4 Kết luận .27 DANH MỤC THAM KHẢO 29 PHỤ LỤC Phụ lục A Phụ lục B Phụ lục C Phụ lục D Phụ lục E Phụ lục F Phụ lục G Phụ lục H iii 0 DANH MỤC BẢNG BIỂU Bảng 3.1: Đặc điểm đối tượng tham gia 16 Bảng 3.2: Các chủ điểm vấn đáp học phần Tiếng Anh 17 Bảng 3.3: Tiến trình nghiên cứu 19 Bảng 4.1: Kết kiểm tra trước thực nghiệm sinh viên 21 Bảng 4.2: Kết kiểm tra sau thực nghiệm sinh viên 22 Bảng 4.3: Nhận thức sinh viên việc áp dụng kiểm tra vấn đáp vào lớp học .24 iv 0 TÓM LƯỢC Rất nhiều nghiên cứu cho thấy việc kiểm tra vấn đáp góp phần nâng cao khả nói tiếng Anh sinh viên Nghiên cứu tiến hành để tìm hiểu tác động việc kiểm tra vấn đáp học lên khả nói tiếng Anh sinh viên Bên cạnh đó, đề tài khảo sát nhận thức sinh viên việc áp dụng việc kiểm tra vấn đáp vào lớp học Nghiên cứu thực nghiệm 15 tuần nhóm sinh viên khơng chun ngữ trường Cao Đẳng Cộng Đồng Sóc Trăng sử dụng hai phương pháp định lượng định tính, kiểm tra vấn đáp biến độc lập khả nói sinh viên biến phụ thuộc Đối tượng tham gia gồm 22 sinh viên đến từ lớp Kế tốn khóa 14 (nhóm thực nghiệm) 21 sinh viên từ lớp Tin học Khóa 14 (nhóm đối chứng) Dữ liệu thu thập cách sử dụng kiểm tra nói bảng câu hỏi, sau phân tích với hỗ trợ SPSS Microsoft Excel 2010 Kết cho thấy việc áp dụng kiểm tra vấn đáp vào lớp học thực có hiệu việc giúp sinh viên không chuyên ngữ trường cải thiện khả nói tiếng Anh họ Ngồi ra, sinh viên có nhận định tích cực việc áp dụng kiểm tra vấn đáp vào học nói tiếng Anh lớp v 0 ABSTRACT Many studies show that oral quizzes have contributed to improving students' Englishspeaking ability This research is conducted to find out the effect of oral quizzes on students’ English-speaking ability In addition, it also evaluates students’ perceptions of applying oral quizzes in the classroom This research is carried out in 15 weeks on a group of English non-majored students at Soc Trang Community College and uses both quantitative and qualitative methods, in which oral quizzes are considered as one independent variable and students’ speaking ability is one dependent variable Participants include 22 students from Accounting class 1, course 14 (experimental group) and 21 students from Informatics class, course 14 (control group) The data were collected by using speaking tests and questionnaire then analyzed with the support of SPSS and Microsoft Excel 2010 The results show that after the intervention, the students' English-speaking ability is improved and the students have a positive perception of applying oral quizzes in speaking lessons vi 0 CHƯƠNG GIỚI THIỆU Trong chương một, tác giả giới thiệu lý chọn đề tài; mục tiêu nghiên cứu câu hỏi nghiên cứu; sau giả định Cuối cùng, ý nghĩa bố cục đề tài trình bày chương 1.1 Lý chọn đề tài Không thể phủ nhận tiếng Anh vô cần thiết xã hội đại ngày Các giáo trình tiếng Anh nhằm phát triển kỹ (nghe, nói, viết, đọc), kỹ giao tiếp trọng khả giao tiếp ngơn ngữ thứ hai có hiệu góp phần tạo nên thành công cho người học không trường học mà cịn khía cạnh khác sống họ (Mead, 1985; Kayi, 2006) Nhiều nhà nghiên cứu lĩnh vực giáo dục (Lemke, 1989; Knight, 1991; Chuang, 2009; Khamkhien, 2010) nhấn mạnh kỹ nói coi phần quan trọng trình học ngơn ngữ kỹ nói tảng để phát triển kỹ ngôn ngữ khác (Lado, 1961; Ur, 1996; Liao, 2009) Nếu kỹ nói bị bỏ qua lớp học tiếng Anh, tảng bị phá hủy cản trở phát triển kỹ khác (Zhang, 1995; Bilash, 2009) Từ quan điểm người học ngôn ngữ, hầu hết họ đánh giá thành công họ việc học ngôn ngữ dựa tiến kỹ nói họ (Richards, 1990; Grace, 1998; Chuang, 2009) Họ coi khả nói thước đo kiến thức ngôn ngữ thành tựu giao tiếp nói chứng minh tiến họ việc học ngôn ngữ (Bukart, 1998) Một số nghiên cứu Sook (2003), Lawtie (2004) Xian-Long (2009) chứng minh kiểm tra vấn đáp cách hiệu để nâng cao khả nói tiếng Anh người học Hơn nữa, chứng minh kiểm tra vấn đáp ảnh hưởng tích cực đến khả nói người học số nghiên cứu (Finch & Taeduck, 2002; Sook, 2003; Xian-long, 2009) Những nghiên cứu cho thấy kỹ nói khơng thể thiếu việc học ngơn ngữ kiểm tra vấn đáp đóng phần quan trọng việc nâng cao khả nói tiếng Anh người học Tuy nhiên, chưa có nghiên cứu đánh giá ảnh hưởng việc áp dụng kiểm tra vấn đáp khả nói sinh viên thực 0 khu vực đồng song Cửu Long, đặc biệt tỉnh Sóc Trăng Điều cho thấy tầm quan trọng cần thiết việc thực đề tài trường Cao đẳng Cộng đồng Sóc Trăng 1.2 Mục tiêu nghiên cứu Vì lý trình bày trên, nghiên cứu thực nhằm mục đích: (1) Đánh giá ảnh hưởng việc áp dụng kiểm tra vấn đáp vào giảng dạy việc nâng cao khả nói tiếng Anh sinh viên khơng chun ngữ Trường Cao đẳng Cộng đồng Sóc Trăng (2) Khảo sát nhận thức sinh viên việc áp dụng kiểm tra vấn đáp vào lớp học 1.3 Câu hỏi nghiên cứu Để đạt mục tiêu nghiên cứu, đề tài thực nhằm tìm câu trả lời cho hai câu hỏi nghiên cứu sau: Việc áp dụng kiểm tra vấn đáp vào giảng dạy có giúp sinh viên nâng cao khả nói tiếng Anh hay không? Nhận thức sinh viên việc áp dụng kiểm tra vấn đáp vào lớp học? 1.4 Giả thuyết khoa học Giả thuyết đưa kiểm tra vấn đáp góp phần nâng cao khả nói tiếng Anh sinh viên sinh viên có nhận thức tích cực việc áp dụng kiểm tra vấn đáp vào lớp học 1.5 Ý nghĩa đề tài Kỹ nói đóng vai trị quan trọng việc học ngơn ngữ, hầu hết người học ngôn ngữ coi khả nói thước đo kiến thức họ ngơn ngữ Rất nhiều nghiên cứu tìm hiểu tác động kiểm tra vấn đáp khả nói người học Tuy nhiên, chưa có nghiên cứu đánh giá ảnh hưởng việc áp dụng kiểm tra vấn đáp khả nói sinh viên thực trường Cao đẳng Cộng đồng Sóc Trăng, điều tạo nên tầm quan trọng nghiên cứu Theo gợi ý nhiều nhà nghiên cứu (Dornyei, 2001; Finch Taeduck, 2002; Lawtie, 2004; Xian-Long, 2009), để tối đa hóa tác dụng tích cực kiểm tra vấn đáp, kiểm tra vấn đáp nên hoạt động làm tập lớp thường xuyên áp dụng 0 lớp học Nếu giả thuyết việc kiểm tra vấn đáp nâng cao khả nói sinh viên khơng chun Trường, nghiên cứu có ý nghĩa số mặt sau Thứ nhất, kết nghiên cứu cung cấp tài liệu có giá trị việc áp dụng kiểm tra vấn đáp vào giảng dạy Thứ hai, dự kiến kết nghiên cứu nhà thiết kế chương trình giảng dạy quan tâm áp dụng thời gian tới Đặc biệt, kết nghiên cứu hy vọng giúp giảng viên trường hiểu thêm tác động tích cực việc áp dụng kiểm tra vấn đáp khả nói sinh viên, từ khuyến khích giảng viên áp dụng hình thức kiểm tra thường xuyên lớp học Cuối không phần quan trọng, tác giả tin kết nghiên cứu góp phần nâng cao chất lượng dạy học kỹ nói tiếng Anh nói riêng mơn tiếng Anh nói chung trường 1.6 Bố cục đề tài Đề tài bao gồm năm chương: (1) Giới thiệu, (2) Cơ sở lý luận, (3) Phương pháp nghiên cứu, (4) Kết nghiên cứu, (5) Thảo luận kết luận Chương giới thiệu lý chọn đề tài, mục tiêu nghiên cứu, câu hỏi nghiên cứu giả định Hơn nữa, ý nghĩa bố cục đề tài trình bày chương Chương hệ thống hố lý thuyết quan điểm lý luận liên quan đến chủ đề nghiên cứu nhằm thiết lập tảng cho nghiên cứu Chương kết thúc với phần tóm tắt tài liệu luận điểm nghiên cứu Chương mô tả phương pháp nghiên cứu liên quan đến thiết kế nghiên cứu, đối tượng nghiên cứu, tài liệu công cụ nghiên cứu Đồng thời, quy trình thu thập liệu mơ tả chi tiết chương Chương phân tích kết nghiên cứu nhằm mục đích trả lời hai câu hỏi nghiên cứu Tất liệu từ bảng câu hỏi kiểm tra ngữ pháp tổng hợp phân tích phần Chương tóm tắt thảo luận kết nghiên cứu Chương bao gồm hàm ý sư phạm số hạn chế nghiên cứu Chương kết thúc với số đề xuất cho nghiên cứu sau kết luận 0 Có nhiều quan điểm khác yếu tố cấu thành lực giao tiếp Đối với Canale Swain (1980), lực giao tiếp bao gồm bốn thành phần: (1) lực ngữ pháp, (2) lực xã hội học, (3) lực diễn thuyết, (4) lực chiến lược Năng lực ngữ pháp đề cập đến việc thành thạo mã ngôn ngữ từ vựng, phát âm, tả, ngữ nghĩa hình thành câu Nó tập trung vào kiến thức kỹ cần thiết để hiểu diễn đạt ý nghĩa lời nói Năng lực xã hội học có nghĩa lời nói phù hợp ý nghĩa hình thức đưa bối cảnh cụ thể Tính phù hợp ý nghĩa đề cập đến chức giao tiếp đủ khơng đủ cho tình định Năng lực diễn đạt nghĩa cách kết hợp hình thức ý nghĩa ngữ pháp để tạo thành văn thống Sự thống có nhờ gắn kết hình thức thống ý nghĩa Năng lực chiến lược đề cập đến việc thành thạo chiến lược giao tiếp lời nói khơng lời để bù đắp sai sót giao tiếp nâng cao hiệu giao tiếp Theo Celce-Murcia, Dörnyei Thurrell (1995), lực giao tiếp bao gồm năm thành phần: (1) lực ngôn ngữ, (2) lực cảm thụ, (3) lực diễn đạt, (4) lực văn hóa xã hội (5) lực chiến lược Năng lực ngôn ngữ kiến thức yếu tố mã ngơn ngữ cú pháp, hình thái, từ vựng, âm vị học tả Năng lực hành động đề cập đến khả hiểu truyền đạt mục đích giao tiếp cách diễn giải thực chức ngôn ngữ khen ngợi, báo cáo, đồng ý / không đồng ý, dự đoán đề xuất, v.v Năng lực diễn thuyết khả áp dụng cấu trúc ngôn ngữ vào dạng diễn ngơn nói viết thống khác (đối thoại, phát biểu trị, thơ ca, báo học thuật, công thức nấu ăn, v.v.) Năng lực văn hóa xã hội đề cập đến việc nắm vững quy tắc văn hóa xã hội việc sử dụng ngơn ngữ: áp dụng thích hợp từ vựng, đăng ký, lịch phong cách tình xã hội định văn hóa định Năng lực chiến lược kiến thức chiến lược giao tiếp lời không lời giúp vượt qua khó khăn xảy cố giao tiếp thành phần lực giao tiếp cho thấy Từ định nghĩa trình bày người học nên đạt nhiều loại lực khác họ muốn có khả nói tốt (hoặc lực giao tiếp tốt) 2.2.4 Tiêu chí đánh giá khả nói Các nhà phương pháp học thiết kế tiêu chí để đánh giá khả nói 0 học sinh dựa thành phần lực giao tiếp thảo luận phần trước Các tiêu chí sử dụng để đánh giá khả nói khác tùy thuộc vào mục đích kiểm tra Ví dụ, Adams Frith (1979) đánh giá khả nói học sinh cách sử dụng năm loại (trọng âm, từ vựng, ngữ pháp, độ trôi chảy khả hiểu) Kitao & Kitao (1996) coi ngữ pháp, phát âm, độ trôi chảy, nội dung, cách tổ chức từ vựng khía cạnh để đánh giá kỹ nói Trong nghiên cứu tại, khả nói người tham gia đánh giá dựa năm tiêu chí từ nghiên cứu Thompson’s (1997) Các tiêu chí bao gồm (1) hiểu, (2) trôi chảy, (3) từ vựng, (4) phát âm (5) ngữ pháp Mỗi tiêu chí bao gồm năm thang đánh giá mô tả kỹ lưỡng xếp từ cấp độ đến cấp độ 2.2.5 Kỹ thuật kiểm tra khả nói Underhill (1987) Shohamy (1988) cho cần sử dụng kết hợp phương pháp đánh giá liên quan đến loại nhiệm vụ khác để có tranh tổng thể trình độ nói Các nhà nghiên cứu áp dụng nhiều kỹ thuật khác để kiểm tra khả nói học sinh Ví dụ, Mead cộng (1985) đưa dạng kiểm tra nói sau: + Câu hỏi câu trả lời đơn giản + Phỏng vấn có hướng dẫn + Đánh giá q trình tương tác nhóm + Báo cáo miệng + Đối thoại / phân vai + Tiểu phẩm kịch Ulsh Cowles (1988, trích dẫn Cohen, 1994) thiết kế kiểm tra bán trực tiếp bao gồm số loại nhiệm vụ để đánh giá khả nói gọi Phỏng vấn thông thạo miệng mô như: 0 * Cuộc trò chuyện cá nhân: Người trả lời hỏi số câu hỏi ngôn ngữ mục tiêu gia đình, giáo dục sở thích, v.v Phần có chức phần khởi động để giúp người trả lời suy nghĩ ngôn ngữ đích * Chỉ đường: Người trả lời cung cấp đồ yêu cầu đường hai điểm đồ * Mô tả chi tiết: Người trả lời phát vẽ bao gồm nhiều chủ đề hành động khác hướng dẫn mô tả tranh cách chi tiết * Trình tự hình ảnh: Người trả lời hướng dẫn nói theo kiểu tường thuật hai bốn năm hình ảnh theo thứ tự * Diễn giảng theo chủ đề: Người trả lời hướng dẫn số chủ đề chủ đề liên quan đến nội dung chuyên biệt Các chủ đề đọc to băng viết ngơn ngữ đích tập sách văn 0 * Tình huống: Người trả lời nghe đọc mô tả tình đối tượng cụ thể nhiệm vụ giao tiếp xác định Hughes (1989) giới thiệu số kỹ thuật để kiểm tra khả nói sau: * Câu hỏi yêu cầu cung cấp thông tin: Người kiểm tra cung cấp câu hỏi yêu cầu cho ứng viên Thí sinh đưa câu trả lời lời giải thích * Tranh ảnh: Các tranh đơn sử dụng để gợi tả loạt tranh (hoặc chuỗi video) sở tự nhiên để tường thuật * Đóng vai: Thí sinh u cầu đảm nhận vai tình cụ thể * Thông dịch: Các nhiệm vụ thông dịch đơn giản kiểm tra q trình sản xuất hiểu cách có kiểm sốt Thí sinh đóng vai trị quan trọng thơng dịch viên cho người nói tiếng ngữ người nước ngồi hai người thử nghiệm đóng * Thảo luận: Hai ứng viên thảo luận chủ đề để đến định * Giải tình huống: Tất ứng viên lắng nghe tình (hoặc xem video) hoàn thành yêu cầu nghe * Bắt chước: Thí sinh nghe loạt câu, câu phải lặp lại 10 0 Nakamura & Valens (2001) sử dụng ba loại kiểm tra nói khác nghiên cứu họ * Bài kiểm tra Nói độc thoại: Nó cịn gọi thuyết trình Các ứng viên yêu cầu thực số nhiệm vụ nói mơn thể thao u thích họ, trình bày ý tưởng họ điều đó, v.v * Bài kiểm tra Nói đối thoại: Nó cịn gọi vấn Đây kiểm tra kết thúc mở, ứng viên dẫn dắt thảo luận với giáo viên, sử dụng kỹ hội thoại họ * Bài kiểm tra Nói nhiều đoạn: Nó cịn gọi thảo luận tranh luận Các thảo luận sinh viên tạo Học sinh chia thành nhóm định chủ đề mà họ cảm thấy quan tâm cho phần lại lớp học Trong nghiên cứu điều tra loại nhiệm vụ đánh giá khả nói sử dụng giáo viên tiếng Anh trung học sở Hàn Quốc, Sook (2003) phát loại nhiệm vụ đánh giá sau sử dụng: + Trả lời câu hỏi + Hiển thị kể + Giới thiệu thân giới thiệu gia đình + Nhập vai + Mơ tả hình ảnh Đối với Chuang (2009), kiểm tra trình độ nói lớp học ngơn ngữ, giáo viên cần vấn người học đánh giá phản ứng họ, sử dụng kỹ thuật khác nhập vai, thảo luận người học, độc thoại mơ tả hình nhóm ảnh, v.v Tóm lại, có nhiều kỹ thuật khác để kiểm tra khả nói học sinh Điều quan trọng cần lưu ý thiết kế kiểm tra, giáo viên cần lựa chọn kỹ thuật phù hợp dựa số yếu tố nội dung học, trình độ học sinh, mục đích kiểm tra thời gian, v.v để đảm bảo độ tin cậy phù hợp kiểm tra 2.2.6 Những khó khăn việc kiểm tra kỹ nói giải pháp 11 0 Nhiều giáo viên dạy tiếng Anh sợ kiểm tra kỹ nói họ gặp số khó khăn Dưới số vấn đề mà giáo viên gặp phải tiến hành kiểm tra kỹ nói cách giải họ Vấn đề bắt nguồn từ khó khăn việc thiết lập tiêu chí đánh giá thi nói Mặc dù tiêu chí thiết kế tốt nhất, chủ quan việc chấm điểm dẫn đến kết khơng đáng tin cậy (Kitao & Kitao, 1996; Hingle & Linington, 1997) Để giải vấn đề này, tiêu chí cụ thể cần thiết kế theo mục đích kiểm tra để đảm bảo độ tin cậy kiểm tra kỹ nói Ngồi ra, tiến hành kiểm tra, nên có hai giám khảo chấm thi để hạn chế tối đa việc chấm chủ quan Cuối cùng, phần trình bày người học nên ghi âm lại để giám khảo nghe đoạn ghi âm đánh giá lại trường hợp có chênh lệch lớn điểm số hai người giám khảo (Fulcher, 2003) Thời gian trở thành mối quan tâm giáo viên thực kiểm tra kỹ nói Trên thực tế, khó kiểm tra lượng lớn người học thời gian tương đối ngắn (Heaton, 1988; Seligson, 1997) Giải pháp cho khó khăn giáo viên đánh giá người học theo cặp theo nhóm để tiết kiệm thời gian Bên cạnh đó, việc sử dụng hình thức thi nhóm kiểm tra kỹ nói thực giáo viên tiết kiệm nhiều thời gian người học nỗ lực để cạnh tranh với nhóm khác Một khó khăn khác việc kiểm tra kỹ nói người học khơng quen với hướng dẫn kiểm tra lần (Hingle & Linington, 1997; Christman, 1999) Có số cách để giải vấn đề Trước hết, giáo viên nên thông báo cho tất người học họ đánh giá nhắc nhở nỗ lực họ đền đáp (Christman, 1999) Hơn nữa, người học cần hướng dẫn rõ ràng dễ hiểu trước tham gia kiểm tra nói Ví dụ, giám khảo nên mơ tả mục đích, thời gian dự kiến, nhiệm vụ liên quan đến kiểm tra đưa hướng dẫn bắt đầu phần kiểm tra (Underhill, 1992) Thử thách cuối thực kiểm tra kỹ nói nảy sinh từ lo lắng người học Trong nhiều tình huống, người học khơng thể xác khả nói họ lo lắng (Underhill, 1992; Ohata, 2005) Do đó, giáo viên nên cố 0 12 gắng tìm cách để giảm bớt lo lắng người học Ví dụ, môi trường thân thiện giúp người học cảm thấy thoải mái nói tốt (Zhao, 1998) Thái độ hỗ trợ giáo viên ngôn ngữ thể, khuôn mặt tươi cười cử khuyến khích góp phần tạo bầu khơng khí thư giản thoải mái (Ohata, 2005) Hơn nữa, người ta khuyến nghị người đánh giá nên tránh ghi chép nhiều phần thể người học gây căng thẳng cho họ 0 Tóm lại, tránh khỏi số vấn đề việc kiểm tra kỹ nói, người ta tin giáo viên tiếng Anh thực kiểm tra thành cơng có giải pháp cho khó khăn 2.3 Hiệu kiểm tra vấn đáp khả nói Kiểm tra vấn đáp khẳng định mang lại tác động tích cực tiêu cực đến khả nói người học Một số nhà nghiên cứu (ví dụ: Horwitz, Horwitz, & Cope, 1986) tác động tiêu cực kiểm tra vấn đáp khả nói sinh viên nghiên cứu 75 người Tây Ban Nha học tiếng Anh trường đại học Mỹ Họ phát triển Thang đo lo âu lớp học ngoại ngữ để xác định sinh viên đại học hay lo lắng lo lắng họ Thang đo liên quan đến ba yếu tố: e ngại giao tiếp, lo lắng kiểm tra sợ bị đánh giá tiêu cực Kết cho thấy lo lắng kiểm tra phổ biến lớp học ngoại ngữ tính chất đánh giá kết hoạt động liên tục Các nhà nghiên cứu nhấn mạnh kiểm tra vấn đáp có khả làm tăng lo lắng học sinh, đặc biệt học sinh nhạy cảm Ngược lại với phát Horwitz et al (1986), số nhà nghiên cứu báo cáo việc sử dụng kiểm tra vấn đáp nâng cao khả nói tiếng Anh sinh viên kiểm tra đưa vào yêu cầu kiểm tra tổng thể (ví dụ, Sook, 2003; Xian-Long, 2009) Đặc biệt, Sook (2003) thực nghiên cứu nhằm xác định hình thức đánh giá khả nói sử dụng giáo viên tiếng Anh trung học sở Hàn Quốc cách thức thực đánh giá Hơn nữa, nhận thức giáo viên đánh giá khả nói điều tra Sook (2003) đề xuất giáo viên nên kiểm tra khả nói học sinh tình thực tế họ muốn học sinh học kỹ nói cách hiệu Nói cách khác, giáo viên 13 0 muốn cải thiện khả nói học sinh, giáo viên nên áp dụng kiểm tra vấn đáp khóa học để học sinh nỗ lực việc phát triển khả nói họ Trong khảo sát sinh viên Trung Quốc học tiếng Anh để tìm vấn đề mà họ phải đối mặt việc phát triển kỹ nói, Xian-Long (2009) đề xuất việc sử dụng tác động tích cực kiểm tra vấn đáp chiến lược lớp học hiệu tăng cường khả nói học sinh Ông cho để đảm bảo hiệu tích cực việc kiểm tra vấn đáp, giáo viên nên định kết kỹ nói học sinh đánh giá liên tục kiểm tra vấn đáp cuối khóa học kết đánh giá kỹ nói học sinh chặt chẽ hơn, quan sát đánh giá thông qua đánh giá liên tục Quan điểm Long hoàn toàn trùng khớp với đề xuất Finch Taeduck (2002) Sook (2003) Tóm lại, nghiên cứu cho thấy tác động tích cực tiêu cực kiểm tra vấn đáp khả nói học sinh Tuy nhiên, tác động tích cực việc áp dụng kiểm tra vấn đáp vào lớp học tiếng Anh tìm thấy nhiều nghiên cứu so với tác động tiêu cực 2.4 Các nghiên cứu có liên quan 0 Nói tác động tích cực kiểm tra vấn đáp khả nói người học, Finch Taeduck (2002) thực nghiên cứu với tên gọi Oral quizzes and Self-assessment – The way forward” Nghiên cứu tập trung vào việc đánh giá tác động kiểm tra vấn đáp việc cải thiện khả nói tiếng Anh 1700 sinh viên Đại học Năm Hàn Quốc năm học (64 giờ) Các kết chứng minh kiểm tra vấn đáp có tác động tích cực việc thúc đẩy khả nói sinh viên Finch Taeduck cho kiểm tra vấn đáp không coi mục tiêu để sinh viên nâng cao khả nói mà cịn phương tiện để đạt mục tiêu Các kiểm tra vấn đáp giúp đánh giá khả nói sinh viên hỗ trợ phát triển khả nói chúng khuyến khích sinh viên tham gia vào hoạt động nói có thói quen học tập tích cực Năm 2009, Xiao-Long đưa báo cáo nghiên cứu “Problems and Strategies for Chinese English Major Students' Oral Skills Development.” Với hai cơng cụ kiểm tra vấn đáp bảng câu hỏi khảo sát, kết nghiên cứu cho 14 0 thấy kiểm tra vấn đáp chiến lược có hiệu lớp học giúp nâng cao khả nói sinh viên Đồng thời, Long đề xuất để việc đánh giá chặt chẽ, giáo viên nên đánh giá kết khả nói sinh viên dựa việc đánh giá liên tục đánh giá cuối khóa học Một nghiên cứu khác Khamkhien (2010) với tên gọi “Teaching English speaking and English-speaking tests in the Thai context: A reflection from Thai perspective” thực nhằm đánh giá việc dạy nói tiếng Anh Thái Lan đồng thời làm rõ số vấn đề thường gặp kiểm tra nói Nghiên cứu nêu bật tầm quan trọng hình thức kiểm tra nói khả nói người học, đồng thời đưa đề xuất thiết thực nhằm cải thiện việc giảng dạy kỹ nói tiếng Anh kiểm tra kỹ nói cho người học tiếng Anh ngoại ngữ Thái Lan CHƯƠNG PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU Chương mô tả phương pháp nghiên cứu liên quan đến thiết kế nghiên cứu, đối tượng nghiên cứu, tài liệu công cụ nghiên cứu Đồng thời, quy trình thu thập liệu mơ tả chi tiết chương 3.1 Thiết kế nghiên cứu Đề tài thực nhằm kiểm tra tác động việc áp dụng kiểm tra vấn đáp việc nâng cao khả nói sinh viên khơng chun ngữ Trường, đồng thời đánh giá nhận thức sinh viên viếc áp dụng kiểm tra vấn đáp vào dạy nói Đề tài thực học kỳ II năm học 2020-2021 Trường Cao đẳng Cộng đồng Sóc Trăng Theo mục tiêu nghiên cứu, đề tài thiết kế theo hình thức thực nghiệm so sánh Xét biến số nghiên cứu, kiểm tra nói Tiếng Anh xem biến độc lập khả nói sinh viên xem biến phụ thuộc Ngoài ra, yếu tố độ tuổi sinh viên, thời gian giảng dạy năm giảng dạy xem biến kiểm soát 15 Nghiên cứu thực với 022 sinh viên từ lớp Kế tốn khóa 14 (nhóm thực nghiệm) 21 sinh viên từ lớp Tin học Khóa 14 (nhóm đối chứng) Trong 15 tuần thực nghiệm (áp dụng kiểm tra vấn đáp vào giảng dạy 13 tiết), cách tiếp cận định lượng sử dụng để thu thập liệu cho nghiên cứu Bảng câu hỏi kiểm tra nói Tiếng Anh hai công cụ sử dụng để thu thập liệu định lượng cho nghiên cứu Những sinh viên tham gia yêu cầu trả lời bảng câu hỏi tham gia kiểm tra nói để tác giả đo lường nhận thức người tham gia khả nói họ hai điểm đo 3.2 Đối tượng khảo sát 3.2.1 Sinh viên Đối tượng khảo sát cho nghiên cứu có 43 sinh viên khơng chuyên ngữ thuộc hai lớp Khoa Kinh tế Lớp nhóm thực nghiệm bao gồm 22 sinh viên lớp cịn lại nhóm đối chứng bao gồm 21 sinh viên Tất sinh viên độ tuổi 18 19 tham gia khóa học tiếng Anh học kỳ năm học 2020 - 2021 Hầu hết người tham gia dành 10 năm học tiếng Anh Mặc dù trình độ người tham gia hai lớp học không giống nhau, họ coi người nói tiếng Anh trình độ trung cấp Theo Hughes (2005), người có trình độ nói bậc trung cấp mô tả khả thu thập cung cấp thông tin cách hỏi trả lời câu hỏi tham gia vào trị chuyện đơn giản chủ đề đoán trước liên quan đến hoạt động hàng ngày môi trường cá nhân Thông tin người tham gia khảo sát mô tả chi tiết bảng 3.1 Bảng 3.1 Bảng 3.1 Đặc điểm đối tượng tham gia Lớp Số sinh viên Giới tính Năm học tiếng Anh Nam Nữ > năm > 10 năm Kế Toán 22 19 13 Tin học 21 16 12 of the participants 3.2.2 Giảng viên Một giảng viên giảng dạy tiếng Anh 10 năm tham gia vào nghiên cứu phụ trách việc giảng dạy thưc nghiệm, đánh giá kiểm tra, thu thập phân tích 16 0 ... nhằm kiểm tra tác động việc áp dụng kiểm tra vấn ? ?áp việc nâng cao khả nói sinh viên không chuyên ngữ Trường, đồng thời đánh giá nhận thức sinh viên viếc áp dụng kiểm tra vấn ? ?áp vào dạy nói Đề... điểm kiểm tra vấn ? ?áp kiểm tra 2.1.3 Đặc điểm kiểm tra vấn ? ?áp Cohen (1994, tr.32) số khác biệt đặc điểm kiểm tra vấn ? ?áp kiểm tra nói Kiểm tra vấn ? ?áp (Oral Quizzes) • khơng thức Kiểm tra nói. .. giúp sinh viên nâng cao khả nói tiếng Anh hay không? Nhận thức sinh viên việc áp dụng kiểm tra vấn ? ?áp vào lớp học? 1.4 Giả thuyết khoa học Giả thuyết đưa kiểm tra vấn ? ?áp góp phần nâng cao khả nói