Proposition d’un référentiel pour lé classes à option français au niveau du lycée

Université nationale de Hanoi - École supérieure de langues Département de formation post-universitaire PROPOSITION D’UN RÉFÉRENTIEL POUR LES CLASSES À OPTION FRANÇAIS AU NIVEAU DU LYCÉE (ĐỀ XUẤT CHƯƠNG TRÌNH DẠY HỌC CHO CÁC LỚP CHUYÊN TIẾNG PHÁP Ở BẬC THPT) par Pham Tien Son, K13P sous la direction du Pr - Dr Nguyen Quang Thuan Hanoi, 10/2008 TABLE DES MATIÈRES INTRODUCTION CHAPITRE Approches et méthodes de l'enseignement du franỗais langue ộtrangốre 1.1 La mộthode traditionnelle 1.2 L'approche structuro-béhavioriste 1.3 L'approche structuro-globale audio-visuelle 1.4 L'approche cognitive 1.5 L'approche communicative 1.6 L'approche actionnelle 12 Tableau 15 CHAPITRE L'enseignement et l'apprentissage du franỗais au Vietnam L'enseignement et l'apprentissage du franỗais au Vietnam 16 Tableau 18 CHAPITRE Conception et élaboration d'un référentiel d'orientation et de contenus d'enseignement 3.1 Le curriculum et le programme 23 3.2 Le programme et la méthode 25 3.2.1 Les acteurs impliqués dans le processus d'élaboration d'une méthode 25 3.3 Fondements théoriques pour la conception de référentiel 27 CHAPITRE 4 Proposition d'élaboration d'un référentiel pour les classes option franỗais 4.1 Bases administratives et scientifiques 32 4.1.A Objectif généraux 33 4.1.B Objectifs spécifiques 33 4.1.B.1 Compétences communicatives 33 4.1.B.2 Connaissances 34 4.1.B.3 Développement de l'esprit 34 4.1.B Motivation et attitudes 34 4.1.C Lignes directrices de la conception du référentiel 34 4.2 Principes de la conception 37 4.3 Niveau exigé aux élèves des classes option 39 Tableau 40 Tableau 41 4.4 Présentation générale du référentiel 42 4.4.A Objectif généraux 42 4.4.B Objectifs spécifiques 43 4.4.B.1 Compétences communicatives 43 4.4.B.2 Connaissances 44 4.4.B.3 Développement de l'esprit 44 4.4.B Motivation et attitudes 45 4.5 Référentiel des contenus de l'enseignement - l'apprentissage 45 4.6 La mise l'épreuve ou l'essai du référentiel 61 4.7 L'évaluation 62 CONCLUSION 64 BIBLIOGRAPHIE 68 ANNEXE Descripteurs du niveau B1 du Cadre européen commun de référence pour les langues Questionnaire d'enquête auprès des enseignants des classes option franỗais INTRODUCTION Ces derniốres annộes, avec les changements du pays, L'Éducation nationale a entrepris de grandes réformes L'enseignement des langues ộtrangốres dont le franỗais n'est pas hors de cette évolution positive, surtout au 2è degré du niveau secondaire sur lequel portera notre travail Ces changements portent tant sur la méthodologie que sur le contenu, le programme De nouveaux manuels ont vu le jour et viennent compléter, remplacer ceux qui sont nés dans les années 80 du 20è siècle Ces nouveautés visent répondre au besoin du renouvellement de la méthodologie de l'enseignement et de l'apprentissage cité ci-dessus Ce sont des moyens adaptés aux objectifs de l'enseignement général Pourtant, leur utilisation n'est pas encore généralisée Cela veut dire qu'ils doivent coexister avec les anciens manuels Or, on peut constater une réalité, c'est que, nouveaux ou anciens, ils sont réservés un public d'élèves des classes de l'enseignement général, avec un volume horaire de 315 heures pour un cursus de ans au niveau lycée, en raison de séances de 45 minutes par semaine, y compris le temps de l'évaluation tandis que dans les cas des élèves des classes option franỗais, le volume horaire est exactement le double Que fait-on de cet excédent temporel? Chaque enseignant, chaque établissement ont leurs solutions pour exploiter les manuels et surtout les compléter avec des activités qu'ils jugent nécessaires leurs élèves Il n'y a donc pas de cadre commun ni de consensus De ce fait, nous nous sommes posé la question de recherche suivante: Quel référentiel pourrait-on proposer pour atteindre les objectifs de formation tout en répondant aux attentes d'un public motivé et souvent très doué, en l'occurrence des élèves des classes option au niveau lycée? Jusqu'à maintenant, il n'y a pas encore de recherche sur cette question En effet, les concepteurs, les chercheurs s'intéressent tout d'abord au cursus général, ce qui est bien normal Or, n'oublions pas que les élèves des classes option seront les futurs étudiants des dộpartements de langue franỗaise ou au moins des facultộs oự ils continueront leurs ộtudes du/en franỗais Un programme rộservộ ce public mérite donc l'attention non seulement des concepteurs mais aussi des responsables Dans la réalité, on ne trouve que des circulaires ministérielles indiquant les contenus linguistiques, thématiques respecter pour l'enseignement et l'apprentissage dans ce cursus spécifique Mais ces documents sont plutôt administratifs que scientifiques Nous jugeons donc nécessaire d’élaborer un programme-cadre qui servirait de référence pour l’enseignement et lapprentissage des classes option franỗais C'est pourquoi nous avons choisi ce sujet de recherche tout en vérifiant les hypothèses suivantes: - Le programme existant ne pourrait pas bien rộpondre aux attentes des ộlốves des classes option franỗais (le cas du lycée Tran Phu, Haiphong) - Si on n’a pas de référentiel, il y aura des décalages dans l’enseignement des classes options L'objectif de recherche que nous devrons atteindre est le suivant: - Proposer un référentiel sur lequel se baserait l'enseignement du franỗais classes option franỗais Comme méthodologie de recherche, nous allons recourir à: - Une synthèse des référentiels selon lesquels le programme de l’enseignement du franỗais au niveau lycộe est construit et de ceux sur lesquels on peut se baser pour construire un programme pour les classes option - Une enquête auprès des experts et des enseignants des classes option franỗais afin d'obtenir leur opinion sur le référentiel proposé Notre mémoire comprendra quatre chapitres : - Dans le premier, nous allons présenter le cadre théorique de notre travail Ce sont les approches et les mộthodes de l'enseignement du franỗais langues ộtrangốre Nous mettrons l'accent sur l'approche communicative sur laquelle nous nous baserons pour essayer de construire un référentiel - Dans le deuxième, nous allons faire le bilan de l'enseignement et de l'apprentissage du franỗais au Vietnam, surtout dans les classes option - Dans le troisième, nous allons distinguer quelques notions concernant le référentiel et les fondements théoriques pour la conception de référentiel - Le quatrième, la partie principale de notre travail, proposera un référentiel que nous espérons utilisable pour toutes les classes option franỗais CHAPITRE APPROCHES ET MÉTHODES DE L'ENSEIGNEMENT DU FRANÇAIS LANGUE ÉTRANGÈRE L’histoire de la didactique des langues étrangères connt de nombreux méthodes et d’approches Dans le cadre de la présente étude, nous allons aborder les méthodes et approches les plus citées afin de donner un aperỗu gộnộral de lenseignement des langues ộtrangốres en gộnộral et du franỗais langue ộtrangốre en particulier 1.1 La méthode traditionnelle L'approche dite traditionnelle, qui servait surtout enseigner les langues classiques comme le grec et le latin, a été appliquée l'étude des langues vivantes dès la fin du XVIè siècle Contestée au XVIIIè siècle, elle a connu son plein épanouissement au XIXè siècle et a continué être utilisée pendant une bonne partie du XX è siècle Elle inspire encore les programmes de nombreuses universités et on en trouve toujours des éléments dans les manuels de langues les plus récents L'approche traditionnelle s'appuyait sur l'hypothèse qu'il existe une structure universelle des langues et que ce sont les mots qui sont principalement responsables des différences qui existent entre elles De plus, l'écrit et en particulier la littérature étaient considérés comme des modèles d'apprentissage de la langue et il importait donc que l'apprenant ait accès ce type de textes 1.2 L'approche structuro-béhavioriste L'approche structuro-béhavioriste tire ses origines de la méthode mise sur pied par l'armée américaine en 1945 pour donner une formation rapide et efficace en langues étrangères son personnel Les bases théoriques de l'approche structuro-béhavioriste reposent sur le modèle structuraliste bloomfieldien associé aux théories béhavioristes sur le conditionnement En effet, cette approche perỗoit l'apprentissage d'une langue comme un processus mécanique Dans ce processus, l'apprenant acquiert des séries de micro-systèmes (faisant partie du système linguistique apprendre) par 10 l'intermédiaire des exercices qui favorisent la création d'habitudes ou d'automatismes consolidés ensuite par le renforcement L'objectif visé est l'apprentissage de la langue orale; la langue écrite, et notamment la lecture, n'est abordée que lorsque l'apprenant est censé avoir mtrisé le système phonologique de la langue On ne lit que ce que l'on a appris oralement, ce qui signifie que l'écrit est en rapport de dépendance par rapport l'oral Le matériel didactique courant de l'époque (1960-1970) pour le franỗais, l'allemand, le russe et l'espagnol contenait certains textes qui suivaient une progression grammaticale rigoureuse et qui portaient sur des sujets de la vie quotidienne Ces textes étaient proposés aux apprenants la fin de chaque leỗon; la lecture se faisait haute voix en insistant sur la bonne prononciation des syllabes ou des mots, et l'activité se terminait le plus souvent par quelques questions de compréhension du texte, auxquelles on répondait oralement La lecture, ainsi, n'était rien de plus qu'un autre type d'exercice systộmatique, et une faỗon plus ou moins avouée de renforcer l'oral, sans volonté de préparer l'étudiant "lire le sens" du message 1.3 L'approche structuro-globale audio-visuelle Les premières formulations théoriques de l'approche structuro-globale audio-visuelle (SGAV) ont été proposées en 1953 par Guberina, de l'Institut de phonétique de l'Université de Zagreb en Yougoslavie Guberina (1965), en s'appuyant sur la théorie de Gestalt (une perception globale de la forme), soutient que dans l'apprentissage d'une langue étrangère tout l'effort doit porter sur la compréhension du sens global de la structure, une organisation linguistique formelle, et que cette perception sera facilitée si les éléments "audio" et "visuel" sont présents, puisque l'apprentissage d'une langue étrangère se fait partir des sens, de l'oreille et de la vue Ainsi, la langue est perỗue, avant tout, comme un moyen d'expression et de communication L'entrnement 11 la lecture se fait, quant lui, en enseignant le rythme, l'intonation, en apprenant l'étudiant ménager des pauses, faire des liaisons, placer l'accent tonique, etc L'imitation juste de l'intonation et du rythme prime sur la compréhension du message, ce qui revient dire que l'écrit est sacrifié la langue parlée et plus particulièrement la prononciation qui demeure l'élément essentiel de l'enseignement d'une langue étrangère 1.4 L’approche cognitive Avancée pour la première fois au début des années soixante-dix par Ausubel et Carroll (1971), lapproche cognitive a ộtộ perỗue comme une tentative de moderniser l’approche traditionnelle en utilisant certaines lignes de force de l’approche structuro-béhavioriste Fondée sur les principes psychologiques cognitifs, cette nouvelle approche insiste sur le fait qu’il faut sans doute créer des automatismes, mais qu’il ne faut pas négliger pour autant le phénomène de la compréhension, c’està-dire le traitement de l’information par l’apprenant en quête active de sens Cette insistance sur le contenu aboutit même la proposition d’une nouvelle démarche de lecture en langue étrangère où la recherche du sens devient l’objectif principal1 Cependant, si l’idée est bonne, sa mise en pratique est loin d’être satisfaisante et les activités de lecture proposées en salle de classe ne semblent pas vraiment refléter les nouvelles orientations de la recherche Ainsi, bien que les sections “lecture” figurent en bonne place, aucune attention particulière n’est accordée aux stratégies de compréhension du sens ni au caractère particulier des situations de lecture en langue étrangère Lire signifiait au fait pouvoir répondre un certain nombre de questions de compréhension portant sur l’ensemble d’un texte démarche proposée par Chastain (1976), entre autres 64 11 Parler de ses projets 12 Exprimer l'hypothèse 13 Rapporter 14 Exprimer la fréquence, l'habitude condition de + V condition que + subj (condition) - la grammaire de texte: reprise d'un paragraphe, d'une idée par un mot - les connecteurs: en premier lieu, en second lieu, en outre, par ailleurs, en dernier lieu, on dit parfois que, quand même, au moins, malgré tout, en somme, en un mot, en résumé - Expression de temps dans la phrase indirecte: la veille, l'avantveille, le lendemain, le sur lendemain, la semaine précédente/suivante - Expressions de la fréquence et l'habitude: tous/toues les + N, d'habitude, préposition: sur, par - Expressions de l'hypothèse: phrases avec Si, au cas où + conditionnel, en cas de + N, moins que + subjonctif - Le travail des professionnels du tourisme - Les activités humanitaires, volontaires - Les études universitaires en France 65 - les types de texte: texte injonctif, texte informatif, texte argumentatif Actes communicatifs Situer dans l'espace Exprimer la possession Exprimer la possibilité Exprimer la certitude / l'incertitude Exprimer le regret Exprimer les sentiments Parler des habitudes Mettre en relief Exprimer le doute 10 Comparer 11 Parler de ses projets 12 Exprimer l'hypothèse 13 Rapporter 14 Exprimer la fréquence, l'habitude Objectifs Objectifs linguistiques a) Compétence grammaticale: L'élève est capable de comprendre et utiliser: - les pronoms possessifs le mien, les miens, le nôtre, les nôtres - le plus-que-parfait, le passé simple (reconntre et comprendre les emplois de ces temps) - la concordance des temps - les expressions de temps la veille, ce jour-là, le lendemain - les articulateurs logiques condition de + V condition que + subj (condition) - l'interrogation indirecte - le discours direct et le discours indirect - reprise d'un paragraphe, d'une idée par un mot - les connecteurs: en premier lieu, en second lieu, en outre, par ailleurs, en dernier lieu, on dit parfois que, quand même, au moins, malgré tout, en somme, en un mot, en résumé - les expression de temps dans la phrase indirecte: la veille, l'avant-veille, le lendemain, le sur lendemain, la semaine précédente/suivante - les expressions de la fréquence et l'habitude: tous/toues les + N, adverbe: habituellement, d'habitude, préposition: sur, par - Expressions de l'hypothèse: phrases avec Si, au cas où + conditionnel, en cas de + N, moins que + subjonctif, 66 Actes communicatifs Objectifs b) Compétence lexicale L'élève est capable de: - comprendre et utiliser environ 700 unités lexicales appartenant aux thèmes étudiés - distinguer et utiliser des homonymes Objectifs communicatifs a) Compréhension orale L'élève est capable de : - comprendre le contenu essentiel d'un discours simple, direct sur les sujets qui l'intéressent - comprendre les points essentiels des sujets familiers et courants dans des enregistrements d'une durée d'environ minutes - comprendre les points essentiels un monologue suivi ou un dialogue dans lequel un (des) point(s) de vue est (sont) exprimé(s ) avec une durée d'environ minutes - comprendre l'essentiel des extraits d'émission de radio ou de télévision concernant les thèmes étudiés quand un langage standard et clairement prononcé est utilisé une vitesse relativement lente (avec du bruit et d'autres sons ambiants ) 67 Actes communicatifs Objectifs b) Expression orale L'élève est capable de: - faire un court exposé simple sur un sujets abstrait ou culturel comme le cinộma ou la musique - raconter de faỗon assez détaillée les activités personnelles, décrire les sentiments et les impressions personnelles sur un sujet concret - faire un résumé, présenter ses opinions et répondre quelques questions sur les détails d'une histoire, d'un article, d'un rapport, d'un débat, d'une interview ou un document - argumenter de faỗon simple pour convaincre - échanger brièvement des informations entendues ou lues - faire un court exposé simple sur les sujets de la vie quotidienne - présenter ses projets sur les études ou le choix professionnel - construire et présenter un programme touristique, présenter un site touristique de faỗon simple - faire un exposộ d'environ minutes sur les thèmes étudiés en se servant du matériel informatique (ordinateur, internet, projecteur ) pour la préparation et la présentation (travail individuel ou en équipe) Exigence: parler selon des modèles et les situations de communication apprises, avec l'enchnement des idées c) Compréhension écrite L'élève est capable de: - faire une lecture de balayage pour associer les informations nécessaires trouvées dans différentes parties du texte - comprendre de faỗon dộtaillộe des documents informatif, argumentatifs et d'autres documents concernant les thèmes étudiés, avec une longueur de 200 250 mots avec environ 10% de mots nouveaux 68 Actes communicatifs Objectifs d) Expression écrite L'élève est capable de: - donner des informations pour parler du cinéma ou de la musique - laisser des messages avec des informations nécessaires aux amis, aux professeurs ou aux proches - résumer les activités personnelles en exprimant ses sentiments, ses réactions dans un texte simple d'environ 90 100 mots - écrire un texte d'environ 160 - 180 mots pour exprimer un points de vue, des émotions sur une expérience vécue - écrire un programme de tourisme, une publicité pour un produit touristique Exigence: écrire partir des suggestions et des modèles appris, avec l'enchnement des idées 4.6 La mise l'épreuve ou l’essai du référentiel Depuis le début des années 2000, avec la politique de renouveau dans l'enseignement, nous, en tant qu'enseignants, faisons toujours des efforts pour améliorer le résultat de notre travail en adoptant une approche communicative dans l'enseignement Pourtant, c'est seulement en janvier 2008, dans le cadre de nos études post-universitaires que nous avons commencé les travaux de conception et d’élaboration du référentiel pour les classes option franỗais et nous les avons terminộs au mois doctobre 2008 Donc, il a fallu dix mois pour l’élaboration de ce référentiel Comme nous n’avons pas beaucoup de temps et de conditions matérielles favorables, et surtout dans le cadre du mémoire de Master, nous n'avons pu mettre l’essai que partiellement les contenus de ce référentiel auprès des enseignants et des élèves du lycée option Tran Phu, Haiphong Nous allons continuer le mettre l’essai dans les mois qui viennent (après la soutenance de notre mémoire) 69 4.7 L’évaluation En même temps que l’expérimentation du référentiel, nous avons effectué une enquête (dont on trouve le questionnaire en annexe) auprốs une trentaine d'enseignants des classes option franỗais En outre, nous avons aussi mené une enquête et un entretien avec des experts dans ce domaine afin de recueillir des remarques, des commentaires concernant le référentiel Voici une brève analyse des résultats Tout d'abord, la plupart des sondés (96%) se sont mis d'accord sur la nécessité de l'élaboration d'un référentiel rộservộ aux classes option franỗais au niveau du lycộe Ils sont aussi du même avis sur le niveau exigé aux élèves au terme du cursus d'apprentissage et sur le fait de se baser sur l'approche communicative pour construire ce référentiel La structure en spirale du référentiel est aussi approuvée par la majorité des enseignants interrogés Pourtant, les avis sont partagés sur les contenus thématiques, linguistiques, socio-culturelles ainsi que les compétences communicatives proposées Tandis qu'une bonne moitié des professeurs (52,7%) questionnés sont tout fait favorables ces contenus, pas mal d'entre eux (45,4%) jugent qu'ils ne sont convenables que partiellement au niveau des élèves et la réalité de l'enseignement et de l'apprentissage Très peu sont les personnes qui dộsapprouvent ces contenus, qui sont de toute faỗon proposộs sur la base du référentiel du Ministère de l'Éducation et de la Formation Quant l'introduction du franỗais de spộcialitộ caractère d'orientation professionnelle, les réponses semblent réticentes quand la grande majorité trouvent que ce contenu ne convient pas encore l'enseignement et l'apprentissage au niveau du lycée Enfin, en ce qui concerne la possibilité de mettre en œuvre ce référentiel, le résultat de l'enquête semble encourageant car les trois quarts des sondés pensent qu'il est possible de le réaliser Les autres estiment, quant eux, que les 70 conditions humaines et matérielles des établissements scolaires au Vietnam actuellement ne sont pas vraiment favorables cette mise en application 71 CONCLUSION Le référentiel est la colonne vertébrale du cursus de l'enseignement et de l'apprentissage Comme il permet de baliser un parcours d'apprentissage, un référentiel est un instrument de prévision Parce qu'il propose des objectifs et qu'il permet de mettre en place des certifications relativement fiables, le référentiel est aussi un outil puissant d'évaluation par le biais des performances effectivement réalisées par les apprenants Ces lignes ont bien montré l'importance du référentiel dans l'enseignement et en général et dans l'enseignement et l'apprentissage des langues étrangères en particulier Or, dans notre travail d'enseignant avec un public dynamique et intelligent que sont les ộlốves des classes option franỗais, le rộfộrentiel est quasi-absent Nous nous sommes donc posé la question: Quel référentiel pourrait-on proposer pour atteindre les objectifs de formation tout en répondant aux attentes d'un public motivé et souvent très doué, en l'occurrence des élèves des classes option au niveau du lycée? Quand nous avons décidé de nous lancer dans l'élaboration d'un référentiel, nous avons pensé aux difficultés, aux problèmes, aux critiques auxquels nous devrions faire face C'est peut-être un travail qui dépasse les limites d'un mémoire de Master Nous nous sommes demandé si nous étions trop ambitieux Mais poussé par notre réalité professionnelle, nos besoins dans le métier, nous avons tenu le réaliser, comme l'objectif que nous avons fixé: Proposer un rộfộrentiel sur lequel se baserait l'enseignement du franỗais classes option franỗais Pour ce faire, nous avons tout d'abord fait une analyse des points forts et des points faibles des méthodes et approches les plus citées afin d'avoir un aperỗu gộnộral de lenseignement des langues ộtrangốres en gộnộral et du franỗais langue ộtrangốre en particulier Et cette analyse nous a aussi amené 72 une conclusion, c'est que le choix de l'approche communicative est évident pour la construction de notre référentiel, même si on ne peut nier le rôle d'autres méthodes ou approches Ce choix, qui n'étonne personne, est tout fait approprié la tendance générale de la pédagogie en langues étrangères Ensuite, afin de vérifier ces hypothèses: Le programme existant ne pourrait pas bien répondre aux attentes des ộlốves des classes option franỗais et si on n’a pas de référentiel, il y aura des décalages dans l’enseignement des classes options, nous avons essayé de faire le bilan sur l'enseignement et l'apprentissage au Vietnam, dans tous les cursus d'apprentissage, du niveau primaire jusqu'à l'université, mais notre attention est, évidemment, particulièrement portée sur classes option franỗais L'analyse de la situation rộelle a montrộ la nộcessitộ de l'élaboration d'un référentiel pour le public en question Avant de proposer l'élaboration d'un référentiel pour les classes options franỗais, nous avons relatộ les notions de base concernant ce travail: nous avons fait une distinction entre les notions comme méthode, programme, curriculum et référentiel Les fondements théoriques de base pour la conception de référentiel ont été aussi abordés Cela a permis de préciser les éléments composant un référentiel et l'interaction entre eux Tout ce travail a abouti la présentation d'un référentiel que nous voulions construire Ce dernier a ộtộ conỗu sur les bases la fois scientifiques et administratives qui sont l'Acte de la Conférence nationale sur les lycées option, tenue Haiphong en décembre 2007, le Rộfộrentiel de contenus de l'enseignement du franỗais dans la sộrie des Référentiel de contenus de l'enseignement général du Ministère de l'Éducation et de la Formation vietnamien (2006) et surtout le Cadre européen commun de référence pour les langues Ce fameux CECR est considéré comme un instrument pratique qui permet d’établir clairement les éléments communs atteindre lors des étapes successives de l’apprentissage; c'est aussi un instrument idéal pour la comparabilité des résultats de l’évaluation 73 Partant de ces bases, nous avons essayé de construire un référentiel selon les principes suivants: le privilège doit être accordé l’entrnement aux compétences communicatives; le volume de connaissances lexicales et grammaticales devrait être plus important que dans le référentiel pour le cursus général et l’accent serait mise sur la grammaire textuelle; les tâches remplir seraient plus compliquées ; l’argumentation devrait être introduite et se voir accorder un volume d’horaire important pour l’entrnement En outre, le franỗais de spộcialitộ pourrait ờtre introduit dans les contenus de l'enseignement pour but d'orientation professionnelle Nous n'avons expérimenté, faute de temps, que certains contenus de ce référentiel avec des élèves de notre établissement même parallèlement une enquête auprès des enseignants et experts dans ce domaines Le résultat obtenu nous a semblé assez encourageant Pourtant, nous savons toujours que ce n'est qu'un début et pour affirmer la réussite du référentiel, il nous faut du temps et une mise en œuvre généralisée dans différents établissements scolaires, ce qui est trop difficile réaliser dans le cadre d'un mémoire de Master Nous allons de toute faỗon continuer l'essai, avec l'aide de mes collègues, après la soutenance de notre mémoire Nous tenons remercier, encore une fois, nos professeurs, nos collègues de leur aide précieuse et surtout des critiques ils feront sur notre travail dans lequel les défauts seront inévitables, vu notre manque de temps, d'expérience et notamment nos limites dans la recherche scientifique, en tant que chercheur débutant 74 BIBLIOGRAPHIE I DIDACTIQUES A Auteurs franỗais BEACCO,JC., LEHMANN, D., Publics spécifiques et communication spécialisée, Paris Hachette FLE, 1990 BÉRARD, E., L’approche communicative Théorie et pratique, Clé international, 1991 BORAI, H., CREMA, R., Franỗais mộdical, Tomes 1, 2, 3, CNED Grenoble CHALLE, O., Enseigner le franỗais de spécialité - Paris, Economica, 2002 CHEVALLIER, J., Précis de terminologie médicale, 4e édition, Maloine éditeur, 1983 CHOPPIN, A., Les manuels scolaires - Histoire et actualité, Hachette, 1992 CUQ,J.P, Cours de didactique du franỗais langues ộtrangốre et seconde, PUG, 2003 CUQ,J.P, Dictionnaire de didactique du franỗais langue étrangère et seconde, Clé international-asdifle 2003 DEBYSER, A., MASSACRET, E., PACTHOD, A., THERRY, A.M., Analyse de mộthodes franỗais langue ộtrangốre, le franỗais objectifs spộcifiques CIEP, 1996 Collection Répertoires 10 EURIN BALMET,S., HENAO DE LEGGE, M Pratiques du franỗais scientifique, Hachette FLE, 1992 11 LEGARDEZ, A., La didactique des sciences économiques et sociales, Bilan et perspectives, Publication de l’Université de Provence 2001 12 LE NINAN, C , MIROUDOT, B., partir de quel niveau en franỗais peuton enseigner le FOS ?- Point commun n.13, Paris CCIP 2001 13 MARTINEZ, P., La didactique des langues étrangères, 3è édition, Presses Universitaires de Paris,1996 75 14 MINDER, M., Didactique fonctionnelle, objectifs, stratégies, évaluation, Le cognitivisme opérant, 8e édition actualisée , De Boeck Université 1999 15 TAGLIANTE, C., La classe de langue, Clé international, Paris 1994 16 THIEULLE, J.et VAN EIBERGEN, J., Pratique du mot médical - Méthode et exercices, Editions Lamarre, 1993 B Auteurs vietnamiens BUI Hien, Méthodologie moderne de l’enseignement et de l’apprentissage de langues étrangères ,Université nationale de Hanoi NGUYEN Duc Chinh, Programme de formation et son évaluation, Document pour le stage de formation en gestion de l’éducation - Hanoi, 2004 NGUYEN, Huu Tho, Fondements théoriques et pratiques pour la conception du programme et l’élaboration du manuel, Université Nationale de Hanoi, 2001 LUU Xuan Moi, Méthodologie de l’enseignement universitaire, Édition de l’éducation 2000 II OUVRAGE ET MÉMOIRES Cadre européen commun de référence pour les langues - Conseil de la coopération culturelle, Comité de l'éducation DOAN, Thi Ly, Essai d’élaboration d’une méthode de franỗais mộdical selon lapproche communicative, Mộmoire de mastốre en sciences de l’éducation, Université nationale de Hanoi, 2003 TRAN, Thi Thanh Huong, Proposition d'ộlaboration d'un programme du franỗais mộdical, Mémoire de mastère en sciences de l’éducation, Université de Hanoi, 2007 76 ANNEXE PHIẾU ĐIỀU TRA Để giúp đỡ thực nghiên cứu đề tài "Đề xuất xây dựng chương trình dạy học cho lớp chuyên tiếng Pháp bậc THPT", xin anh chị đánh dấu  vào câu trả lời mà anh chị cho phù hợp Chúng xin chân thành cảm ơn anh, chị giúp đỡ quan trọng cho việc thực đề tài Thơng tin cá nhân (Anh, chị khơng cần điền họ tên) : Họ tên: Đơn vị công tác: Số năm giảng dạy lớp chuyên Pháp: Theo anh chị, việc xây dựng chương trình dạy học dành riêng cho lớp chuyên, có lớp chuyên tiếng Pháp  cần thiết  tương đối cần thiết  chưa cần thiết  hồn tồn khơng cần thiết Theo anh chị, xây dựng chương trình cho lớp chuyên Pháp để sau tốt nghiệp THPT có trình độ tương đương DELF B1 CECR  phù hợp  tương đối phù hợp  chưa phù hợp  hồn tồn khơng phù hợp Theo anh chị, chương trình chúng tơi đưa xây dựng dựa  phương pháp truyền thống  đường hướng giao tiếp  kết hợp phương pháp truyền thống đường hướng giáo tiếp  không theo phương pháp hay đường hướng cụ thể Cấu trúc chương trình  phù hợp  tương đối phù hợp  chưa phù hợp  hồn tồn khơng phù hợp Nội dung ngơn ngữ chương trình chúng tơi đưa  phù hợp  tương đối phù hợp  chưa phù hợp  hồn tồn khơng phù hợp Lượng từ vựng yêu cầu học sinh chuyên nắm  phù hợp  tương đối phù hợp  chưa phù hợp  hồn tồn khơng phù hợp 78 Kiến thức văn hóa xã hội cung cấp  phù hợp  tương đối phù hợp  chưa phù hợp  hồn tồn khơng phù hợp Các kĩ giao tiếp yêu cầu đạt  phù hợp  tương đối phù hợp  chưa phù hợp  hồn tồn khơng phù hợp Với học sinh chuyên, yêu cầu tốt nghiệp THPT a b c d có trình độ đọc hiểu tương đương B1  phù hợp  tương đối phù hợp  chưa phù hợp  hồn tồn khơng phù hợp có trình độ nghe hiểu tương đương B1  phù hợp  tương đối phù hợp  chưa phù hợp  hồn tồn khơng phù hợp có trình độ diễn đạt nói tương đương B1  phù hợp  tương đối phù hợp  chưa phù hợp  hồn tồn khơng phù hợp có trình độ diễn đạt viết tương đương B1  phù hợp  tương đối phù hợp  chưa phù hợp  hồn tồn khơng phù hợp 10 Theo anh chị, đưa nội dung tiếng Pháp chuyên ngành du lịch vào chương trình cho học sinh làm quen định hướng nghề nghiệp cho học sinh  phù hợp  chưa phù hợp  tương đối phù hợp  hồn tồn khơng phù hợp 11 Theo anh chị, chương trình dạy học mà chúng tơi đề xuất  khả thi  tương đối khả thi  chưa khả thi  hồn tồn khơng khả thi 12 Theo anh chị, để thực chương trình này, điều kiện người sở vật chất trường phổ thơng  hồn tồn đáp ứng  đáp ứng phần  chưa thể đáp ứng  đáp ứng Xin chân thành cảm ơn ! ... 1999 1999 2000 Niveau Primaire (taux) Collège (taux) Lycée (taux) Primaire (taux) Collège (taux) Lycée (taux) Primaire (taux) Collège (taux) Lycée (taux) Total des élèves 10 431 337 252 144 390... CHAPITRE PROPOSITION D'ÉLABORATION D'UN RÉFÉRENTIEL POUR LES CLASSES À OPTION FRANÇAIS AU NIVEAU SECONDAIRE 39 Bases administratives et scientifiques Dans l'Acte de la Conférence nationale sur les lycées... des référentiels selon lesquels le programme de lenseignement du franỗais au niveau lycộe est construit et de ceux sur lesquels on peut se baser pour construire un programme pour les classes option