Một số vấn đề chính trong giảng dạy tiếng anh chuyên ngành trên thế giới và một số đề xuất

MỘT SỐ QUAN ĐIỂM CHÍNH TRONG GIẢNG DẠY TIẾNG ANH CHUYÊN NGÀNH TRÊN THẾ GIỚI VÀ MỘT SỐ ĐỀ XUẤT TRONG GIẢNG DẠY TIẾNG ANH PCCC Th.s Hoàng Hữu Cường - Ths.Trần Văn An Cùng với q trình tồn cầu hóa tiếng Anh trở thành ngôn ngữ quốc tế, nhu cầu học tiếng Anh cho mục đích cụ thể (English for Special Purposes) hay cịn gọi tiếng Anh chun ngành khơng ngừng tăng, đặc biệt quốc gia mà tiếng Anh ngôn ngữ thứ hai (Johns & Dudley-Evans, 1991, tr.115) Điều đồng nghĩa nhiều học giả giáo viên tiếng Anh tham gia thiết kế, giảng dạy khóa học tiếng Anh chun ngành Tuy nhiên theo Basturkmen (2010) khơng có cơng thức cụ thể hay quy tắc bắt buộc việc giảng dạy tiếng Anh chuyên ngành tiếng Anh chuyên ngành nên xuất phát từ nhu cầu cụ thể học viên phù hợp với hoàn cảnh định Như Dudley-Evans and St John (2003, p.126) khẳng định: khóa học phải phù hợp với hoàn cảnh cụ thể Mặc dù bất đồng hay tranh cãi phương pháp giảng dạy, nghiên cứu, mục tiêu khóa học, phạm vi chương trình học tiếng Anh chuyên ngành hay phạm vi kiến thức chuyên ngành đòi hỏi giáo viên tiếng Anh phải nắm vững, học giả thống vai trị việc phân tích nhu cầu người học, tầm quan trọng việc phân tích ngơn ngữ sử dụng thực tế phương pháp giảng dạy, đánh giá Bài báo tổng kết lại tranh luận đồng thuận giảng dạy tiếng Anh chuyên ngành giải pháp đưa giảng dạy tiếng Anh chuyên ngành trường Đại học Phòng cháy Chữa cháy I CÁC VẤN ĐỀ LÝ THUYẾT Phân tích nhu cầu người học Belcher (2009) cho khóa học tiếng Anh chuyên ngành việc giảng dạy tiếng Anh dựa nhu cầu người học thường thay đổi tùy thuộc nhu cầu học viên nhu cầu học viên ln cần phải tìm hiểu, phân tích kĩ DudleyEvans St John (2003) khẳng định tiếng Anh chuyên ngành cần phải đáp ứng nhu cầu người học tuân theo quy luật hay lí thuyết định Nhu cầu người học phải yếu tố cần xem xét Phân tích nhu cầu người học coi đặc điểm quan trọng tiếng Anh chuyên ngành (Dudley-Evans & St John, 1991) q trình thu thập thông tin nhu cầu học viên tiếng Anh cơng tác Mục đích việc phân tích nhằm tìm nhu cầu người học để thiết lập sở lý thuyết cho việc thiết kế khóa học quan trọng thiết kế chương trình khung (Richards, 2001) Cả Basturkmen (2010) West (1994) cho phân tích nhu cầu người học định nội dung giảng dạy, phương pháp giảng dạy, mục đích khóa học thiết kế lựa chọn giáo trình, tài liệu dạy học, phương pháp đánh giá phù hợp Có hai phương pháp phổ biến để phân tích nhu cầu người học: phân tích ngơn ngữ mục tiêu (target situation analysis) phân tích thực trạng người học (present situation analysis) Hai cách gọi phân tích khách quan phân tích chủ quan Phân tích ngơn ngữ mục tiêu chủ yếu điều tra nhu cầu kiến thức kĩ cần thiết để hồn thành tốt cơng việc người học; phân tích thực trạng người học chủ yếu tìm hiểu khả học viên so với mục tiêu giao tiếp công việc tới họ (Basturkmen, 2010; Dudley-Evans & St John, 1998; Hutchinson & Water, 1987) Hai hình thức phân tích giúp tìm khoảng cách khả ngôn ngữ học viên khả cần đạt để giải công việc Để phân tích nhu cầu người học nhà nghiên cứu thường dùng nhiều phương pháp thu thập liệu gồm định tính định lượng vấn, bảng điều tra, quan sát, nghiên cứu vài trường hợp điển hình dùng hình thức kiểm tra đánh giá đầu vào Dữ liệu thu thập từ nhiều nguồn khác từ giáo viên chuyên ngành, học viên tốt nghiệp, người quản lí, chuyên gia, nhật kí học viên, nghiên cứu trước (Long, 2005) Bước thường khảo sát môi trường cơng việc, sau thu thập liệu cuối phân tích, so sánh để tìm kết xác Holme & Chalauisaeng (2008) gợi ý việc phân tích nhu cầu người học có tham gia học viên cách để học viên thu thập tìm hiểu nhu cầu cơng việc tới Phân tích nhu cầu người học ln đóng vai trị định giảng dạy tiếng Anh chuyên ngành, nhiên cần lưu ý số vấn đề Robinson (1991) and Hyland (2008) phân tích nhu cầu người học thường chịu ảnh hưởng quan điểm chủ quan người phân tích Điều khó tránh khỏi, Hyland (2008) nhận định: nhà phân tích có quan điểm riêng giảng dạy học tập ngơn ngữ Thêm vào đó, Hutchinson Water (1987) cho tồn khoảng cách nhu cầu khả ngôn ngữ học viên Hơn giảng dạy chuyên sâu chủ đề mà khơng hướng học viên đến việc sử dụng ngơn ngữ linh hoạt khiến gặp viên gặp khó khăn tình khác khơng thể cung cấp tranh tồn cảnh ngôn ngữ sử dụng công việc (Widdowson, 1983) Mặc dù điểm tranh cãi trên, phân tích nhu cầu đóng vai trị quan trọng tiếng Anh chuyên ngành Bằng cách kết hợp so sánh tất phương pháp liệu thu thập, phân tích nhu cầu mang lại kết đáng tin cậy Phân tích ngơn ngữ chun ngành Theo Upton (2012) vấn đề quan trọng thứ hai tiếng Anh chun ngành phân tích ngơn ngữ chun ngành (discourse analysis) Cách thức phân tích ngơn ngữ chun ngành có thay đổi lớn theo thời gian Trọng tâm phân tích chuyển từ việc phân tích từ vựng cấu trúc (register analysis - năm 1960) sang phân tích cấu trúc mục đích ( discourse analysis - năm 1970) phân tích thể loại (genre analysis - năm 1990 tới nay) Vì tiếng Anh chuyên ngành nhằm chuẩn bị cho người học kiến thức ngôn ngữ cần thiết để sử dụng môi trường làm việc mình, việc phân tích ngơn ngữ chun ngành giúp người soạn giáo trình nắm rõ ngơn ngữ dùng lĩnh vực riêng định nội dung ngơn ngữ giảng dạy khóa học (Basturkmen, 2010) Đó tảng để xây dựng chương trình tiếng Anh chuyên ngành cung cấp tài liệu tham khảo cho học viên, giáo viên người viết giáo trình Câu hỏi đặt đâu yếu tố ngôn ngữ trọng tâm lĩnh vực xác định sở Việc phân tích quan sát phải thực ngôn ngữ thực (authentic) ngôn ngữ chỉnh sửa để phù hợp với mục đích giáo dục Basturkmen (2010) ba phương pháp để phân tích ngơn ngữ chun ngành phân tích thể loại (genre analysis), phân tích dựa số liệu từ phương pháp ethnography (người tiến hành phân tích thực tế nơi mà ngôn ngữ sử dụng) phân tích sở liệu ngơn ngữ chun ngành (corpus analysis) Trình tự phân tích bao gồm tập hợp tài liệu thành thể loại định, phân tích cấu trúc chung chúng yếu tố bật ngôn ngữ từ vựng, ngữ pháp Xác định mục tiêu khóa học phạm vi chương trình học Sau phân tích nhu cầu người học ngơn ngữ chun biệt, người soạn giáo trình tiếng Anh chuyên ngành sử dụng liệu để đáp ứng yêu cầu thiết kế khóa học đặc biệt mục tiêu hay đầu chương trình Các mục tiêu quy định nội dung, tài liệu phương pháp dạy học đánh giá (Basturkmen, 2010) Theo Stern (1996) có bốn loại mục đích giảng dạy hướng đến thành thạo ngơn ngữ người học (proficiency), phát triển nhận thức người học (cognitive knowledge), phát triển cảm nhận ngôn ngữ (affectiveness) phát triển khả chuyển đổi ngôn ngữ (transferability) Phát triển thành thạo ngôn ngữ khóa học trọng phát triển khả giao tiếp bao gồm bốn kĩ nghe, nói, đọc viết Phát triển nhận thức trọng phát triển hai loại kiến thức cho người học kiến thức ngôn ngữ hệ thống quy luật ngơn ngữ kiến thức văn hóa gắn với ngôn ngữ học Phát triển khả cảm nhận ngôn ngữ đồng nghĩa với việc phát triển khả chủ động, tích cực lịng u thích với việc học ngơn ngữ người học phát triển khả chuyển đổi trọng giúp học viên dùng ngơn ngữ linh hoạt hoàn cảnh khác Khi xác định mục tiêu khóa học người soạn chương trình học cần phải cân nhắc tới vấn đề lý thuyết, hạn chế từ bên (như điều kiện học, số tiết học phép, số lượng sinh viên, v v) hay kiến thức sinh viên (sinh viên biết hay có kinh nghiệm chun ngành hay chưa) kiến thức giáo viên Hutchinson and Waters đề cập tới ba cách tiếp cận soạn giáo trình: trọng tâm ngơn ngữ (language -centered), trọng tâm kĩ (skills-centered) trọng tâm q trình học (learning-centered) Với giáo trình có trọng tâm ngơn ngữ giáo trình hướng tới kết nối nội dung khóa học mơi trường làm việc cịn với giáo trình trọng tâm kĩ dựa hai yếu tố tảng lí thuyết ngữ dụng học Tức nội dung giáo trình nhằm phát triển kĩ người học để người học sử dụng ngơn ngữ thành thạo gắn với ngữ cảnh sử dụng ngôn ngữ Cuối cùng, với giáo trình có trọng tâm q trình học người học chủ động thương lượng với giáo viên nội dung chương trình học, tài liệu học, phương pháp học cách kiểm tra đánh giá dựa điều kiện ngoại cảnh thời điểm Theo Hutchinson and Waters giáo trình trọng tâm trình học thường mang tính linh động đem lại hiệu cao đòi hỏi linh hoạt việc đầu tư công sức giáo viên Người thiết kế giáo trình cần xác định phạm vi khóa học hướng tới nhóm đối tượng nhỏ (narrow-angled) hay nhóm đối tượng chung (wide-angled) Ví dụ chương trình tiếng Anh chuyên ngành ĐH PCCC nên phân chia thành tiếng Anh cứu hộ, cứu nạn, tiếng Anh phòng cháy, chữa cháy riêng hay có giáo trình chung cho tất chuyên ngành Điểm yếu giáo trình chung khơng thể đảm bảo học viên chuyển đổi sử dụng kiến thức họ cơng tác lĩnh vực cụ thể giáo trình cho đối tượng nhỏ lại hạn chế tính sáng tạo học viên địi hỏi q nhiều thời gian, cơng sức giáo viên Widdowson (1983) cho khóa học cho nhóm đối tượng nhỏ thiên đào tạo nghề tập trung vào hoạt động giáo dục đại học mà người học phải nghiên cứu, tìm tịi phát triển khả ngơn ngữ cho khóa học cho nhóm đối tượng lớn (wide-angled) Cùng chung quan điểm với Widdowson, Hutchinson Water (1987) khóa học nên trọng vào phát triển kĩ khả thành thạo học viên cung cấp kiến thức chuyên biệt cho nhóm đối tượng nhỏ Trái với quan điểm Hyland (2002) lại cho khóa học chuyên ngành hẹp mang tính tập trung đạt hiệu cao Để dung hòa hai ý kiến Belcher (2006) cho khóa học chuyên biệt nhỏ hay lớn nên phụ thuộc vào nhu cầu người học tiếng Anh chuyên ngành Khi mà người học có nhu cầu hạn chế (dùng tiếng Anh để làm việc cụ thể) cần phát triển khóa học chuyên ngành hẹp tập trung vào số tình giao tiếp cụ thể kiến thức chuyên ngành (môn học) Khi người học có nhu cầu rộng ngơn ngữ (khơng biết kiến thức chuyên ngành hẹp mà lĩnh vực liên quan ví dụ tiếng Anh phòng cháy liên quan đến tiếng Anh xây dựng hay thiết kế) người soạn giáo trình nên phát triển khóa học chuyên biệt chung bao gồm nhiều tình giao tiếp chủ đề từ nhiều ngành khác Phương pháp giảng dạy phương pháp đánh giá Tiếng Anh chuyên ngành phận tiếng Anh tổng quát, theo Robinson (1991) phương pháp giảng dạy hai chương trình tiếng Anh giống Tuy nhiên, không giống tiếng Anh tổng quát - thường "chạy theo trào lưu" phương pháp giao tiếp (CLT) hay phương pháp giao nhiệm vụ (TBLT), việc giảng dạy tiếng Anh chuyên ngành áp dụng hầu hết phương pháp tiếng Anh tổng quát không thiết phải “chạy theo” trào lưu Việc giảng dạy tiếng Anh chuyên ngành thường phụ thuộc vào hồn cảnh cụ thể thường có số đặc tính riêng Đầu tiên thường tập trung vào kĩ giao tiếp lĩnh vực cụ thể Các hoạt động thường có mục đích thực tế, phản ánh ngôn ngữ dùng lĩnh vực cụ thể (ví dụ dùng tiếng Anh để giao tiếp với bệnh nhân khóa học tiếng Anh cho y tá) Thứ hai số phương pháp giảng dạy tiếng Anh chuyên ngành bắt nguồn từ chuyên ngành Đặc điểm thứ tư theo Dudley-Evans St John (1998) cho tiếng Anh chuyên ngành thường đảo ngược trật tự giảng dạy phương pháp đường hướng giao tiếp - CLT (bắt đầu từ sản phẩm đến cấu trúc thực hành/ product-present-practice) thường để người học tự khám phá ngôn ngữ dùng chun ngành Do phương pháp mơ (cho học viên thực nhiệm vụ công việc) phương pháp đóng vai (role-play) thường sử dụng Điểm cuối tiếng Anh chuyên ngành thường cho học viên tiến hành đề án dài hơi, yêu cầu chủ động từ sinh viên việc tìm tài liệu thực tế cơng việc (ví dụ giáo viên yêu cầu nhóm sinh viên đến sở phòng cháy địa phương để thu thập tài liệu tiếng Anh dùng viết phân tích cấu trúc văn tiếng Anh trên) Đối với việc kiểm tra đánh giá việc kiểm tra tiếng Anh chuyên ngành tiếng Anh tổng quát có nhiều điểm giống Tuy nhiên việc kiểm tra đánh giá tiếng Anh chuyên ngành nên phụ thuộc vào chuyên ngành Các kiểm tra khơng nên đánh giá khả ngôn ngữ học viên cách chung chung mà nên tập trung vào khả sử dụng ngơn ngữ để hồn thành nhiệm vụ giao tiếp cơng việc họ (ví dụ với tiếng Anh cho nhân viên ngân hàng sử dụng để giao tiếp thành công với khách hành đến giao dịch) (Basturkmen & Elder, 2004) Các kiểm tra nên xuất phát từ phân tích cụ thể ngơn ngữ dùng mội trường làm việc thể đặc tính chun biệt ngành nhằm muc đích đánh giá khả sử dụng ngơn ngữ mơi trường cụ thể Tuy nhiên khó thống việc xác định đâu kiến thức ngôn ngữ kĩ chuyên ngành cần để hồn thành cơng việc Bài kiểm tra không đánh giá kiến thức chuyên ngành học viên trọng kiến thức chuyên ngành mà nhãng việc đánh giá khả sử dụng ngôn ngữ Hơn kiểm tra đảm bảo yếu tố "thực" (authentic) ngôn ngữ sử dụng hoàn cảnh định Yêu cầu kiến thức chuyên ngành giáo viên dạy Một vấn đề tranh cãi từ ngày đầu tiếng Anh chuyên ngành xuất mức độ kiến thức chuyên ngành giáo viên ngoại ngữ cần biết Việc giáo viên nên biết ít, vừa phải hay nhiều kiến thức chuyên ngành định mức độ chuyên biệt khóa học Đối với số nhà ngôn ngữ học Schachter (1981) hay Taylor (1994) giáo viên tiếng Anh khơng cần biết dạy kiến thức chuyên ngành mà nên đặt mục tiêu phát triển khả sử dụng ngôn ngữ học viên từ học viên áp dụng cho chuyên ngành họ Taylor cho giáo viên biết kiến thức chuyên ngành học sa đà vào giảng dạy nội dung mà quên việc truyền tải ngôn ngữ Mackay (1981) Ferguson (1997) cho giáo viên nên biết số kiến thức chuyên ngành kiến thức văn hóa, lý luận thể loại văn Riêng Troike (1994) cho giáo viên tiếng Anh cần chuyên gia đào tạo lĩnh vực họ khơng muốn trở thành "kẻ ngốc" bục giảng (tr.88) Theo quan điểm chúng tôi, để giải câu hỏi nên có thống kết hợp giáo viên tiếng Anh giáo viên chuyên ngành để đưa lại kết giảng dạy tốt Theo Dudley-Evans St John (2001) phương pháp áp dụng đại học Birmingham nhiên phương pháp thường địi hỏi kinh phí cao thời gian dài phải thay đổi cách nhìn truyền thống vai trị giáo viên lớp học II NHỮNG ĐỀ XUẤT TRONG GIẢNG DẠY TIẾNG ANH CHUYÊN NGÀNH PCCC Do tiếng Anh chuyên ngành phòng cháy chữa cháy phần tiếng Anh chuyên ngành nói chung, việc giảng dạy tiếng Anh chuyên ngành phòng cháy phải xuất phát từ sở lý thuyết việc dạy tiếng Anh chuyên ngành bàn Từ quan điểm trên, xin đưa số đề xuất giảng dạy tiếng Anh ĐH PCCC: Cải thiện vốn kiến thức chuyên ngành PCCC giáo viên tiếng Anh: Khác với giảng dạy tiếng Anh tổng quát, giảng dạy tiếng Anh chuyên ngành PCCC giáo viên không ngôn ngữ mà ngôn ngữ với nội dung chuyên sâu Kennedy and Bolitho (1984, tr.14) rằng: ‘Nhiệm vụ giáo viên giảng dạy ngôn ngữ khố mà lựa chọn phải phải có nội dung gắn với ngành học sinh viên Giáo viên không nắm vững, thiếu kiến thức chuyên môn gặp nhiều khó khăn giảng dạy” Vấn đề đặt hiểu đủ? Giáo viên tiếng Anh nắm không cần phải nắm sâu kiến thức ngành PCCC Theo (Hutchinson, T 1986) giáo viên cần nắm nguyên lý đủ để làm điều phải làm tốt việc sau đây: Giữ mối liên hệ chặt chẽ với giáo viên giảng dạy môn chuyên ngành: Thường xuyên tiếp xúc với giáo viên chuyên ngành giúp giáo viên tiếng Anh tham vấn số nội dung liên quan đến giảng, đặc biệt thuật ngữ chuyên môn tiếng Việt Gợi ý họ giao tài liệu tiếng Anh để học viên nghiên cứu thêm, cung cấp địa trang web, tên sách tham khảo tiếng Anh để học viên thu thập tài liệu phục vụ tập lớn, đồ án môn học Yêu cầu giáo viên tham gia lớp bồi dưỡng nghiệp vụ PCCC, coi điều kiện tiên giao giảng dạy phần tiếng Anh chuyên ngành Qua lớp bồi dưỡng này, giáo viên trang bị kiến thức bản, toàn diện lĩnh vực PCCC Phân tích nhu cầu người học: Hiện nội dung chương trình giảng dạy tiếng Anh chuyên ngành xây dựng dựa quan điểm chủ quan người biên soạn, tất nhiên có tư vấn, góp ý giáo viên chun ngành Vì vậy, để xây dựng nội dung chương trình cách khách quan, bám sát nhu cầu sử dụng tiếng Anh công việc cán làm công tác PCCC, phải tiến hành khảo sát toàn diện phạm vi nước (rộng) thực tế sử dụng họ kiến thức từ vựng, ngữ pháp kỹ ngôn ngữ Điều chỉnh phương pháp giảng dạy: Khi giảng dạy tiếng Anh tổng quát, học viên cung cấp kỹ giao tiếp nói chung, khơng q trọng vào lĩnh vực ngôn ngữ cụ thể Ngược lại, dựa phân tích nhu cầu người học, tiếng Anh chuyên ngành cần tập trung vào nội dung ngữ pháp, từ vựng kỹ ngôn ngữ cụ thể Ví dụ, kết nghiên cứu cho thấy cán làm công tác PCCC chủ yếu sử dụng tiếng Anh vào đọc, dịch văn bản, tiêu chuẩn, sách hướng dẫn sử dụng phương tiện, thiết bị PCCC, tiếng Anh giáo viên tập trung trang bị, phát triển kỹ đọc hiểu, kỹ dịch, cung cấp vốn từ vựng lĩnh vực thay trọng phát triển kỹ nghe nói Tổ chức hoạt động có tính thực tiễn cao, thường xuyên yêu cầu học viên thuyết trình, thực dự án nhỏ, tập lớn để phát huy tính chủ động học viên Nâng cao hứng thú học viên môn học: Bắt đầu khoá học, giáo viên nên dùng vài tiết để nêu rõ vai trò tiếng Anh chuyên ngành PCCC việc học tập môn chuyên ngành công tác sau học viên Phân tích cụ thể hội, thuận lợi học viên em sử dụng thành thạo tiếng Anh Các giảng phải thiết kế đa dạng, lôi cuốn, khai thác tối đa phương tiện hỗ trợ giảng dạy đại Tài liệu tham khảo Basturkmen, H & Elder, C (2004) The practice of LSP In Davies, A & Elder, C (eds.), The Handbook of Applied Linguistics, (pp 672-694) Oxford: Blackwell Basturkmen, H (2010) Developing Courses in English for Specific Purposes Basingstoke, UK: Palgrave Macmillan Belcher, D D (2006) English for specific purposes: Teaching to perceived needs and imagined futures in worlds of work, study, and everyday life TESOL Quarterly, 40(1), 133-156 Belcher, D D (2009) English for specific purposes in theory and practice Ann Arbor: University of Michigan Press Dudley-Evans, T & St John, M J (1998) Developments in English for Specific Purposes Cambridge: Cambridge University Press Dudley-Evans, T (2001) Team teaching in EAP: Changes and adaptations in the Birmingham approach In Flowerdew, J & Peacock, M (Eds.) Research perspectives on English for academic purposes (pp 225-238) Cambridge: Cambridge University Press Dudley-Evans, T., & St John, M.J (2003) Developments in English for specific purposes Stuttgart, Germany: Ernst Klett Sprachen Ferguson, G (1997) Teacher education and LSP: The role of specialised knowledge In Howard, R & Brown, G (eds.) Teacher Education in LSP Clevedon: Multilingual Matters Holme, R & Chalauisaeng, B (2006) The learner as needs analyst: The use of participatory appraisal in the EAP reading classroom English for Specific Purposes, 25, 403-419 Hutchinson, T., & Waters, A (1987) English for specific purposes: A learning-centred approach Cambridge: Cambridge University Press Hyland, K (2002) Specificity revisited: how far should we go now? English for Specific Purposes, 21, 385-95 Hyland, K (2008) The author replies to eldridge TESOL Quarterly, 42 (1),113-114 Johns, A M., Dudley - Evans, T (1991) English for Specific Purposes: International in Scope, Specific in Purpose TESOL Quarterly, 25(2), 297-314 Long, M.H (2005) Chapter Methodological issues in learner needs analysis In Long, M.H (ed.) Second language needs analysis (pp 19-78) Cambridge: Cambridge University Press Mackay, R (1981) Accountability in ESP programs The ESP Journal, 1, 107-122 Richards, J.C (2001) Curriculum development in language teaching Cambridge: CUP Robinson, P (1991) ESP Today: A Practitioner’s Guide Hemel Hempstead: Prentice Hall Schachter, J (1981) Teach ESP-Me? No, thanks Paper presented at the Fifteenth Annual TESOL Convention, Detroit, MT Stern, H H (1996) Issues and Options in Language Teaching Oxford, Oxford University Press Swales, J (2000) Language for specific purposes Annual Review of Applied Linguistics, 20, 5976 Taylor, M (1994) How much content does the ESP instructor need to know TESOL Matters, 4(1), 14-18 Troike, R (1994) The case for subject-matter training in ESP TESOL Matters, 3(7) Upton, T.A (2012) LSP at 50: Looking back, looking forward Ibérica, 23, 9-28 West, R (1994) Needs analysis in language teaching Language Teaching, 27 (1), 1-19 Widdowson, H (1983) Learning Purpose and Language Use Oxford: Oxford University Press  ... II NHỮNG ĐỀ XUẤT TRONG GIẢNG DẠY TIẾNG ANH CHUYÊN NGÀNH PCCC Do tiếng Anh chuyên ngành phòng cháy chữa cháy phần tiếng Anh chuyên ngành nói chung, việc giảng dạy tiếng Anh chuyên ngành phòng... phải xuất phát từ sở lý thuyết việc dạy tiếng Anh chuyên ngành bàn Từ quan điểm trên, xin đưa số đề xuất giảng dạy tiếng Anh ĐH PCCC: Cải thiện vốn kiến thức chuyên ngành PCCC giáo viên tiếng Anh: ... (TBLT), việc giảng dạy tiếng Anh chuyên ngành áp dụng hầu hết phương pháp tiếng Anh tổng quát không thiết phải “chạy theo” trào lưu Việc giảng dạy tiếng Anh chuyên ngành thường phụ thuộc vào hoàn