汉语作为第二语言课堂教学提问方式有关理论问题
汉语作为第二语言口语课堂教学概念
越南汉语口语课旨在培养学生的汉语表达能力，提问是课堂互动 的重要形式，对于提高学生的口语水平有着重要的作用。因此，探究初 级口语课课堂提问存在的问题、原因以及改进策略，对于丰富越南汉语 口语课课堂提问的相关理论及指导越南汉语教师更好地进行课堂提问，
有着十分重要的理论和实践意义。
在赵金铭主编的《汉语作为第二语言技能教学》 ① 一书关于口语技 能培训的章节中提到：说话这个行为是由人脑的运动性语言中枢控制的，
当人产生说话的欲望后，大脑运动性语言中枢首先活动，从储存在大脑 记忆库中的言语信息中找出合适的词语，按一定的结构顺序排列组合，
形成内部言语，然后通过人体各个发音器官的活动，将内部语言变成有 声语言，整个说话活动是对言语信息进行编码和传递的过程。
在汉语这一话语模式中，“说的汉语”和“看的汉语”是两种不 同的言语形式，即汉语的口头形式和书面形式。前者是通过声音和听觉 系统传递和接受信息；后者是通过文字和视觉系统传递和接受信息。二 者在语音、词汇、语法和语用方面均存在一定差异。“说的汉语”有语 调、语气、语音轻重等发音上的变化；句子不一定完整，有停顿、重复、
易位等现象；有不规范、不准确或赘余的成分；句子简短，语法结构简 单，没有大量的修饰语，较少使用关联词；省略句、变式句、倒装句、
反问句等使用频率较高；用词简单通俗，流行语使用频率较高，有大量
① 赵金铭.汉语作为第二语言技能教学[M].北京：北京大学出版社，2010:75
的比喻。而“看的汉语”是写出来的汉语，并不是“说的汉语”的文字 记录，在语言使用上有自身的规则，句子完整且结构严谨规范，长句出 现率高；重视语句、段落间的衔接，关联词使用较多；某些文体有相对 固定的用词和写法；多使用具有庄重色彩的词汇。通过对比可以发现
“说的汉语”的教学目的，是培养言语交际能力，重在口头表达，教的 应该是“人们说的话”。
1.1.1 口语课堂的性质与地位
口头交际包括语音、词语、语法，语调和语境几大要素。口语交 际要求发音基本准确，不必要求特别标准。词语是进行交际的基础，通 过口语课学生一方面学习新词语，一方面对已经学过的词语进行运用，
加以巩固。口语交际一方面通过语法传递基本信息，另一方面还要通过 语法选择更加准确地传递信息，这包括虚词的选用、句式的选择等。语 调包括轻重音、停连、句调等。语句中的轻重音是会影响表意的，汉语 句子里主要用的是重音，起强调作用；停连指停顿和连接，停顿不同也 会影响表意，连接主要是表现急促的情况；句调主要有升调和降调两种，
升调用于疑问。口语交际不能单独进行，都是在一定的语境中进行的，
语境影响到话语的选择，语境也分为大语境和小语境，大语境包括交际 双方的身份、关系，以及交际的时间、场合、环境等。
谈到口语课的重要性，如果从第二语言教学的角度来看：首先，
第二语言教学理论和方法从语法翻译法发展到直接法、听说法、交际法、
任务教学法，其趋势是越来越重视口语；其次，第二语言教学不是语言学教学，在第二语言教学中，语言学的理论和知识是为掌握某种第二语言服务的；最后，第二语言的教学目的是掌握和运用这种语言，也就是实现语言的基本和主要功能，即交际。从现实需要的角度来看：首先，
第二语言学习者的学习目的主要是为了能够运用第二语言进行交际，目 前汉语学习者的学习目的主要是工作、学习、旅游和文化，这些目的的 前提就是都需要掌握口语；其次，第二语言学习者的学习过程主要依赖 口语进行，教师的授课时口语，学生提问讨论是口语，师生交际也是口 语；最后，第二语言学习中的课外实践也十分重要，而课外实践的主要 交际工具就是口语。
从口语课自身来看，它是系列课程的重要组成部分，在听说读写 四大能力中，听说是基础，掌握了听说才可以进一步掌握读写。口语课 可以独立设置课程，一般短期或间断学习第二语言的学生，教师只开设 口语课，培养其基础交际能力，同时一对一教学的主要内容基本上也是 口语。综上所述，口语课在第二语言教学中是至关重要的、不可或缺的，
它是基础也是贯穿始终的工具，没有它的辅助，其他课程很难进行下去。
所以口语课必须要引起广大师生的关注。无论学习哪一种语言，掌握口 头交际能力都是学习的初衷和最终目的，笔者也会在今后的汉语教学中 对口语课更加重视，努力尝试教学生一些地道的汉语口语。
1.1.2 口语课堂的原则与方法
汉语作为第二语言口语课堂教学提问方法概论
提 问是 提出问 题来 问或 解释为 提出 问题 并要求 回答 。 Richard
（2000） ① 指出，提问就是对听者或者读者发出的指令，要求其陈列事 实，表达想法和建议。马文秀（2008） ② 认为提问由提问者发出，以期 被提问者做出回应的一种指令，人们用来发起对话并进行探究，包括三 大要素：提问者、被提问者和问题。
课堂提问是课堂教学活动中的一个重要方式，Wragg（1984） ③ 认 为，课堂提问不仅指含有问题的句子的陈述，而且包括了手势语言、面 部表情、身体接触等，即只要能引起学生的兴趣，使他们作出回应和引 发师生或生生之间的讨论的都属于课堂提问。Cotton（1998） ④ 指出课 堂提问是教师做出的一系列的引导性的暗示，并要求学生反应的一种活 动。陈晶晶（2004） ⑤ 提出，课堂提问是教师在教学过程中，依据教学 内容、目的设置问题，进行师生问答的一种形式，是教师教学的重要手 段，它在激发学生的求知欲和启发学生的创造性思维方面能起到一定的 作用。
尽管各学者的看法不一致，但也有相似之处——课堂提问是由教 师提出的，引出学习者口头回应的言辞，它激发学生的互动反应，从而 达到帮助学生获取的知识的目的。因此，笔者认为课堂提问是指在课堂 上，提问者主要通过口头语言的形式刺激被提问者，以期得到回应的一 系列活动过程，从提问对象上分为教师提问和学生提问，由于初级阶段
① Richard/陈冰.课堂语文教学 的 提问艺术[M] 北京：云南师范大学出版社，2000
② 马文秀.高中英语课堂提问策略研究[D].长春:东北师范大学，2008
③ Wragg/王霞 课堂提问的类型[M].上海：上海交通大学出版社，1984
④ Cotton/龚方明 课堂提问引导性[M].北京语言文化大学出版社，1998
⑤ 陈晶晶 浅谈课堂提问艺术 [J] 太原大学学报 ;2004 （ 4 ）
学生提问数量较少，比重不大，因此本文着重研究的是越南汉语口语课 堂中的教师提问。
1.2.2 课堂提问的类型
语言教学学者依据不同的标准，将课堂提问分为不同的类别。作 者尝试从以下三个方面进行归纳。
从提问的性质上分：
Long and Sato（1984） ① 把课堂提问分为展示性问题、参考性问 题，并指出展示性问题指教师知道答案的情况下提的问题，答案是确定 的；参考性问题指教师不知道答案的情况下提出的，答案是开放的。
Orstein（1995） ② 把课堂提问分成封闭型问题、开放性问题、聚 合性问题、发散性问题、展示性问题和参考性问题。我们认为，展示性 问题、聚合性问题、封闭型问题其实是一类，参考性问题、发散性问题、
开放性问题属于另一类，只是不同人划分的标准不同而已。
刘珣（2000） ③ 提出，提问按性质分为机械重复型问题、明知故问型的 问题、封闭型的问题（答案唯一）、开放型的问题（要求应答者提供未 知的新信息，表达真实的想法甚至引起争论）。
杨惠元（2007） ④ 将提问分为有效提问和无效提问，因材施教、适 合学生的语言水平的提问才是有效提问。
吴效峰（2003） ① 对提问的 22 种分类中从性质上说有 11 种：评价 性提问、总结性提问、理解性提问、铺垫式提问、研究性提问、探讨性提 问、发散性提问、推理性提问、比较性提问、开拓性问题、质疑性问题。
① SatoLong Sato/ 徐海燕 .Methodological issues in interlanguage studies [J] 语言教学与实践，1984
② Orstein / 杨小利 浅层问题和深层问题[M] 上海教育出版社，1995
③ 刘珣 迈向 21 世纪的汉语作为第二语言教学[J] 语言教学与研究， 2000（11）
④ 杨惠元 课堂教学理论与实践 [M ] 北京 : 北京语言大学出版社， 2007
李珠、姜丽萍（2008） ② 认为提问可以分为概括性问题、应用性问 题，创造性问题。同时把提问分为：总结式提问（对所学内容进行概括 总结而设计的问题）、台阶式提问（用循环递进的方式来提问）、连环 式提问（追问）、插入式提问（在教学过程中插入的与教学内容相关的 问题）。
从提问的内容上分：
依据认知领域的六个层次把提问分成六种：知识性提问、理解性提 问、应用性提问、分析性提问、综合性提问、评价性提问。有研究者将者 六种提问概括为两种：低层次提问（包括知识性提问和理解性提问）和高 层次提问（包括分析性提问、应用性提问、综合性提问和评价性提问）。
从问题的形式上分：
Hakansson & Lindberg 通过对瑞典的语言课堂的分析研究，从语言 形式上将课堂提问分为三种，一般疑问句、选择性问题、未知性问题。 ③
王笃勤（2002）把课堂提问分成 Yes / No 问题、选择性问题、
“Who”形式的问题和 How / Why 问题。
事实上，这些类别只是分类的标准不同，类别之间存在相互交叉，
但上述理论为课堂观察量表和调查问卷的设计奠定了理论基础。
1.2 3 课堂提问的功能与作用
课堂提问是课堂交互活动的手段，是教学的重要组成部分，对教 师教和学生学都有十分重要的作用。
Richard（2005） ① 认为通过课堂提问教师能够引出新的学习内容，
激发学生的求知欲和学习兴趣，引导学生关注教学内容，并鼓励学生更
① 吴效峰 新课程怎样教[J] 教学艺术与实践， 2003 （23）: 155
② 李珠，姜丽萍 怎样教外国人汉语[M].北京: 北京语言大学出版社， 2008
③ Hakansson & Lindberg / 赵明.课堂提问应用研究[M].上海：上海外国语大学出版社，1988
好地参与课堂活动中，而且能够检查学生对新知识的理解和掌握程度，
通过课堂互动，还能够增加教师和学生之间的情感交流，有利于师生关 系的融洽。
初级汉语口语课堂提问方法研究综述
国外的研究者非常重视课堂提问的研究,指出,提问多年来一直是 语言教学所关注的一个焦点。2002 年美国学者加里ãDã鲍里奇 ② 第一次 对教师的课堂提问进行了系统研究,他发现,教师提问和学生回答在课堂 教学中占很大的比重,提问被视为有效教学的核心(金传宝,1997)。之后, 从八十年代起, 教师提问就成为了第二语言习得研究中的一个独立领域,
① White & Lightbown/赵风.教师课堂提问话语分析[M] 北京：中国轻工业出版社，1984
② 加里ãDã鲍里奇/ 易东平 有效教学方法[M].南京:江苏科学出版社，2002
众 多 研 究 者 对 他 们 展 开 了 深 入 的 研 究 , 如 Long &Sato(1983) 、 Brock(1983)、Nunan(1991)、Rowe(1974、1986)、Tobin(1986)等人。
他们的研究范围主要包括以下六个方面：1.教师提问的分类；2.教师提 问的认知深度；3.教师提问后的等待时间；4.教师提问时所采取的策略；
5.学生回答问题后教师给予的反馈；6.问题的分配。
最早对提问进行分类的是 Branes(1969, in Chaudorn), Branes 将问题分为封闭性问题、开放性题（close, open questions）, 之后 Chaudorn(1988) 将 提 问 分 为 聚 合 性 问 题 、 发 散 性 问 题
（convergent/divergent questions）, Long & Sato (1983)将问题分 为展示性问题、参考性问题（display, referential question）, 现 在研究界普遍接受的是 Long & Sato(1983)的分类。
封闭性聚合性问题和展示性问题的答案大多是唯一的,不同回答者 的回答大体相同或者完全一致。一般说来,这些都是低水平的问题,主要 是对之前知识的回忆。提问者在提问时已经知道了答案,他提问的目的 不是要寻求自己所不知道的信息,而是为了进行语言练习,这种问题在非 课堂教学的环境下很少出现。
开放性发散性问题和参考性问题都没有固定的答案,他们要求学生 根据材料发挥自己的想象,做出创造性的回答。这种问题往往要求学生 有较高水平的思考。这种提问可以促使学生对所学内容进行深层的理解, 用他们学过的语言知识对问题进行具有创造性的自我表达,逐步培养他 们用所学语言进行交际活动的能力。
Bloom(1986) ① 根据认知复杂性设计了一种分类目标, 叫“布卢姆 分类表”, 他描述了认知复杂性的六个级别, 从认识水平(最不复杂)到
① 布卢姆(Bloom)/黎辉 教育目标分类学[M] 上海:华东师范大学出版社,1986:31
评价水平(最复杂)。Bloom 认为, 较高水平的目标包含并依赖于较低水 平的认知, 但是较高水平的目标比较低水平的目标更真实,因为他们更 能体现学习者在这个世界中生活、工作等所要求的行为类型。认知目标 同样可以运用于教师的提问, 因此教师的提问也可以分为识记、理解、
应用、分析、综合、评价这六种。
在中国，教师提问是一种常见的教学方法,它在教学语言中有着特 殊地位。王道俊、王汉澜（1989） ① 认为,问答法是教师按一定的教学要 求向学生提出问题,要求学生回答,并通过回答的形式引导学生获取或巩 固知识的方法。目前一般的教学语言的书籍都强调了提问的特殊地位, 也有一些学术论文专门就课堂提问的语言进行了论述,论述主要集中在 提问的分类和功能。现在国内对提问的研究从应用语言学角度进行研究 的还不多,他们只是将提问作了一些尝试性的分类,并且因为划分提问的 标准不一,他们的分类存在着分歧。如唐树之的《教师口语技能》 ② 将提 问分为直问、曲问、选择式提问、比较式提问、连环式提问、扩展式提 问等。在这里直问和曲问与后面的几种提问方式有重合的一部分,不能 明确划分。李如密的《教学艺术论刍议》 ③ 将提问作了两种尝试性的分 类,一是按照提问语的内部结构,将提问分为总分式提问、台阶式提问、
连环式提问、插入式提问二是根据提问的具体方式将提问分为直问和曲 问、正问和逆问、单问和复问、快问和慢问。但是在这里单问和复问与 提问的角度不和谐。
近年来的教学改革提倡加强课堂交流,课堂提问的使用变得更加重 要。但是在现有的研究中,居主导地位的还是一些提问实例的介绍,定性
① 王道俊,王汉澜 教育学（新编本）[M] 北京：中国人民教育 1989
② 唐树之 教师口语技能[M].北京：语文出版社，1998
③ 李如密 教学艺术论刍议[J] 教育研究与实验，1995（03）
的研究多,定量的研究少内省总结性的多, 定向实验性的研究很少研究 方法有限, 广大的教师不能从现有的研究理论中得到实质性的指导。
赵晓红（1998） ① 通过随堂观察、录音、记录和访谈的方法,调查
了 8 位英语教师在阅读课中的话语的使用情况。在提问方面, 他主要考 察了提问的形式、内容、方式、等待的时间以及教师的反馈；
周星、周韵（2002） ② 通过对课堂录音和问卷调查的方法, 对“以 学生为中心的主题教学模式”的课堂话语中的教师的课堂提问作了系统 分析。结果表明, 新的教学模式更有利于学习者的语言习得；
刘家容、蒋宇红（2004） ③ 考查了一次英语口语课,以描述性的方 法进行了个案研究, 对师生分别引发的话轮替换数量和比例等各方面的 特征进行了系统分析。
1.3.2 越南汉语教师初级口语教学的研究
越南是东南亚华人人口最多的国家之一, 现有华人 100 多万，
越南初级汉语口语课堂教学中提问方法考察与分析
越南汉语初级口语课堂教学提问案例考察
本文的研究主要为是了解和描述教师课堂提问的特点,因此本文的 语料是通过国语大学以及外贸大学课堂教学考察的转写收集的。考虑到 因课型、学生的语言水平的不同,教师的提问会存在差异,因此我们选择 了初级阶段的综合课和口语课。因为在初级阶段,口语课和综合课教师 的提问差异不是特别明显。由于示范教学的教师都是比较有经验的,所 以研究的结果对同类型的课堂教学有指导意义。同时为了了解学生的需 要,本文还采用了问卷调查的办法,让学生根据平时上课的情况,对教师 的课堂提问和自己的主动参与情况进行评价,然后将这些评价和转写的 录音进行比较,分析存在的差距。除此之外,我还向一些有经验的教师发 放了教师问卷,来了解他们上课的情况,以便提出有参考性的意见。
（2）语料转写的规则
语料转写的基本原则发放问卷调查,因为本文研究的只是教师提问, 包括教师问题的提出和教师对学生回答的反馈,因此在语料的转写中只有 教师和学生的对话以及教师如何引导学生发问,不包括教师的领读和教师 指定学生来读课文的部分。注意：教师缩写为（J）,学生缩写为（X）。
（3）考察的内容：
展示性问题、参考性问题和回应性问题的比例；理解检测类提问、
要求说明类提问和确定理解类提问的比例；是非问、选择问、留空句和
特指问的比例；提问的技巧；提问问题的分配情况；教师的反馈；学习 者参与课堂的情况,主要通过学习者所问问题的数量来体现；教师对学 习者问题的反应。
为越南初级汉语口语教师05名。这05名教师均为外国语大学以及 外贸大学的。学习对象以汉语水平初级一年级到二年级的学生为主
（200学生/6班）；教材为《初级汉语口语课》。每位教师录一节课,每 节课45分钟,每位教师45分钟,共分225分钟的录音；05位教师的课堂上 以讲练生词、讲练语法点及学习课文为主。
2.1.2 语料分析及讨论
（A）提问问题的类型
课堂的教师提问可以根据提问的问题的形式、内容、认知深度、
教学功能等进行分类,本文主要从问题的内容和形式进行研究和考察。
（B）根据问题的内容分类对于问题的内容分类主要根据、对问题的分 类进行考察,包括展示性问题、参考性问题和回应性问题。考察结果如 表1所示。
表1：展示性问题、参考性问题和回应性问题使用的比例
问 题 数 量/个
展 示 性 问题/个
根据表格可以发现,所有问题中,教师使用展示性问题最多,数量为 94个,占总数的,41.2%,其次是回应性问题,数量为75个,占总数的32.8%。
参考性问题最少,数量为54个,仅占总数的23.6%。
统计数据如图1所示：
1)展示性问题
根据的定义,展示性问题通常是指课堂上经过教师课前设计,已知 问题答案,但要求学习者回答的提问,也是我们平常说的“明知故问”的 问题。常见的展示性提问可以分为①以课文为导向的提问②以语言解释、
练习或结构加强为导向的教师提问。(靳洪刚,2004)。
在调查中发现,初级汉语口语教师在词汇讲练阶段倾向于使用参考 性问题,在语法讲练阶段和课文讲练阶段多使用展示性问题。这主要是 因为学习者还处在初级阶段,语言水平有限,他们现阶段的主要任务是通 过大量操练,掌握基本语法点,打好基础。
词汇讲练阶段虽然教师倾向于使用参考性问题,但还是展示性问题 居多。
例：J：羽毛球是用什么做的？
X1：用鸭毛。X2：羽毛。
展示性问题 41.2%
参考性问题 23.6%
回应性问题32.8%
语法讲练阶段的展示性问题,初级汉语口语教师主要采用两类方式 对语法点进行操练。
① 师主要通过给定句子,要求学习者用指定句型对所给的句子进行改 述来达到
对语法点的练习。
例：J：坐飞机、坐火车,什么更舒服？用没有来说。
X1：坐火车没有坐飞机舒服。J：恩,用不如怎么说 X2：坐火车不如坐飞机舒服。J：恩,很好。
② 师根据要练习的语法点进行提问,教师知道学习者要说的答案,学 习者根据虚拟的情况来套用句型来回答问题。
例：J：早上你是第一个来教室的人,教室里有人吗？
X：一个人也没有 J：非常好。
课文讲练阶段的展示性问题：
例：J：黄勇为什么说在他的国家足球队没有以前那么受欢迎了？
X：因为他们的国家、国家队每次都输。
J：好,每次都输
通过对考察资料的整理,发现教师针对课文所提的问题存在两种情 况。第一种为教师读三遍课文,学习者听,然后教师提问问题第二种情况, 教师领读课文后再提问问题。几乎所有的教师都针对课文内容进行大量 的提问,在大量的反复操练中,让学习者逐步掌握课文内容。
2）参考性问题
越南初级汉语口语课堂教学中提问方法存在的问题
（1）提问类型过于单一
通过对口语课课堂提问的分析可知，越南教师提问分布在组织教 学、复习检查、讲练新内容、巩固新内容四个教学环节中，其中，前三 个教学环节，三位教师所采用的展示性问题的比例均在90%以上，参考 性问题的比例不到 3%，有时一节课前三个教学环节中的提问全部都是 展示性问题。参考性问题在巩固环节的提问则占 20%。说明，参考性问 题多在巩固新知识的环节使用。
通过对学生问卷调查的结果的统计分析，得出：61%的学生认为，
口语课课堂中，提问的内容多是关于词语的意义、语法规则等方面的内容，对于提高口语交际能力的提问较少。换句话说，教师在口语课教学中，主要把语言点的讲解操练作为教学的重点，而对学生语言表达能力的培养重视的不够。有30％学生认为，教师在课堂教学中会提开放性问题，即答案不是唯一且固定的问题。这一结果与课堂观察的结论基本吻
合。这说明：教师倾向于展示性问题，参考性问题比例太低，提问类型 过于单一。然而，国内外大量的文章提出参考性问题的重要意义：参考 性问题不仅能够激发学生的学习动机和积极性，还能够增加学生回答问 题的长度，获取更多的新信息，能够增加课堂上的互动。另外，参考性 问题的设置一般与学生的实际学习、生活情况相联系，能够激发学生的 口语表达兴趣，使学生有话想说，有话可说，有话能说，从而提高学生 的汉语交际能力。因此，越南汉语初级口语课课堂提问的类型的分布不 够科学，亟待优化。
（2）课堂提问方式点面失衡
笔者通过对越南教师初级口语课课堂提问方式的观察分析，教师 自问自答现象相对较多，学生自愿回答的比例较低。教师都存在一定比 例的自问自答的情况，但是这种方式，不能激发学生对所提问题的思考，
同时剥夺了学生的话语权，不利于课堂互动，学生的口语水平难以得到 提高。而根据学生对期望教师采用的提问方式这一调查的结果，他们认 为点名提问对其口语能力的提高帮助较大。因为针对个别学生进行提问 时，学生可以集中自己的注意力全心思考教师提出的问题，并且教师给 的点评或指正更具有针对性，能够收获更多。有相当多的学生数量希望 教师的提问，学生可以自愿回答，（这一比例实际上不到 10%，离学生 的期望差别较大。）如果某些学生准备的不充分可以不回答，可以避免 因为回答错误伤害他们回答问题的积极性和信心。
由以上分析得出：在课堂提问方式中，集体提问占的比重很大，
点名提问、自愿回答很少，造成点面失衡，甚至存在教师自问自答现象。
（3）提问对象分布不均
笔者根据对提问对象的观察，可以看出，汉语口语教师点名提问时，都喜欢提问前三排的学生。
根据学生的问卷调查结果，相当多的学生认为坐在前三排教师更容 易提问。只有一部分同学认为坐在前面和后面教师提问的概率差不多。
很少同学认为坐在教师的后三排教师更容易提问。这一问卷调查结果与 课堂观察结果基本一致。这说明，教师在提问对象的选择上，倾向于提 问前排学生，而对后排的学生关注不多，造成提问对象空间分布不均。
实际上，这违背了机会平等的原则，没能对所有学生都一视同仁，偏爱 提问前排的学生，使得后排学生在口语课上缺乏开口的机会，从而影响 他们参与课堂互动的积极性和学习汉语的热情，不利于整个班级的口语 水平的提高。
（4）课堂提问急于求成
笔者根据对教师等待时间的观察，大部分口语教师的最短等待时 间均为 1 秒，平均等待时间为 2-3 秒。根据问卷调查，大部分学生认 为教师提问后的等待时间不足。这说明，整体来看，口语课堂上，教师 提问后所给的等待时间不足，教师提问急于求成。这不利于学生思考问 题并积极参与课堂互动，会降低他们学习汉语的热情，不利于他们的汉 语表达能力的提高。
（5）教师反馈过于笼统
笔者根据对教师反馈方式的调查，相当多的口语课教师对学生的 回答主要采用肯定反馈的方式，这种方式约占87%至90%，而否定反馈比 例较低，无反馈约也只占5%左右。在汉语初级口语课堂上，教师对于学 生的提问，最常用的方式是肯定反馈。通过对肯定反馈的方式的观察得 出，一般情况下，越南教师最经常采用的是简单表扬，这一方式在所有 反馈方式中的比例往往偏最高，其次是采用重复学生答案加表扬的方式，
接着是采用表扬加点评的方式进行反馈，这一比例占 10%至11%之间。
从以上数据可以得出：越南汉语口语课堂上，教师对于学生正确 的回答多采用简单表扬的方式，如：“好”、“很好”。通常这种方法 在课堂上反复使用，这样的反馈虽然节省课堂时间，但是缺乏针对性，
即学生不知道自己说的哪里好，为什么好，自己的回答是否完整和准确，
不利于激发学生回答问题的积极性和创造性，更不利于学生语言表达能 力的培养。同时，笔者注意到，三位教师无反馈这一方式，尤其在机械 操练的环节使用的最多，但这种方式，长久来看会挫伤学生思考问题的 积极性，使学生疲于应对机械的练习。通过对学生期望的反馈方式的调 查，我们发现，43%的学生希望教师给予“肯定且具体的反馈”。这一 点与实际观察的结果相差甚远。这说明在反馈方式上，教师的反馈方式 过于笼统，在课堂上多采用简单表扬，缺乏点评，有时甚至出现无反馈 情况。
（6）提问有效性不高
越南初级汉语口语课的根本目的是提高学生的汉语水平和培养学 生的汉语表达能力，
因而在课堂上口语课教师应多给与学生语言操练和表达的机会。这就要 求初级口语课教师提问时，要有明确的目的，表述清楚明白，句式选择 恰当，难度循序渐进。因为有效的提问符合学生的语言能力和思维水平，
能够激发学生开口表达的渴望，而无效或低效的问题，学生会不感兴趣，
不愿开口回答问题，不利于课堂时间的充分利用和课堂效率的提高。
越南初级汉语口语课堂教学提问方法不足之处的成因
教师是课堂教学活动的组织者，指导参与并促进学生的学习。教师的教学能力、教学经验直接影响着课堂提问的设计、提问对象和提问
方式的选择、给与学生多久的等待时间以及学生回答后如何反馈等一系 列关键性的问题。
第一，相对于展示性问题，参考性问题的设计，更能考验一位教 师的教学能力和教学经验。一般而言，教学经验相对缺乏的教师较少使 用参考性问题，一方面，教师提出的问题可能超出学生的现有水平，导 致学生无法回答。另一方面，由于参考性问题的答案是开放的，学生的 回答可能超过本节课的教学内容，导致教师无法掌控课堂。
笔者针对提问类型过于单一这一情况，对外贸大学五位口语教师 进行了访谈，设置了以下题目：“您觉得展示性问题、参考性问题在哪 个教学环节中使用较多？设置参考性的问题的障碍是什么？
教师一、二：讲练新内容的环节使用的展示性问题最多，参考性问题则 在巩固新知识用的最多。参考性问题的使用和我们自己的教学经验有很 大的关系。
第二，教师对学生的水平的了解不够，害怕提出问题后，点名的 学生无回应，所以直接采取集体提问的方式，造成提问方式点面失衡。
针对课堂提问方式中，集体提问占的比重很大，点名提问、自愿回答很 少，教师存在自问自答现象对五位口语教师进行了访谈。
教师三：这和我们自身分不开。有时我会担心点名提问，学生不回答，
就直接采用集体提问的方式。其实这时，可适当多给些时间，用眼神等 鼓励学生开口回答。
第三，教师注意力有限，缺乏等待意识，课堂提问的准备不足，
容易导致在提问时，对象分布不均、提问时急于求成，问题的有效性降 低。特别是对于人数较多的班，教师要做到提问时面面俱到是很难的。
针对教师提问急于求成，提问后等待时间不足这一问题，笔者对三位教师进行了访谈。
教师四、五：我不太在意留给学生多长时间去思考和回答，而且有 时候，自己会对学生的水平估计过高，提出问题后，有一个学生回答出 来，便以为所有学生都已经学会。于是就转入了新的内容。当说到该教 师的最长等待时间过长时，该教师解释道：提出一个开放性问题，由于 担心学生不能很好地组织答案，给出自己想要的答案，所以，就延长等 待时间，但这却影响了教学节奏的顺利进行。
针对课堂提问有效性不高，笔者设计了访谈题目：您会在上课之前设计 问题吗？
教师一：有时候我没有时间进行课堂问题的细心的准备。因为口 语课一学期安排的内容很多，备课任务量很大，所以课堂上，我有时候 也会随口而问。另外，提问的有效性和教师对学生水平的了解程度密切 相关。
教师二、三：在设计问题时，我会按照课文中的重难点进行设计，
我会考虑学生的能达到的水平，但有时这与学生的实际水平有出入。
第四，教师缺乏反馈意识，导致学生回答后，教师简单说句“好”、
“很好”，甚至不给与反馈。对于教师反馈过于笼统，教师二和教师三 说道：
教师一：对于一些问题，本身答案是一定的，而且比较简单，我刚 讲过，我就不会花时间去给学生解释。
教师四、五：我觉得操练中没有必要对学生的答案再进行反馈，
因为语法结构我已经讲得很清楚，操练为的是让学生记住这些结构。
问答活动是由教师和学生共同合作完成的，学生的汉语水平的高 低、学生人数的多少、学习风格的类型对教师进行提问时的问题类型、
提问对象的选择等有着十分重要的影响。
改善越南初级汉语口语课课堂提问效果的策略
适当提高参考性问题的比例，丰富提问类型
在初级口语阶段，由于学生的词汇量、句型有限，提问主要是以 展示性问题为主，有利于学生理解教学内容，操练词汇和语言点，从而 掌握语言规则，但是大量使用展示性问题会导致课堂机械、枯燥，学生 失去兴趣。参考性问题由于答案是开放的，它的设置能够引发学生的注 意和兴趣，促进学生积极地参考课堂提问，同时能够培养学生的解决问 题的能力，提高学生的汉语表达能力，又能使课堂变得生动有趣。因此 在初级口语阶段，实现展示性问题和参考性问题的搭配使用和完美结合 对教师的教学技能是一个很大的考验和挑战。
依据调查，越南教师在汉语口语课课堂提问中展示性问题的比例 过大，参考性问题太少，因此，在初级口语课堂上教师应适当增加参考 性问题的比重。学生回答参考性问题的过程是调动汉语知识进行重组加 工和输出的过程，同时考虑词汇、语法规则使用得是否得体恰当，这也 是训练学生的汉语交际能力和思维模式的过程。参考性问题的使用需要 结合实际的教学进行。教师在学生积累到一定的汉语知识之后，可以逐 步过渡到参考性问题的使用。同时，在参考性问题的设计时，应结合学 生的实际生活需要，并充分估计到学生可能产生的理解障碍和表达障碍，
由浅入深、由易到难安排问题顺序，逐步引导学生进行思考和组织答案，
促使学生开口表达自己的观点和看法。
恰当选择提问方式
在对课堂提问方式的调查中，本人发现越南初级汉语口语课教师采用以下提问方式：集体提问、点名提问、教师自问自答、学生自愿回
答以及教师无回答。集体回答这种方式体现了教师面向全体学生，每位 学生都能参与思考和课堂互动。然而过度采用这种方式，表面看来对初 级汉语口语课堂气氛十分活跃，实际上却助长了一部分学生的懒惰心理，
不利于全体学生的汉语交际能力的提高。自问自答是学生没来得及回答，
教师就给出了答案，长此以往，学生便会认为教师的问题不用自己思考 教师会给出答案，从而养成思维惰性。这种提问方式，不利于发挥学生 作为学习主体的地位，不利于学生的语言输出以及汉语思维能力的培养。
因此，如果学生没回答，教师可采取用简单的词语重复问题、引导学生 回答或多给学生一些等待时间等，避免自问自答。
本次调查发现，越南汉语初级口语课教师提问方式中，集体提问 占的比重很大，点名提问和自愿提问占的比重很小，教师存在自问自答 的现象。为了改善课堂提问方式中存在的问题，笔者认为：提问要面向 所有学生，这样可以最大地发挥提问的作用：有效激发学生的反应，提 高学生的课堂参与度。同时，由于学生的学习风格、汉语水平、问题的 难度等方面的差别，教师应采用不同的方式对学生进行提问。这里提出 几点建议：
第一，根据问题的类型、难度选择适合的提问方式。对于一些展 示性问题，如根据课文回答问题，由于答案来自课文是固定的，而且比 较简单，口语课教师可采用集体提问的方式，能够节约课堂时间。对于 一些较难的参考性问题，如改编课文进行交际对话，这种问题难度较大，
需要进行思考和知识的重组，口语课教师可以先面向集体提出问题，所 有学生思考后，采取点名提问或自愿回答等方式进行。
第二，根据学生的汉语水平选择适合的提问方式。我们认为越南汉语教师设计问题时，要以多数学生的汉语水平为依据进行设计，这样
才能使多数学生能够参与到课堂互动中来。同时，又要为汉语水平较低 和汉语水平较高的学生设计一些问题，这样能使高水平和低水平的学生 都有收获，避免提问全部过易或过难导致两端水平的学生回答问题的积 极性不高。这样进行搭配，既考虑到全体学生的平均水平，又兼顾到汉 语水平处于两端的学生的特殊的发展需要。
第三，根据学生的学习风格选择适合的提问方式。口语课上，欧 美国家的学生多数属于冲动型的学习风格，回答问题十分积极，而亚洲 的学生多属于沉思型的学习风格，多数学生不愿主动开口回答问题。因 此，教师提问后，给与全体学生思考的时间，可以点名提问亚洲学生进 行回答，鼓励他们积极参与到课堂问答中来。
总之，课堂提问的方式要根据学生的汉语水平、学习风格、问题的类型和难度等因素综合考虑进行选择，要做到点面兼顾，这样才能促进全体学生的汉语交际能力的提高。
提问时应兼顾后排学生
笔者根据对提问对象的观察得出，越南口语教师点名提问时，都喜欢提问教室前三排的学生，后排的学生得到提问的机会很少。这一点违背了机会平等的原则，没能对所有学生都一视同仁，使得后排学生在口语课上缺乏开口的机会，从而影响他们参与课堂互动的积极性和学习汉语的热情，不利于整个班级的口语水平的提高。为了提高后排学生语言学习的积极性和参与度，教师应树立全局观念，在提问时多关注后排的学生，给与他们开口回答问题的机会，这样有利于调动他们学习汉语的热情，从而有利于整个班级汉语水平的提高。
留给学生足够的等待时间
等待时间指教师给出问题后，提问学生回答前的那段时间。教师在控制课堂节奏，保证完成教学内容的同时，也要给与学生一定的等待
时间，如果教师急于公布答案，学生将无法充分地思考问题和组织答案，
课堂互动就无法实现，学生的汉语交际能力也就无法得到提高。
然而，通过对初级口语课教师的课堂观察，发现三位口语教师的 平均等待时间太短，为 2-3 秒。根据问卷调查，占 80%学生认为教师 提问后的等待时间不足。这说明，整体来看，口语课教师提问后所给的 等待时间不足。
因此，笔者认为，教师应给与学生足够的等待时间，但给与的等 待时间的长短具体取决于问题的难度。对于容易的题目，学生不需要经 过长时间思考就能回答出的问题，如根据课文回答问题，这样学生可给 与学生较短的等待的时间（1-2秒），多进行操练，以学习更多的内容。
而对于较难的问题，由于学生需要较长的时间去思考问题和组织答案，
因此，这时可给与学生较长的等待时间（3-5 秒），学生更容易说出更长更好的答案。当然这并不意味着，教师给与的等待时间越长越好，因为，提问后过长的等待时间会让学生焦虑，对学生的学习反而产生不利的影响。
增强反馈意识，多给与学生具体的反馈
课堂问答是互动的重要形式，教师合理的反馈能促进学生参与课 堂提问的积极性。具体且合理的反馈能够让学生知道自己答案的闪光点 或不足之处，能够帮助学生提高汉语水平。尤其对于初级汉语水平的越 南学生，口语课教师多给与学生肯定且具体的反馈，这样能够激发学生 学习汉语的兴趣和信心，增加汉语学习的动力。
然而本次调查发现，越南初级口语课教师的反馈过于笼统缺乏点 评，有时，甚至不对学生的回答做出反馈。针对这一问题，我们建议：
初级口语教师应增强反馈意识，多给与学生具体的反馈信息。对于正确
的回答，教师不能简单地赞扬了事，为了进一步激发学生的表达欲望，
教师可进行追问。如果问答不再继续，教师可以说明这位学生的答案的 闪光点，即其他学生可以借鉴学习的地方。如果学生的回答与教师期望 的不符合，这时，教师可以采取以下方法：一是不重复学生的重复答案，
而是引导学生说出正确的表达。二是教师给出学生原因，即为什么学生 会出错，是因为目的语泛化，还是受母语的影响或是目的语语法规则掌 握得不牢固等，然后给出学生正确的说法，这样学生才能够“知其然”
并“知其所以然”，从而对正确的答案的印象会更加深刻。
明确提问的目的，合理设计问题
提问如果随心所欲，没有一个清晰系统的设计，会造成课堂表面热闹，
内容空洞，对提高学生的汉语交际能力并没有什么帮助。
针对教师课堂提问的有效性不高这一问题，应采取以下策略：
第一，精心设计问题。教师在备课时要做好详细的提问设计，如 要设计几个问题？设计什么样的问题？每个问题考查的是什么？提问谁？
什么时候提问？
第二，问题设置要考虑全面。教师在设置问题时一定要同时兼顾初级口语课的教学内容和学生目前的语言水平，不能偏废，如果只考虑教学重点、难点，设计的问题可能脱离初级阶段学生的汉语水平，造成题目过难或过易，学生无法顺利获得新知识，课堂互动也无法很好地实现。
第三，问题要贴近生活。汉语口语课旨在提高越南学生的汉语表 达能力，因此提问的内容一定要紧紧围绕学生的生活、学习情况，这样 才能激发学生的学习兴趣，学生也更乐于开口表达，汉语交际能力才能 得到提升。
第四，问题的表述必须简洁、易懂且准确。即语义准确不模糊，
措词符合学生的水平，简洁不拖沓。这一点对初级汉语水平的学生十分 重要，因为如果学生听不懂问题，回答就无从下手，课堂互动也就无法 实现。
第五，多个问题应层层递进，由易到难。教师通过“问——答—
—追问”使学生在回答问题时，新语言点得到充分练习。
第六，将讨论纳入问题之下。学生的讨论也应纳在问题之下，这样才有利于学生的汉语水平的提高，促使他们养成用汉语思考问题的习惯。
注重非语言行为
教师们在课堂提问时，不仅是输入话语传递信息，毫无意识的非 语言行为也能传递信息。如果教师们可以很好地发挥非语言行为的作用，
将会提高课堂提问的效果。这里所谓的非语言行为是指用“身体语言”
来传递信息，包括眼神、表情、动作、姿势等。这是一种非常有效的方 式，尤其在第二语言的教学中表现尤为突出。这一点也是通过课堂观察、
问卷调查和访谈中得出结论的。教师们的非语言行为具有丰富性和多样 性，将能更好的激发学生的参与性和增强学生的自信心，主要有以下几 点表现：
（1）面部表情。教师可以通过一些面部表情传递信息，例如：抬眉头
（疑问）、微笑（回答得很好）、闭眼睛（表示思考）、皱眉头（表示不理解）教师们灵活的运用丰富的面部表情，既可以很明白给予学生一
种反馈，又能提高自身的亲切感。总的来说，丰富的面部表情必然会有 助于教学，呆板的面部表会让整节课气氛紧张，让学生感到消极、恐惧。
（2）眼神交流。我们比喻“会说话的眼睛”，师生之间的眼神交流其 实也是心与心的交流。无论是在复习、导入、讲授新课，还是课堂提问 环节，教师们都要善于利用“会说话”的眼睛。例如：学生回答的特别 好，教师可以挣大眼睛表示惊讶，学生回答错误，学生可以用疑问的眼 神进行提示。
（3）身体动作。教师的身体动作得体合理在一定程度上也会促进学生 的参与积极性。例如：当学生回答问题时，身体微微前倾，仔细龄听，
学生会感到老师很尊重自己，很认真的听我回答，从而无形中给学生巨 大的鼓励；当学生回答的很好，教师做出一个很棒的手势在教师自身看 来一些不太在意的小动作，却是能够学生传递重要的信号。
（4）身体位置。教师所站立的位置和回答问题学生位置的距离，以及 教师移动的地点、时间等，都会影响学生对课堂提问参与。例如：当后 排同学回答问题时，教师能够向前走动几步，与学生进行近距离的交流，
学生会强烈的感到给尊重。
总之，学生回答问题是一种自我表现的行为，他们期待别人的重 视和关心。无论是教师用饱含期待的眼神看着学生，还是身体前倾认真 聆听学生回答，或是利用恰当的手势示意学生，这都是对学生的一种极 大鼓励。这在一定程度上能够增强学生的自尊心和自信心。非语言行为 是不用语言表达学生却又能直接明白的信号。虽然这些行为都不是计划 在内，却是教师可以自然反应的情感，对于学习第二语言的学生来说，
偶尔运用非语言行为比语言行为更加直接和真实。经过本人的亲自教学实践，也证明灵活运用这些非语言技巧，可以进一步增进师生之间的互动，影响学习的效果。
小结 无论是哪个学科的课堂，提问既是提高教学效率的有效方法，也 是一门艺术，值得我们无止境地学习和探究。在初级汉语的课堂中，提 问更加具有举足轻重的作用，因为有效且高质量的提问不仅能够调动学 生的积极性，而且也有助于口语课堂互动氛围的营造，因此我们在教学 过程中一定要运用恰当的提问策略。从考察中看出，初级汉语口语教师 有意识的在课堂上使用提问来进行师生互动，但是相比较有经验的教师，
初级汉语口语教师在提问的方式和策略上比较单一，尤其对于学生的问 题的捕捉和挖掘还缺乏一定经验。因此，如何综合使用不同的提问方式 和策略，如何对于学生的回答进行进一步分析和跟进，这些都需要初级 汉语口语教师在教学工作中继续凝炼和总结。同时，在对于初级汉语口 语教师的系统培训，可以增加与提问有关的版块，通过案例分析，模拟 课堂等方式培养和训练初级汉语口语教师提问的能力。除了互动意识，
重点地要培养越南初级汉语口语教师提问能力。所以，有针对性的培训教师的提问能力应该纳入新教师培训的一个重要组成部分。
以上的研究表明，课堂提问不只是在于“提出一个问题”或者
“回答一个问题”的简单的问答行为，而是一种具有丰富意义的复杂的 教学行为。提问与学生、与教师、与课堂情境等紧密相连。任何一个提 问，包括在课堂所提出的问题都只是在那个问题发生的具体情境中才能 对其做出教育学和数学上的分析。脱离具体课堂情境是目前大多数课堂 提问研究的共同不足。提问的有效性不仅依赖于所表达的词，它们的有 效性也依赖于声音效果，词的强调和选择以及问题提出的情境。问题可 以用许多方式被提出，每一种方式决定了你的学生是否接受该问题以及 如何接受该问题。