Luận văn thạc sĩ VNU ULIS proposition d’un référentiel pour lé classes à option français au niveau du lycée

L'approche structuro-béhavioriste

L'approche structuro-béhavioriste tire ses origines de la méthode mise sur pied par l'armée américaine en 1945 pour donner une formation rapide et efficace en langues étrangères à son personnel Les bases théoriques de l'approche structuro-béhavioriste reposent sur le modèle structuraliste bloomfieldien associé aux théories béhavioristes sur le conditionnement

En effet, cette approche perỗoit l'apprentissage d'une langue comme un processus mécanique Dans ce processus, l'apprenant acquiert des séries de micro-systèmes (faisant partie du système linguistique à apprendre) par l'intermédiaire des exercices qui favorisent la création d'habitudes ou d'automatismes consolidés ensuite par le renforcement

L'objectif visé est l'apprentissage de la langue orale; la langue écrite, et notamment la lecture, n'est abordée que lorsque l'apprenant est censé avoir maợtrisộ le systốme phonologique de la langue On ne lit que ce que l'on a appris oralement, ce qui signifie que l'écrit est en rapport de dépendance par rapport à l'oral

Le matộriel didactique courant de l'ộpoque (1960-1970) pour le franỗais, l'allemand, le russe et l'espagnol contenait certains textes qui suivaient une progression grammaticale rigoureuse et qui portaient sur des sujets de la vie quotidienne Ces textes étaient proposés aux apprenants à la fin de chaque leỗon; la lecture se faisait à haute voix en insistant sur la bonne prononciation des syllabes ou des mots, et l'activité se terminait le plus souvent par quelques questions de compréhension du texte, auxquelles on répondait oralement

La lecture, ainsi, n'était rien de plus qu'un autre type d'exercice systộmatique, et une faỗon plus ou moins avouộe de renforcer l'oral, sans volonté de préparer l'étudiant à "lire le sens" du message.

L'approche structuro-globale audio-visuelle

Les premières formulations théoriques de l'approche structuro-globale audio-visuelle (SGAV) ont été proposées en 1953 par Guberina, de l'Institut de phonétique de l'Université de Zagreb en Yougoslavie Guberina (1965), en s'appuyant sur la théorie de Gestalt (une perception globale de la forme), soutient que dans l'apprentissage d'une langue étrangère tout l'effort doit porter sur la compréhension du sens global de la structure, une organisation linguistique formelle, et que cette perception sera facilitée si les éléments

"audio" et "visuel" sont présents, puisque l'apprentissage d'une langue étrangère se fait à partir des sens, de l'oreille et de la vue Ainsi, la langue est perỗue, avant tout, comme un moyen d'expression et de communication L'entraợnement à la lecture se fait, quant à lui, en enseignant le rythme, l'intonation, en apprenant à l'étudiant à ménager des pauses, à faire des liaisons, à placer l'accent tonique, etc L'imitation juste de l'intonation et du rythme prime sur la compréhension du message, ce qui revient à dire que l'écrit est sacrifié à la langue parlée et plus particulièrement à la prononciation qui demeure l'élément essentiel de l'enseignement d'une langue étrangère.

L'approche cognitive

Avancée pour la première fois au début des années soixante-dix par Ausubel et Carroll (1971), l’approche cognitive a ộtộ perỗue comme une tentative de moderniser l’approche traditionnelle en utilisant certaines lignes de force de l’approche structuro-béhavioriste

Fondée sur les principes psychologiques cognitifs, cette nouvelle approche insiste sur le fait qu’il faut sans doute créer des automatismes, mais qu’il ne faut pas négliger pour autant le phénomène de la compréhension, c’est- à-dire le traitement de l’information par l’apprenant en quête active de sens

Cette insistance sur le contenu aboutit même à la proposition d’une nouvelle démarche de lecture en langue étrangère ó la recherche du sens devient l’objectif principal 1

Cependant, si l’idée est bonne, sa mise en pratique est loin d’être satisfaisante et les activités de lecture proposées en salle de classe ne semblent pas vraiment refléter les nouvelles orientations de la recherche Ainsi, bien que les sections “lecture” figurent en bonne place, aucune attention particulière n’est accordée aux stratégies de compréhension du sens ni au caractère particulier des situations de lecture en langue étrangère Lire signifiait au fait pouvoir répondre à un certain nombre de questions de compréhension portant sur l’ensemble d’un texte.

L'approche communicative

L'enseignement des langues étrangères a traversé différentes étapes de développement, de la méthodologie traditionnelle à la méthodologie SGAV, en passant par la méthodologie audio-orale, puis la méthodologie directe Depuis les années 70-80 du vingtième siècle, c'est l'approche communicative qui domine, avec tous ses points forts et ses lacunes Et l'enseignement du franỗais dans le cadre du système éducatif vietnamien ne peut pas rester hors de ce courant Avec les besoins de la société, des apprenants, des utilisateurs de la langue, l'adoption de cette approche est indiscutable Nous allons présenter ci- dessous brièvement des caractéristiques essentielles de l'approche communicative

Comme toute méthode, l’approche communicative s’est développée en relation avec le contexte socio-historique dans lequel elle a émergé Vers la fin des années 60, on assiste à un désenchantement face à la méthode audio-orale (amộricaine), à la mộthode S.G.A.V (franỗaise) et à la mộthode situationnelle (britannique) À l’opposé de ces méthodes, l’approche communicative ne constitue pas une doctrine homogène

Dans l’approche communicative, la langue est tout d’abord vue comme un instrument de communication ou comme un instrument d’interaction sociale

Un des éléments ayant contribué à définir la communication est sans doute l’opposition de l’anthropologue américain Hymes face aux conceptions idéalistes de Chomsky, père de la linguistique moderne En effet, Chomsky définit la compétence linguistique comme une capacité innée et universelle que possède tout être humain Hymes reproche à Chomsky de ne pas tenir compte des conditions sociales d’usage de la langue Il veut élargir le champ de la linguistique afin d’y inclure le contexte social dans lequel s’élaborent les ộnoncộs Hymes propose donc la notion de ôcompộtence de communicationằ

Par la suite, plusieurs auteurs tenteront de déterminer les diverses composantes de cette compétence Par exemple, Moirand la divisera en quatre composantes : linguistique, discursive, socioculturelle et référentielle La composante linguistique est la maợtrise du code grammatical, lexical, phonộtique et morphosyntaxique C’est l’usage (c.f Widdowson) ou la connaissance des règles La compétence discursive regroupe les normes d’interaction C’est l’emploi (c.f Widdowson) ou l’application des règles Elle comporte entre autre l’argumentation et les tours de parole La compétence socio-culturelle fait référence aux règles de convenances et aux registres de langue tel l’emploi (c.f

Widdowson) du ô vous ằ au lieu du ô tu ằ dans une situation de communication La compétence référentielle quant à elle implique la connaissance du monde, des objets et de leurs relations, par exemple: la connaissance d’une rue ou d’une personnalité mentionnée à la radio

D’autre part, le linguiste appliqué Widdowson a apporté des précisions importantes sur l’approche communicative Premièrement, sur la distinction entre l’usage et l’emploi Sur ce point, il fait remarquer que jusqu’à présent la tendance a été de mettre l’accent sur l’usage et de négliger la connaissance de l’emploi ce qui mène à des problèmes de transposition de l’usage dans la vie de tous les jours Donc, dans le but d’une communication efficace, il faut que l’apprenant soit en mesure de produire des énoncés linguistiques conformes à son intention de communication mais aussi en accord avec la situation de communication, c’est ce que l’on appelle la double dimension adaptative de la langue Deuxiốmement, une prộcision sur la faỗon dont se forme le sens dans une langue, soit de manière cohésive : logique sur le plan linguistique ou de manière cohérente : la logique et le sens découlant de la situation de communication Il en conclut que lorsque nous communiquons plusieurs éléments sont implicites et que la compréhension d’un discours est une entreprise créatrice

Contrairement aux autres méthodes, l’approche communicative sélectionne son contenu en fonction des besoins langagiers des apprenants c’est à dire leurs intérêts, leurs buts et des actes de paroles qu’ils auront à utiliser

Cette contribution est directement liée au Conseil de l’Europe qui en 1972 décida de mettre sur pied de cours de langues pour adultes Il en résultera un document en franỗais nommộ Un Niveau-Seuil qui dộcrit le niveau minimal de compétence de communication en langue seconde (L2) commun à ces types de publics On y retrouve des listes de fonctions langagières ou actes de parole tels accepter et demander, des listes de notions tels la politesse et l’opposition, ainsi qu’une grammaire sémantique

Les besoins langagiers des apprenants joue un rôle essentiel dans la sélection du contenu de l’approche communicative, sa conception de l’apprentissage mettra également l’apprenant au premier plan

On ne peut parler de la conception de l’apprentissage de l’approche communicative sans mentionner l’apport de la psychologie cognitive Celle-ci conỗoit l’apprentissage comme un processus mental d’ộlaboration d’hypothốses et non pas par un processus de formation d’habitudes comme le prône le béhaviorisme Selon la psychologie cognitive, l’humain possède deux types de connaissances : de type déclaratif, par exemple savoir les noms de pays d’Afrique ou de type procédural, par exemple savoir nager Toutes les hypothèses que nous émettons forment un pont entre la langue première (L1) et la langue seconde (L2) et donne lieu à la construction mentale d’une grammaire personnelle, l’interlangue Dans cette perspective, l’erreur est considérée comme normale, nécessaire et elle est tolérée Les erreurs peuvent provenir de différentes sources Tout d’abord, l’apprenant assimile de nouveaux éléments, forme des hypothèses, crée son interlangue et de là découlent des erreurs d’interférences entre la L1 et l’interlangue, par exemple *Je suis faim chez un anglophone Si l’apprenant ne se corrige pas, à long terme il peut en résulter une fossilisation des erreurs Par contre, si l’interlangue évolue vers la L2, c’est signe que l’apprenant change ses hypothèses, qu’il les adapte, il y a donc accommodation D’autre part, certaines erreurs proviennent de la surgénéralisation, ce sont des erreurs de type intralingual que même un locuteur natif pourrait faire Elles ont pour origine les irrégularités de la L2, par exemple

*J’ai couré Les erreurs peuvent révéler des indices important aux enseignants quant au stade de développement de la L2 de l’apprenant L’approche communicative se distingue donc par son traitement de l’erreur mais également comme nous le verrons par sa conception de l’enseignement

Le concept majeur de l’approche communicative est sûrement l’authenticité Par authenticité, on veut dire un contexte de communication naturel Les documents, le milieu et la pédagogie doivent être authentiques On parle de document authentique quand celui-ci est un message produit par un locuteur natif dans la L1 à l’intention de locuteurs natifs de la L1 Le téléjournal, la littérature pourraient en être l’exemple On parle de pédagogie authentique quand l’enseignant traite les documents selon les intentions de l’auteur Par exemple, une chanson n’a pas été écrite dans le but d’en faire des exercices grammaticaux, mais pour susciter des émotions Enfin, tout cela doit être fait dans un milieu authentique Cependant, la classe n’est pas un milieu authentique, mais artificiel Il faut donc recréer des situations d’interaction qui se produisent en milieu naturel, l’enseignant doit favoriser des activités en petit groupe qui vont provoquer des échanges imprévisibles et ó se produiront une négociation de sens tel une demande de clarification Il faut susciter chez l’apprenant un besoin réel de communiquer et d’échanger Pour ce faire, certaines activités seront privilégiées, telles les écarts d’information, les résolutions de problèmes, les jeux de rôles, les débats Il ne faut pas perdre de vue également les besoins langagiers des apprenants dans la sélection des activités…

En conclusion, l’approche communicative est sans aucun doute une étape de développement importante de la didactique des langues tant au niveau de la conception de la langue, de la sélection de du contenu, de l’apprentissage et de l’enseignement L’apprenant est maintenant actif dans son apprentissage et l’enseignant un facilitateur, Par contre, elle présente certaines lacunes comme le manque de lexique et de phonétique De plus, les besoins langagiers sont-ils vraiment définis par les apprenants ou par les institutions ? Par ailleurs peut-on vraiment parler d’authenticité dans un milieu scolaire?

L'approche actionnelle

Après l’approche communicative des années 80, nous sommes maintenant, depuis le milieu des années 90, dans une nouvelle approche pédagogique appelée "approche actionnelle"

Celle-ci propose de mettre l’accent sur les tâches à réaliser à l’intérieur d’un projet global L’action doit susciter l’interaction qui stimule le développement des compétences réceptives et interactives

Selon Puren 2 , à l’approche communicative basée sur la méthode de l’interaction correspondrait une perspective interculturelle, et à l’approche actionnelle correspondra une perspective co-culturelle, basộe sur le ô faire- ensemble ằ ú l’on ne se contente pas d’assumer nos diffộrences pour crộer ensemble des ressemblances

La perspective privilégiée est de type actionnel en ce qu’elle considère avant tout l’usager et l’apprenant d’une langue comme des acteurs sociaux ayant à accomplir des tâches (qui ne sont pas seulement langagières) dans des circonstances et un environnement donnés, à l’intérieur d’un domaine d’action particulier

Le concept de la langue pour agir dépasse donc largement celui de la langue pour communiquer et il offre également une véritable économie pour l’enseignant

Si les actes de parole se réalisent dans des activités langagières, celles-ci s’inscrivent elles-mêmes à l’intérieur d’actions en contexte social qui seules leur donnent leur pleine signification Il y a ô tõche ằ dans la mesure ú l’action

2 Perspectives actionnelles et perspectives culturelles en didactique des langues-cultures : vers une perspective co-actionnelle co-culturelle, par Christian Puren, Université Jean Monnet, Saint-Étienne, n° 3/2002 des Langues modernes, juil.-aỏt-sept 2002, pp 55-71, intitulộ ô L’interculturel ằ, Paris,

APLV, Association franỗaise des Professeurs de Langues Vivantes est le fait d’un (ou de plusieurs) sujet(s) qui y mobilise(nt) stratégiquement les compétences dont il(s) dispose(nt) en vue de parvenir à un résultat déterminé

La perspective actionnelle prend donc aussi en compte les ressources cognitives, affectives, volitives et l’ensemble des capacités que possède et met en œuvre l’acteur social

L’usage d’une langue, y compris son apprentissage, comprend les actions accomplies par des gens qui, comme individus et comme acteurs sociaux, développent un ensemble de compétences générales et, notamment une compétence à communiquer langagièrement Ils mettent en œuvre les compétences dont ils disposent dans des contextes et des conditions variés et en se pliant à différentes contraintes afin de réaliser des activités langagières permettant de traiter (en réception et en production) des textes portant sur des thèmes à l’intérieur de domaines particuliers, en mobilisant les stratégies qui paraissent le mieux convenir à l’accomplissement des tâches à effectuer Le contrôle de ces activités par les interlocuteurs conduit au renforcement ou à la modification des compétences

Est définie comme tâche toute visée actionnelle que l’acteur se représente comme devant parvenir à un résultat donné en fonction d’un problème à résoudre, d’une obligation à remplir, d’un but qu’on s’est fixé Il peut s’agir tout aussi bien, suivant cette définition, de déplacer une armoire, d’écrire un livre, d’emporter la décision dans la négociation d’un contrat, de faire une partie de cartes, de commander un repas dans un restaurant, de traduire un texte en langue étrangère ou de préparer en groupe un journal de classe

Les compétences générales individuelles du sujet apprenant ou communiquant reposent notamment sur les savoirs, savoir-faire et savoir-être qu’il possède, ainsi que sur ses savoir-apprendre

Une question qui se pose: quelle approche doit-on choisir pour construire le programme du franỗais dans le systốme ộducatif vietnamien?

Selon nous, toute approche a un rôle à jouer dans l'évolution de la didactique des langues On ne peut pas rejeter en bloc celle-ci ou celle-là pour la remplacer tout de suite par une autre Il faudrait en retirer ce qui est convenable à nos conditions socioéconomiques, culturelles dans chaque tendance pour élaborer notre référentiel, d'autant plus que notre politique d'évaluation actuelle, surtout l'évaluation sommative, ne semble pas très adéquate Donc, une association de ces deux dernières approches seraient, d'après nous, un choix raisonnable Bien sûr, il ne s'agit que d'une étape de transition

Le tableau 1 ci-dessous nous permet de mieux comprendre les objectifs visés, les contenus à enseigner, le matériel utilisé et les techniques utilisées de chaque méthode ou approche

Traditionnelle Directe audio-visuelles communicatives

- Etendre la culture générale (=culture littéraire)

- Développer les facultés de raisonnement et d’analyse

- Parler en situation comme un natif

- Apprendre ensuite à exprimer par écrit

- Centrer l’enseignement sur les besoins et les motivations de l’apprenant

- Créer une compétence de communication en donnant la maợtrise d’un certain nombre d’actes de parole et de fonctions du langage

- Vocabulaire : très riche, littéraire, toujours ô soignộ ằ

- Grammaire : normative, progression ô morpho-syntaxique ằ privilégiant les formes littéraires

- Thèmes : description de stéréotypes culturels

- Vocabulaire : concret, basé sur la fréquence et la rentabilité

- Grammaire : structurale, distributionnelle, progression basée sur la rentabilité et la facilité

- Thèmes : vie quotidienne des Franỗais

- Vocabulaire : en fonction des nécessités de la communication et des objectifs envisagộs ằ

- Grammaire : ô notionnelle ằ, basộe sur le sens (sémantique et énonciation), progression ô fonctionnelle ằ correspondant aux nécessités de la communication

- Thèmes : liés aux données anthropologiques des civilisations

- Textes d’auteurs suivis de questions

- Leỗons de grammaire suivies d’exercices écrits

- Notes explicatives et mots du lexique traduits

- Textes fabriqués à des fins d’apprentissage

- Tableaux grammaticaux suivis d’exercices écrits

- ô Images-situations ằ à valeur explicative illustrant les textes

- Films fixes ou figurines au tableau de feutre

Bandes enregistrées (correspondant aux films)

- Documents déclencheurs de types différents

- Textes ô authentiques ằ ou ô rộalistes + sonores + visuels + scripto-visuels + écrits

- On montre les objets de la classe ou des images

- Importance des ô moments ằ de la classe :

- Passage à l’écrit décalé par rapport à l’introduction de l’oral

- Activités d’animation (jeux de rôle, …)

- Résolutions de ô tõches ằ, exộcution de tâches concrètes

Tableau 1 - L’enseignement du FLE à travers des méthodes ou approches

L'enseignement et l'apprentissage du franỗais au Vietnam L'enseignement et l'apprentissage du franỗais au Vietnam

Ce chapitre a pour but de présenter la situation de l’enseignement du franỗais au Vietnam, surtout dans les classes à option langues Nous allons ensuite procéder à une analyse des besoins des apprenants vietnamiens de franỗais langue ộtrangốre (FLE) Nous allons ainsi approfondir et dộvelopper notre problématique soulevée D’autre part, cela nous permettra de construire notre référentiel pour atteindre notre objectif de recherche

Le Vietnam se présente actuellement comme un pays en voie de développement qui s’ouvre au monde extérieur Particulièrement, avec l’importance accrue de la globalisation et la nécessité d'une meilleure intégration mondiale, l’enseignement et l’apprentissage des langues vivantes en gộnộral et du franỗais en particulier constitue l'une des prộoccupations majeures de l'Education nationale vietnamienne, un besoin réel et indispensable d'une grande partie de la population et un atout pour le développement économique, culturel et social du pays On compte aujourd’hui jusqu’à une dizaine de langues qui sont enseignộes comme langues ộtrangốres: l’anglais, le franỗais, le russe, le chinois, le japonais, l’allemand, l'arabe, le coréen, le thạ, etc dont les quatre langues: l’anglais, le franỗais le russe et le chinois sont enseignộs dans les écoles d’enseignement général Particulièrement seules les deux langues : l’anglais et le franỗais sont enseignộs à tous les cycles du systốme ộducatif officiel, soit dans des écoles primaires, secondaires et dans des universités En outre, ils sont enseignés dans des centres de langues étrangères qui existent parallèlement au système éducatif officiel susmentionné

Faisant partie de l'instruction générale, la langue étrangère est une matière de base, obligatoire dans le programme de l'enseignement général Le franỗais est une des langues ộtrangốres qui sont actuellement enseignộes à l'école générale comme on l'a dit ci-dessus

Le franỗais est censộ donner aux ộlốves un nouveau moyen de communication, qui leur permet d'acquérir des connaissances technico- scientifiques avancées, de découvrir les cultures du monde entier dans leur diversité favorisant ainsi leur insertion dans la communauté internationale

Tout en aidant à l'enseignement-apprentissage du vietnamien, le franỗais contribue au développement de la pensée (surtout la pensée linguistique), au renouvellement de la méthode d'enseignement-apprentissage, ainsi qu'au transfert du contenu d’autres matières scolaires

De concert avec les autres disciplines et activitộs ộducatives, le franỗais contribue à la formation et au développement de la personnalité des élèves

C’est ainsi qu’il participe à la réalisation des objectifs complets de l’école générale

Actuellement, le franỗais est la deuxiốme langue enseignộe au Vietnam mais il doit subir une forte concurrence d'autres langues, surtout l'anglais qui occupe une place prépondérante En observant le tableau 2 on trouve qu'en année scolaire 1999 - 2000, au niveau primaire, le taux d'élèves apprenant l'anglais ộtait de 9,67%, le franỗais 0,12%, le russe 0%, le chinois 0,02%; au niveau collốge, le taux d'ộlốves apprenant l'anglais ộtait de 72,25%, le franỗais 0,58%, le russe 0,03%, le chinois 0,2%; au niveau lycée, le taux d'élèves apprenant l'anglais ộtait de 90,04%, le franỗais 3,81%, le russe 1,05%, le chinois 0,02%

Année scolaire Niveau Total des élèves

Nombre d'élèves apprenant une LE

Taux d'élèves apprenant l'anglais le franỗais le russe le chinois

Tableau 2 - Taux des langues étrangères enseignées par rapport au total des élèves

Pour des raisons historiques et surtout ộconomiques, le franỗais qui ộtait largement utilisé pendant un siècle au Vietnam, a perdu son statut officiel au début des années 50 Malgré cette coupure et la concurrence d'autres langues, surtout l'anglais, le franỗais langue ộtrangốre, est traditionnellement enseignộ dans la plupart des universitộs En effet, le franỗais occupe toujours une place particuliốre au Vietnam L’enseignement du franỗais est d’autant plus important que le Vietnam est aujourd’hui officiellement membre de la Francophonie Ainsi, le franỗais au Vietnam pourrait ờtre considộrộ comme une “langue ộtrangốre privilégiée”

En ce qui concerne les mộthodes utilisộes, le franỗais, comme toute langue étrangère au Vietnam, s’apprend en grande partie dans un cadre scolaire et dans un milieu ó sont presque absents son usage et sa culture Au cours des dernières annộes, l’enseignement du franỗais au Vietnam a ainsi connu des changements méthodologiques importants dans les écoles d’enseignement général, dans les ộcoles supộrieures de langues ộtrangốres et les dộpartements de franỗais

Cependant, les approches utilisộes pour enseigner le franỗais varient considérablement d’un établissement à l’autre

Dans l’enseignement général, jusqu’au début des années 80, l’enseignement du franỗais a ộtộ dominộ par la mộthode traditionnelle A partir de la deuxième moitié des années 80, notamment depuis 1987, l’enseignement du franỗais connaợt une rộforme pộdagogique importante Le Ministốre de l’Éducation et de la Formation du Vietnam a décidé de porter l’enseignement du franỗais dans les ộcoles d’enseignement gộnộral de 3 à 7 ans, soit de la 6ố à la 12ố, dans le but de renforcer l’enseignement et l’apprentissage du franỗais dans tout le pays En particulier, il a déterminé la compréhension écrite comme le but final du processus de l’enseignement du franỗais dans les ộcoles d’enseignement gộnộral au Vietnam Ainsi, les manuels “Tieng Phap 6”, “Tieng Phap 7” et “Tieng Phap

12” ont été élaborés tour à tour dans ce sens Il s’agit des manuels axés sur la compréhension écrite Aujourd’hui, ces manuels sont en utilisation officiellement dans les écoles secondaires Il faut souligner que la réforme se poursuit dans l'ộducation De nouveaux manuels de franỗais ont ộtộ ộlaborộs et seront ộlaborộs pour les remplacer

Quant à l’enseignement supérieur de langues, les approches utilisées dans ces écoles supérieures de langues étrangères correspondent aux périodes qui suivent : de 1960 à 1975 : l’approche traditionnelle ; de 1975 à 1985, la méthode audio-orale; depuis 1985, l’approche communicative Dans les autres écoles supérieures que les écoles et départements de langues, depuis la deuxième moitié des annộes 80, l’enseignement du franỗais connaợt un dộveloppement de plus en plus important Cependant, l’effectif d’étudiants et le temps accordé à la matière varient énormément d’une école à l’autre Le but essentiel de l’apprentissage du franỗais des ộtudiants de ces derniốres est de lire des documents en franỗais concernant leurs spécialités L’approche utilisée dans ces écoles est une sorte de mélange entre les approches communicative et les méthodes traditionnelles

Le développement de la Francophonie requiert un renforcement de la maợtrise de la langue franỗaise à tous les degrộs d'enseignement Il est alors nộcessaire de renforcer l'enseignement du franỗais et l'enseignement en franỗais dans le cadre de cursus bilingues intégrés aux systèmes éducatifs nationaux et de filières universitaires francophones, afin de permettre aux jeunes francophones de vivre dans un environnement francophone diversifié et d'avoir accès à un enseignement supộrieur en langue franỗaise ouvert sur des formations d'avenir

Ainsi, le programme des classes bilingues et des filières universitaires francophones appuyées par l'AUF ont été mis en place en 1994 et fonctionnent avec efficacité jusqu'à maintenant et contribueront encore à l'enseignement du et en franỗais En effet, les classes bilingues, reconnues par le Ministốre de l'Education et de la Formation comme sous-système intégré à l'Education nationale, sont implantées dans plusieurs provinces et villes importantes du pays, avec 20170 ộlốves du primaire au secondaire Les ộlốves reỗoivent 10 heures de cours de franỗais gộnộral par semaine (7 heures de cours au niveau primaire) A partir de la classe 6ốme, des cours scientifiques en franỗais sont introduits au programme La formation est sanctionnée par un certificat francophone suite aux examens nationaux en langue nationale et en franỗais Une trentaine de filiốres universitaires francophones ont été créées A l'entrée 2008-2009, quelque 4000 étudiants étaient inscrits dans ces cursus Les filières dispensent un enseignement scientifique de 2ốme cycle universitaire partiellement en langue franỗaise Les étudiants, sélectionnés parmi les meilleurs à l'entrée du cursus, soutiennent leur mộmoire de fin d'ộtudes en franỗais devant un jury international composộ de professeurs locaux et ộtrangers des universitộs partenaires Ils reỗoivent alors leur diplôme national ainsi qu'une "certification francophone" Depuis 1988, 597 ộtudiants vietnamiens ont reỗu cette certification Ces filiốres se rộvốlent comme un tremplin exemplaire vers les 3èmes cycles ainsi que vers une entrée rapide dans la vie active

Quant à elles, les classes à option franỗais sont nộes avec l'apparition du systốme des ộcoles à option Bien sỷr, le franỗais n'a pas ộtộ tout de suite introduit dans ces établissements dès le début, dans les années 70, mais ces classes ont quand même une histoire d'une vingtaine d'années Actuellement, la langue franỗaise est introduite dans une trentaine de lycộe d'excellence avec un millier d'élèves Dans la plupart des cas, ces élèves sont recrutés chaque année par un concours municipal qui les sélectionne parmi les collégiens ayant commencé l'apprentissage de franỗais dốs la classe de 6ố

Les premiers outils pédagogiques utilisés étaient des documents à titre d'essai et puis à partir des années 90, on a commencé à utiliser la collection des manuels Tieng Phap, de la sixième jusqu'à la douzième Ce manuel est un ouvrage du groupe d'auteurs Truong Quang De, publié par la Maison d'édition vietnamienne Giao duc, en collaboration avec les Éditions Hatier - Didier de la France Ces dernières années, avec les changements dans la politique de l'éducation et de la formation du pays, les programmes éducatifs ont évolué et l'enseignement du franỗais en gộnộral et dans les classes à option en particulier, s'est renouvelé aussi Les élèves de ces classes sont, pour la majorité, très motivés, sérieux et intelligents Ils sont les principaux candidats au concours d'entrée dans les dộpartements de langue franỗaise (selon nos statistiques, 70% d'entre eux sont étudiants de ces départements), ils participent au concours national organisé annuellement, ils continuent leurs études dans les filières universitaires francophones, ils partent à l'étranger pour leurs études universitaires Pour satisfaire leurs besoins, les professeurs ont dû faire tous leurs efforts pour compléter le programme qui semble depuis longtemps inadapté aux exigences de la réalité, de la société en développement sans cesse En réalité, il n'existe pas de programmes, de manuels réservés aux élèves des classes à options, sauf quelques instructions à caractère surtout administratif de la part du Ministère de l'Éducation et de la Formation Pourtant, d'après les données que nous avons recueillies lors des entrevues avec les enseignants, chacun d'entre eux a sa manière pour occuper un crédit de temps de 6 périodes par semaine soit 210 périodes de 45 minutes chaque année scolaire Et il est un peu dommage que, influencé par la pression de l'évaluation, des examens, l'accent soit très souvent mis sur les connaissances de langue et la compréhension écrite En effet, les élèves se voient obligés de réussir au concours d'entrée à l'université, or, à ce concours, ce sont seules ces deux compétences qui sont évaluées Même si les enseignants s'efforcent à les faire parler, ộcrire, il n'est pas rare de voir un ộlốve sorti d'une classe à option franỗais qui a du mal à se prộsenter en franỗais ou à ộcrire une lettre amicale à cause du déséquilibre dans leur apprentissage Il est donc nécessaire de construire un programme scientifique, équilibré pour ce public motivé et compétent

Le programme et la méthode

La méthode est un ensemble de connaissances qui concernent un domaine concret, définies dans le contenu du programme et se conforment au contenu, d’une faỗon dộtaillộe, progressive et systộmatisộe

Dans les écrits didactiques actuels, le mot “méthode“ est utilisé couramment avec des sens différents mais nous tenons, dans le cadre de cette recherche, celui le plus pertinent selon lequel méthode, c’est un “matériel didactique (manuel + éléments complémentaires éventuels tels que livre du maợtre, cahier d’exercices, enregistrement sonores, cassettes vidộo, etc.)" 5

Une méthode ou un manuel scolaire, comme tout outil pédagogique, peut être défini comme un outil imprimé, intentionnellement structuré pour s'inscrire dans un processus d'apprentissage, en vue d'améliorer l'efficacité (Gérard et Roegiers, 1993)

Les mêmes auteurs ont proposé les principes importants, les étapes à suivre pour la conception et l’élaboration d’un outil pédagogique Nous allons les aborder ci-dessous

3.2.1 Les acteurs impliqués dans le processus d’élaboration d’une méthode

Selon Gérard et Roegiers, l'élaboration d'un outil pédagogique relève d'un processus complexe qui doit remplir quatre grandes fonctions interagissant les unes avec les autres :

En ce qui concerne la conception, il s’agit du processus d'élaboration d'un manuscrit allant de l'acte intellectuel jusqu'à la rédaction elle-même Les intervenants à ce stade sont donc le(s) auteur(s), les directeurs de collection qui sont les garants de cohérence des ouvrages d'une même collection et de leur

5 Dictionnaire de didactique du franỗais langue ộtrangốre et seconde - Sous la direction de Jean-Pierre validité scientifique (ils peuvent être auteurs), les adapteurs qui interviennent pour adapter un manuel à un contexte différent du contexte d'origine

Pour l’édition, la fonction éditoriale recouvre traditionnellement des tâches liées à l'aide à la conception du manuel, à sa fabrication, à son financement et à sa diffusion

A propos de l’évaluation, il faut citer les expérimentateurs et les évaluateurs Les expérimentateurs sont des utilisateurs potentiels Il est souhaitable d’effectuer l'expérimentation dans les conditions réelles d'utilisation du manuel et sur un échantillon représentatif Il existe de différents types d'évaluation :

- évaluation par le concepteur lui-même

- évaluation par des lecteurs extérieurs qui sont des spécialistes de la discipline, des conseillers techniques

- contrôle officiel de la conformité au programme national, qui est réalisé par une commission d'agrément

- évaluation en cours d'utilisation afin de déterminer quelles actions de formation sont nécessaires pour développer ou améliorer l'utilisation du manuel

- évaluation des effets sur les "utilisateurs" qui sont des apprenants, des enseignants, des parents, etc

En ce qui a trait à l’utilisation, il faut mentionner d’abord les destinataires ou utilisateurs potentiels Il s’agit des personnes auxquelles l'ouvrage est destiné : apprenants, enseignants, ou les deux Ce sont ensuite les utilisateurs effectifs qui ne sont pas nécessairement les destinataires Les acquéreur ou les décideurs qui décident souvent d'acquérir un manuel scolaire

Les bailleurs de fonds privé ou public peuvent influencer grandement les modes d'utilisation, voire le choix des manuels en imposant des conditions plus ou moins contraintes à l'utilisation de leurs fonds Ce sont enfin les formateurs qui peuvent être auteurs ou inspecteurs ou conseillers pédagogiques désignés à cet effet Il n'est pas souhaitable que l'auteur soit l'expérimentateur de son manuel

Il est le mieux placé pour assurer la formation des enseignants-utilisateurs Il est nécessaire de former les enseignants à l'utilisation de manuel, il va de soi que les apprenants eux-aussi doivent être préparés au "bon usage" de ce manuel

Si le programme est le plan détaillé du curriculum, la méthode réalise donc la tâche de transmettre, en détail, le contenu du programme

3.3 Fondements théoriques pour la conception référentiel

Certains concepteurs insistent sur la structure du curriculum D’après eux, le curriculum a quatre composantes :

+ La position du domaine concerné dans le cursus de formation: (par exemple: les sciences fondamentales, élémentaires…), les buts et les objectifs de formation

+ Les méthodes appropriées et les moyens d’évaluation qui impliquent l’intention des auteurs, le processus à réaliser, les expériences de l’apprenant pendant la réalisation et l’image du produit après un cursus de formation (avec compétences et connaissances acquises)

Ces notions reflètent les conceptions des formateurs dans la construction et le développement du curriculum pour définir l’objectif de formation, le rôle de l’enseignant et de l’apprenant, le contenu et l’évaluation

Un référentiel, c'est un ensemble de bases de données contenant les

"références" d'un système d'information Ces références sont de deux types

Soit il s'agit d'informations dont les applications ont besoin pour fonctionner, mais qui, étant parfois mises à jour, sont stockées dans une base de donnée spéciale, les "données de référence", ó les applications peuvent les retrouver chaque fois qu'elles en ont besoin; c'est le cas pour les annuaires (de l'organisation, des personnes, des équipements etc.), les nomenclatures, etc

Soit il s'agit d'informations qui seront utilisées lorsque l'on doit faire évoluer une application: on parle alors d'"administration des données" ; ce sont des définitions, et aussi des indications sur le format de la donnée ("typage"), les conditions de sa mise à jour, son "propriétaire" (personne ou entité habilitée à la mettre à jour)

On comprend que le référentiel, c'est la colonne vertébrale d'un système d'information Les règles auxquelles obéissent sa construction et sa gestion sont purement logiques, donc finalement assez simples Nous allons toutefois montrer que leur application pose quelques problèmes

Dans le domaine de la didactique de la langue, selon Cuq 6 , dans le courant de l'approche communicative, les contenus ne sont plus en termes d'items linguistiques à enseigner mais en termes de compétences à acquérir, parmi lesquelles la compétence communicative a une valeur générale et prédominante Elle est subdivisée en une liste de savoirs et de savoir-faire minimaux que l'apprenant est censộ maợtriser et qu'on peut à chaque fois évaluer La liste de ces sous-compétences évaluables est appelée un référentiel

Comme il permet de baliser un parcours d'apprentissage, un référentiel est un instrument de prévision Parce qu'il propose des objectifs et qu'il permet de mettre en place des certifications relativement fiables, le référentiel est aussi un outil puissant d'évaluation par le biais des performances effectivement réalisées par les apprenants

Bases administratives et scientifiques

Dans l'Acte de la Conférence nationale sur les lycées d'excellence, tenue à Haiphong en décembre 2007, le Ministère de l'Éducation et de la Formation a précisé: "Le contenu du programme d'enseignement des lycées d'excellence doit:

- être construit dans le sens de la standardisation, de la modernisation, pour s'approcher du niveau des pays développés dans la région ainsi que dans le monde entier, afin de satisfaire le besoin de la main d'œuvres de haute qualité dans tous les domaines socio-économiques du pays;

- favoriser, avec une répartition temporelle adéquate, l'autonomie, la capacité de raisonnement, les compétences de pratique de l'apprenant"

[ ] Pour les matières à option, les élèves des lycées d'excellence ont droit au travail sur des sujets approfondis, à l'élargissement des connaissances pour développer l'esprit à un haut niveau convenable à leur très bonne capacité intellectuelle Ces sujets doivent être continuellement mis à jour [ ]

Donc, on voit dans la politique de la conception du référentiel pour ce public spécial que sont les lycées d'excellence, l'accent est mis sur la pratique, sur l'efficacité, sur le côté pragmatique Ce point de vue convient bien à la réforme de l'éducation nationale, il est d'autant plus juste pour l'enseignement des langues étrangères ó la communication, l'exécution des tâches sont mises en avant Or, pour l'enseignement et l'apprentissage des lycées d'excellence il faut un référentiel spécifique Certes, on ne pourrait pas s'éloigner du tronc commun du système général, mais le niveau devrait être élevé pour atteindre l'objectif de former les meilleurs élèves Cela veut dire qu'il ne faudrait pas négliger le référentiel existant, réservé au cursus général des classes normales, puisqu'il s'agit là le fruit d'un travail sérieux des experts les plus expérimentés du pays dans le domaine de l'enseignement du franỗais et de la conception

Ce référentiel fixe les objectifs que l'élève doit atteindre au terme de la formation du niveau secondaire comme suit:

A Objectif généraux

L'enseignement et l'apprentissage à l'école secondaire générale vise à:

- créer l'occasion aux élèves d'avoir accès à un système linguistique autre que leur langue maternelle; former et développer chez eux la capacité d'utiliser cette langue étrangère comme un outil de communication, particulièrement dans la compréhension

- fournir aux ộlốves des connaissances linguistiques convenables de faỗon systématique et les éléments socio-culturels nécessaires à la communication

- renforcer chez l'élève la capacité à appliquer les opérations mentales de base (observer, comparer, analyser, synthétiser ) et celles à chercher, cueillir des informations

- développer chez l'élève le caractère actif, la confiance en soi, l'autonomie, l'autorégulation; créer chez l'élève une attitude d'ouverture aux autres cultures tout en l'aidant à mieux comprendre, aimer sa culture nationale et la langue maternelle dont il est fier

- peut comprendre les échanges simples sur les thèmes étudiés

- peut comprendre des informations simples sur les thèmes étudiés

- peut rapporter ce qu'il a lu ou écouté sur les thèmes étudiés

- est capable d'exprimer son opinion personnelle ou échanger sur les problèmes concernant les thèmes étudiés

- est capable de comprendre des idées essentielles des textes simples sur les thèmes étudiés

- est capable de lire et comprendre les documents, les journaux réservés aux jeunes (à l'aide d'un dictionnaire)

- est capable de réécrire ce qui a lu ou écouté sur les thèmes étudiés

- est capable d'écrire un court texte (de 120 à 150 mots) sur les problèmes concernant les thèmes étudiés

- maợtrise de faỗon systộmatique des connaissances de base du franỗais contemporain

- acquiert des informations sur l'histoire, la géographie, la culture, la société du Vietnam, de la France et de certains pays de la Francophonie

- est capable d'effectuer des opérations mentales de base (observer, comparer, analyser, synthétiser )

- a des aptitudes mentales en langues en général et en langue maternelle en particulier

- est capable de chercher, cueillir des informations, a la capacité d'apprendre de faỗon autonome, de s'ộvaluer

- est travailleur, consciencieux, actif, créatif, désireux d'apprendre, a l'esprit d'équipe, l'autonomie et la capacité d'autorégulation

- a une attitude ouverte avec d'autres cultures en étant fier de sa culture et de sa langue maternelle et en les aimant davantage

4.1.C Lignes directrices de la conception du référentiel

Le programme du franỗais pour le cursus gộnộral est construit et développé selon les lignes directives ci-dessous:

4.1.C.1 L'élève est au centre du processus de l'enseignement et de l'apprentissage; l'enseignant joue le rôle de guide, organise ce processus à travers la coordination des activités individuelles et collectives pour développer chez l'ộlốve le caractốre actif, l'autonomie dans l'entraợnement et le perfectionnement des compétence de communication

4.1.C.2 L'objectif de l'enseignement et de l'apprentissage dans l'école générale est bien déterminé: créer et développer les compétences de communication (compréhension orale, expression orale, compréhension écrite, expression écrite) dans le cadre des thèmes convenables; les compétences de communication sont l'objectif de l'enseignement et de l'apprentissage, les connaissances linguistiques, les éléments socioculturels et les situations de la vie quotidienne sont les moyens nécessaires pour créer et développer les compétences de communication

4.1.C.3 La fonction-notion est prise comme critère pour concevoir le programme et de choisir les données linguistiques Les éléments à enseigner et à apprendre sont sélectionnés selon les critères suivants: ayant la valeur communicative, étant nécessaires et convenables au développement physio- psychologique de des élèves; les contenus de l'enseignement et de l'apprentissage sont présentés selon les thèmes et sont disposés en spirale

4.1.C.4 La réalité pédagogique est la base pour construire un programme faisable, convenable à la capacité d'assimilation des élèves et aux conditions matérielles de l'enseignement et de l'apprentissage dans l'école générale de notre pays à l'heure actuelle

4.1.C.5 A partir du niveau de lycée, l'accent est mis sur la grammaire textuelle et doit être acquise et développée la capacité d'accéder et de créer de texte, ce qui est très important pour le processus de l'enseignement et de l'apprentissage d'une langue étrangère dans le milieu d'une école secondaire

Une question se pose alors: à quoi pourrions-nous faire référence pour construire notre référentiel, outre celui du cursus général comme présenté ci- dessus? Nous avons une chance avec la naissance du Cadre européen commun de référence pour les langues, le fameux CECR Élaboré grâce à une recherche scientifique et une large consultation, le Cadre européen commun est, selon les concepteurs, un instrument pratique qui permet d’établir clairement les éléments communs à atteindre lors des étapes successives de l’apprentissage; c’est aussi un instrument idéal pour la comparabilité des résultats de l’évaluation dans les pays du Conseil de l’Europe

Reconnu par les pays de la Communauté européenne, le Cadre européen commun fournit une base pour la reconnaissance mutuelle des qualifications en langues, facilitant ainsi la mobilité éducative et professionnelle Il est de plus en plus utilisé pour la réforme des programmes nationaux et par des entreprises internationales pour la comparaison des certificats en langues

Le Cadre européen commun est un document qui décrit aussi complètement que possible :

 tous les savoirs mobilisés pour les développer,

 tous les situations et domaines dans lesquels on peut être amené à utiliser une langue étrangère pour communiquer

Le Cadre européen commun est indispensable aux concepteurs de programmes, aux auteurs de manuels scolaires, aux examinateurs, aux enseignants et aux formateurs d'enseignants, à tous ceux qui sont concernés par l'enseignement des langues et par l'évaluation des compétences en langues

Il permet de définir, en connaissance de cause, les objectifs à atteindre lors de l'apprentissage et de l'enseignement d'une langue, et de choisir les moyens pour y parvenir

Bien sûr, on ne pourrait pas reprendre tel quel le Cadre , mais il faut l'adapter, sélectionner des contenus aussi linguistiques que communicatifs qui conviendraient aux objectifs de notre enseignement et même en proposer d'autres Là, c'est à la fois l'objectif de notre travail et notre besoin

Alors, quelle serait la différence entre ce référentiel des classes du cursus général et celui des classes à option ? En basant sur les directives ministérielles de ces dernières années, nous proposons les principes comme suit :

Le référentiel pour les classes à option au niveau secondaire doit tout d’abord, ờtre conỗu selon les principes de base et les orientations en ce qui concerne la méthodologie, l’évaluation définis dans le référentiel normalisé comme suit:

- les compétences communicatives sont l'objectif du cursus de l'enseignement et de l'apprentissage; les connaissances linguistiques et culturelles sont les moyens pour réaliser ces compétences

- l'élèves est au centre du cursus de l'enseignement et de l'apprentissage, l'enseignant est l'organisateur qui guide ce cursus Ce point de vue est reflété par le caractère actif, le dynamisme, l'autonomie, la créativité de l'élève dans l'entraợnement, l'application des connaissances et des compộtences dans la communication

- le contenu de l'enseignement et de l'apprentissage, étant moderne et simplifié, satisfait deux exigences:

 ayant la valeur communicative et étant linguistiquement nécessaire

 étant présenté selon le système des actes de paroles et réparti en structure spirale

Pourtant, ce qui différencie ces deux référentiel devrait consister en le privilốge accordộ à l’entraợnement aux compộtences communicatives Bien sûr, le volume de connaissances lexicales et grammaticales devrait être plus important et l’accent serait mise sur la grammaire textuelle; les tâches à remplir seraient plus compliquées ; l’argumentation devrait être introduite et se voir accorder un volume d’horaire important pour l’entraợnement

B.1 Compétences communicatives

- peut comprendre les échanges simples sur les thèmes étudiés

- peut comprendre des informations simples sur les thèmes étudiés

- peut rapporter ce qu'il a lu ou écouté sur les thèmes étudiés

- est capable de lire et comprendre les documents, les journaux réservés aux jeunes (à l'aide d'un dictionnaire)

- est capable d'écrire un court texte (de 120 à 150 mots) sur les problèmes concernant les thèmes étudiés

B.2 Connaissances

B.3 Développement de l'esprit

- est capable de chercher, cueillir des informations, a la capacité d'apprendre de faỗon autonome, de s'ộvaluer

B 4 Motivation et attitudes

- a une attitude ouverte avec d'autres cultures en étant fier de sa culture et de sa langue maternelle et en les aimant davantage.

C Lignes directrices de la conception du référentiel