Justification du choix du sujet de recherche
Importance et nécessité de l’expression écrite
Tout enfant qui vit dans une société alphabétisée est entouré d’écrit dès sa naissance Car la plupart des informations sont ộmises et reỗues par le canal ộcrit
L’importance de l’écrit dans l’environnement actuel est donc un fait incontestable
Il répond soit aux besoins professionnels, soit aux objectifs académiques (l’écrit à l’examen), soit au plaisir d’écrire
Dans la communication et dans l’enseignement des langues étrangères, encore une fois, nous ne pouvons pas négliger son rôle important L’expression écrite se considère comme une compétence de base pour maitriser d’autres compétences communicatives
Alors assurer avec succès l’apprentissage de cette compétence est l’une des tâches les plus importantes, mais aussi une des plus difficiles qui incombe à l’école
Il faut reconnaitre que parmi les quatre compétences, l’expression écrite est l’activité la plus complexe qui requiert de nombreuses connaissances (linguistiques, socio-culturelles et textuelles) et de ce fait qui effraie souvent beaucoup d’apprenants.
Importance de la rộvision pour la maợtrise de l’ộcrit
L’apprentissage de l’écrit représente, même pour des élèves du régulier, une tõche ardue L’apprentissage à rộdiger en franỗais devient encore plus difficile car la langue franỗaise n’est pas aisộment maợtrisộe Alors, pour la majoritộ des ộlốves de FLE, surtout ceux qui suivent le cursus en 3 ans au lycée, leurs difficultés et leurs erreurs dans la rộdaction d’un texte en franỗais sont ộvidentes et inộvitables
Pendant ce temps-là, la révison consistant à détecter, à diagnostiquer et à corriger les erreurs dans le texte, permet effectivement une amélioration du texte
Pourtant il semble qu’un grand nombre d’élèves demeurent inconscients de l’importance de la révision En effet, la révision est considérée, pour plusieurs chercheurs dans le monde, comme une partie importante, voire centrale de la rédaction de textes (Fitzgerald, 1987; Murray, 1978; Scardamalia et Bereiter, 1983) et qui intervient à tout moment du long de la rédaction : en cours d’écriture, à la fin du premier jet, après une pause, après l’évaluation formative par un pair ou par l’enseignant Cependant en réalité, les élèves sont nombreux à s’intéresser plus à l’élaboration du plan et la mise en texte des idées mais moins ou non à la révision du texte Ils commencent souvent à réviser après la rédaction du texte et ne conservent pas beaucoup de temps à cette activité
Par ailleurs, pour acquộrir une bonne maợtrise de l’ộcrit, les rộdacteurs devraient non seulement se donner plus de temps pour écrire mais aussi savoir appliquer de bonnes méthodes afin de bien accomplir les tâches de rédaction Ainsi, pour que les élèves puissent développer leur compétence à réviser et à corriger leurs textes, l’utilisation de diverses stratégies est nécessaire En travaillant avec les élèves pendant assez long temps, nous supposons que les élèves utilisent certaines stratégies de révisions en rédigeant leurs textes mais il est possible que les stratégies utilisées par l’un ne soient pas aussi efficaces que celles de l’autre, d’ó l’écart entre les performances à l’écrit des élèves
Conscients de l’importance de la révision, la pratique modeste des stratégies de révision chez les élèves ainsi que la distinction observable de la qualité des écrits entre les bons et mauvais élèves, nous avons donc décidé de faire la recherche sur le thème de la révision de texte, en particuler de centrer notre recherche sur la différence entre l’utilisation des stratégies de révision entre les élèves qui rédigent bien (ộgalement appelộs les ô bons scripteurs ằ) et ceux qui rộdigent mal (ou les ô mauvais scripteurs ằ) Notre mộmoire est donc intitulộ :
Les stratégies de révision de texte – une comparaison entre les bons et les mauvais scripteurs (le cas des ộlốves des classes à option de franỗais au lycộe à option de Nguyen Trai, à Haiduong)
Questions et hypothèses de recherche
L’objectif de ce mémoire est de comparer la manière d’employer les stratégies de révision en révisant le texte entre les bons et mauvais élèves/scripteurs et ensuite de tirer à partir de cette comparaison, la démarche de révision entreprise par les bons élèves
Le mémoire cherche donc à répondre aux questions suivantes:
Quelles sont les stratégies de révision utilisées par les élèves ?
Quelle est la démarche de révision entreprise par les bons scripteurs ?
Quelle est la différence en termes de stratégies de révision entre les bons et les mauvais scripteurs ?
Suite à ces questions et de nos constats en enseignement-apprentissage du franỗais langue ộtrangốre, les hypothốses de recherche sont formulộes comme suit :
La révision consiste à détecter, à diagnostiquer et à corriger les erreurs dans le texte Parmi les stratégies de détection, les élèves utilisent : lire lentement, relire plusieurs fois, avoir un but précis en tête avant la lecture du texte, s’arrêter sur les erreurs potentielles, anticiper les erreurs à partir des faiblesses Pendant le diagnostic et la correction des erreurs, les élèves utilisent: rechercher les erreurs immédiatement ou plus tard, rechercher les erreurs dans les bons ouvrages, consulter des sources fiables
En ce qui concerne la démarche de révision, les bons scripteurs cherchent à réviser avant tout l’adéquation du texte au sujet, ensuite la cohérence du texte et enfin, les erreurs de langue
Les bons élèves/scripteurs appliquent plus souvent les stratégies de révisions et plus de stratégies tandis que les mauvais scripteurs utilisent moins ou rarement les stratégies en révisant leurs écrits.
Architecture de recherche
Afin de répondre à la problématique de recherche, nous organiserons notre travail en trois chapitres, sans compter l’introduction et la conclusion qui sont organisées comme deux parties à part
Le premier chapitre servira à présenter le cadre de théorie et de référence de notre recherche Il s’agira des fondements théoriques sur la révision de textes: la définition, la place de la révision dans l’approche de la psychologie cognitive ainsi que les modèles de révision de texte De là, nous pourrons récapituler les stratégies de révision et former une démarche rigoureuse de révision qui consiste en détection des erreurs, et dignostic et correction des erreurs
Le deuxième chapitre décrira d’abord l’état de la pratique de révision de l’ộcrit chez les ộlốves de franỗais du lycộe à option de Nguyen Trai, Hai Duong et leur point de vue sur la correction de l’enseignant Nous présenterons ensuite dans ce chapitre les méthodes de recherche, y compris le type de recherche poursuivi et l’application des deux méthodes d’étude de la révision : l’étude de produits d’ó l’établissement du corpus de deux versions de texte produits par les élèves avant et après la révision, et la méthode des protocoles verbaux (Think-aloud protocols) d’ó le corpus des fichiers audios enregistrés au cours de la révision à haute voix des élèves
Enfin, le troisiốme chapitre traitera les donnộes puis les analysera de faỗon détaillée pour en tirer la différence en termes de stratégies de révision des écrits entre les bons et les mauvais élèves/scripteurs Sur la base de cette analyse, à la fin de ce chapitre, nous formulerons enfin un certain nombre de propositions pédagogiques favorisant la révision de texte des élèves de FLE en général et de notre lycée en particulier.
CADRE THÉORIQUE
Révision de texte
1.1.1 Révision de texte selon l’approche de la psychologie cognitive
La révision de texte constitue un domaine de recherche à part entière en psychologie cognitive depuis 35 années, c’est-à-dire depuis la publication du médiatisé modèle de Hayes et Flower (1980) dans lequel le processus d’écriture (writing process) de textes chez les rédacteurs compétents est décrit comme étant constitué de quatre macro-processus qui interagissent: Planification, Mise en texte, Révision et Contrôle Dans ce modèle, Hayes et Flower décrit les connaissances et processus cognitifs engagés pour produire un texte Les deux chercheurs ont montré également que l’écriture ne se déroule pas par phrases immuables mais resulte plutôt du déploiement itératif de processus cognitifs à tout moment pendant l’exécution de la tâche d’écriture Comme le montre la figure 1.1, c’est l’interaction constante entre le contexte de production, les processus cognitifs et la mémoire à long terme de l’individu qui permet de le rédiger efficacement
Le scripteur opère dans un environnement de la tâche et rédige le texte à partir de ses connaissances stockées dans sa mémoire à long terme
Figure 1.1.Les composants cognitifs de la production écrite selon Hayes et Flower
L’environnement de la tâche inclut le but de la production (thème, destinataire), les informations pertinentes pour réaliser cette activité (la consigne de rédaction par exemple) et le texte déjà produit Les connaissances stockées en mémoire à long terme par le scripteur concernent ses expériences thématiques, pragmatiques et rhétoriques La production elle-même se déroule sur la base de la mise en œuvre de trois types de processus La planification consiste pour le scripteur à récupérer les contenus stockés en mémoire à long terme et à les organiser en un plan de texte hiérarchisé tenant compte du but de la production La traduction ou mise en texte assure l’expression sous forme linguistique des contenus, par la récupération de connaissances stockées sous forme propositionnelle La révision concerne l’évaluation de la qualité du produit mis en texte et son éventuelle amélioration : ce processus inclut la relecture et la correction du texte déjà rédigé Le modèle de 1980 insiste déjà sur l’interactivité des trois processus que sont la planification, la mise en texte et la révision, mais aussi sur le fonctionnement récursif de ces processus rédactionnels : chaque processus pouvant interrompre tout autre processus pendant la rédaction
Longtemps, la rộvision a surtout ộtộ conỗue comme une activitộ d’amélioration de la production verbale écrite Elle est maintenant considérée comme un ensemble de traitements impliqués dans le contrôle du processus rédactionnel (Roussey & Piolat, 2005), qui peut intervenir pendant la mise en texte
Elle va permettre de comparer ce qui a été écrit lors de la mise en texte et le schéma élaboré lors du processus de planification Ces trois processus sont guidés par des représentations métacognitives construites au cours de l’appropriation sur la langue et la communication
Ainsi, la publication du modèle de Hayes et Flower (1980) a conféré à la révision le statut de sous-processus du processus de rédaction à part entière Ce modèle a déclenché toute une série de recherches sur la révision La conception de Hayes et Flower est bien développée dans le modèle de révision de Hayes et coll
(1987) et après une dizaine d’années, réactualisé dans les modèles de Hayes (1996) et de Kellogg (1996)
1.1.2 Définitions de la révision de texte
Dộfinir ce que les chercheurs entendent par ô rộvision ằ n’est pas une chose facile car ce concept diffère d’un chercheur à l’autre, d’un modèle à l’autre Heurley
(2006 :12) dans son article “La révision de texte: l’approche de la psychologie cognitive”, a souligné la difficulté de définir ce terme en présentant trois conceptions principales de la révision
La révision comme modification effective apportée à un texte
Pour certains chercheurs, la révision désigne une activité de retour sur le texte qui consiste à effectuer une modification sur ce dernier
Cette conception est particulièrement nette chez Scardamalia et Bereiter
(1983) lorsqu’ils écrivent que leur modèle CDO (Compare, Diagnose, Operate) décrit des processus qui interviennent dans l’activité de révision Mais ces chercheurs ont réfusé de qualifier leur modèle de “modèle de révision” car pour eux, le mot “révision” fait référence à une modification sur le texte alors que leur modèle porte sur un processus cognitif qui peut “ne pas déboucher sur la modification du texte”
Cette conception est encore acceptée par Monahan (1984) et Matsuhashi
(1987) qui utilisent le mot ô rộvision ằ au pluriel pour dộsigner les modifications effectives apportées à un texte : ô Une rộvision est un ộpisode au cours duquel le scripteur interrompt le mouvement de progression de son stylo vers l’avant et effectue une modification dans le texte prộalablement ộcrit ằ (Matsuhashi 1987)
De toute ộvidence, pour tous ces auteurs, le mot ô rộvision ằ est utilisộ pour désigner l’apport d’une modification à un texte déjà écrit
La révision comme sous-processus ou composante du processus de l’écriture visant à améliorer le texte déjà écrit
Dans les modèles rédactionnels très connus de Hayes & Flower (1980) et de Hayes et al (1987), la révision est définie comme un des trois sous-processus du processus rédactionnel qui vise à produire une amélioration du texte (la planification, la mise en texte et la révision, gérés par une instance de contrôle)
Pour Hayes et Flower (1980, 1986), la révision consiste en un examen systématique du texte qui survient typiquement (mais pas seulement) après un ộpisode de mise en texte ou ô traduction ằ, qui se dộroule sur une pộriode généralement assez longue, et qui intervient de manière récursive au cours du processus de production (sans interrompre toutefois les sous-processus en cours) À ce titre, elle doit être distinguée du processus d’Édition qui, du fait de son caractère automatique, est susceptible d’interrompre tout autre processus en cours La révision dépend du niveau d’expertise du sujet, du but poursuivi et des stratégies de ce dernier Hayes et ses collaborateurs (1987) adoptent cette définition dans leur article mais utilisent ộgalement le mot ô revising ằ de faỗon plus restreinte pour désigner la stratégie adoptée par un rédacteur qui tente de résoudre un problème qu’il est parvenu à dộtecter dans un texte en s’efforỗant de prộserver le maximum de texte original Cette distinction vise à différencier la révision de la réécriture pure et simple d’un texte
Piolat (1997) partage cette conception mais affirme la nécessité de distinguer la Rộvision (Revision) du Retour sur le texte (Reviewing) Le ô retour sur le texte ằ est une composante du processus de révision qui implique notamment une relecture de certaines parties du texte dộjà ộcrit En revanche, la rộvision signifie : ô effectuer n’importe quel changement à n’importe quel moment du processus d’écriture Il s’agit d’un processus cognitif de résolution de problème dans le sens ó il implique
(a) la détection d’absences de correspondance entre les textes souhaités et les textes effectifs, (b) des décisions concernant la manière d’opérer les changements souhaitộs, et (c) le processus qui rộalise ces changements ằ ( Piolat 1997)
Plus récemment, Chesnet et Alamargot (2005) voient aussi la RÉVISION, au même titre que la PLANIFICATION ou la FORMATION, comme une composante rộdactionnelle Selon eux, ô Rộviser consiste à ộvaluer ses ộcrits, à tout moment de l’écriture, à plusieurs reprises, avec l’objectif de les améliorer en les corrigeant ộventuellement si des problốmes sont dộtectộs ằ
La rộvision est donc conỗue, avant tout, comme un sous-processus du processus de rédaction qui peut aboutir ou non à des modifications effectives du texte déjà écrit
La révision comme composante du contrôle de la production écrite
Pour Hayes (1996), la révision ne doit plus être considérée comme un des trois processus rédactionnels Il l’a vue comme un processus composite constitué de plusieurs sous-processus et d’une structure de contrôle guidée par un but qui est d’améliorer le texte et qui détermine à quel moment ces sous-processus doivent être mis en œuvre et dans quel ordre
De même manière, Roussey & Piolat (2005) considèrent que:
“ la révision est, avec la planification, une des composantes du contrôle de la production écrite Elle peut, suivant les formes prises par l”interaction des deux processus, remplir différents rôles (vérification ou programmation) et porter sur différents niveaux (révision réactive du texte produit ou proactive de la mise en œuvre des processus)…”
Elle est définie par ces auteurs comme un processus qui assure plusieurs fonctions parmi lesquelles :
- La vérification et l’amélioration du produit fini;
- La supervision des autres processus (planification des buts, programmation des traitements, etc);
- La suppléance de certains processus défaillants (car pourrait relever un manque de planification ou d’anticipation)
Alors, le concept ô rộvision de texte ằ a ộtộ bien clarifiộ Dans la partie suivante, nous allons examiner de près quatre modèles décrivant le processus de révision de texte
Les quatres modèles décrits ci-après peuvent être considérés comme les plus importants et les plus représentatifs en psychologie cognitive D’après Piolat
(2010), le modèle de Hayes et Flower se qualifie pour le modèle fondateur toujours pas abandonnộ, ensuite ô Hayes (1996) ne veut rien oublier; Kellogg (1996) simplifie mais spécifie Enfin, Buttefield, Hacker et Alberston (1996) complètent le processus de rộvision ằ a Modèle de Hayes et Flower (1980), modèle fondateur toujours pas abandonné
Stratégie de révision de texte
1.2.1 Définition de la stratégie de révision
La notion de stratégie s’est imposée graduellement dans la réflexion didactique au cours des années 1970, parallèlement à l’analyse des styles d’apprentissage, la recherche en matière d’interlangue et le développement de l’apprentissage autonome
Van Dijk et Kintsch (1983) l’ont définie comme “un plan d’action, une démarche consciente mise en oeuvre pour résoudre un problème ou arriver à un but
Il n’y a pas de stratégie sans but déterminé”
Mais, il faut distinguer la stratégie de la capacité Selon ces deux linguistes, une capacitộ est perỗue comme “un savoir-faire qui a ộtộ automatisộ par la rộpộtition ou l’expérience”
Alors il est toutefois difficile d’opposer capacité à stratégie, car il existe un lien entre les deux termes En effet, une stratégie est une capacité dont on prend conscience afin de la mettre en action C’est une sorte de combinaison d’un savoir- faire et un désir d’accomplir une tâche particulière
* Stratégie de révision : À partir de la notion de stratégie citée au-dessus, nous pouvons simplifier la dộfinition d’une stratộgie de rộvision qui est considộrộe comme une faỗon de faire, un moyen que le rédacteur se donne pour accomplir la tâche de réviser son texte
La révision est en fait un processus qui évolue tout au long de la rédaction et qui comprend deux sous-processus: la détection et la correction Pour accomplir chacun des sous-processus, l’élève doit utiliser des stratégies Les stratégies de révision sont donc, autrement dit, les étapes à réaliser au sein du processus de révision
1.2.2 Stratégies de révision des écrits existantes À travers la théorie sur le processus de révision traduite dans les modèles de révision de Hayes et Flower, nous avons pu conclure que la révision est un processus qui évolue tout au long de la rédaction et qui se réduit à la lecture pour détecter les erreurs, au diagnostic et à la correction des erreurs Cette lecture doit être donc effectuée plusieurs fois et à n’importe quel moment de la production textuelle : élaboration du plan, en cours d’écriture, élaboration de la version finale, etc
De plus, en se basant sur le tableau récapitulatif des stratégies de révisions collaboratives extrait du recherche de mon Directeur de recherche Mme DO Thi Bich Thuy sur ô Les impacts de la rộvision collaborative ộtayộe ằ, nous avons récapitulé dans le tableau ci-dessous les stratégies de révisions qui sont, comme nous avons défini, les étapes à réaliser au sein du processus de révision :
RÉVISION LECTURES TÂCHES DE RÉVISION
Le réviseur vérifie la longueur du texte, regarde la structure globale du texte, vérifie l’adéquation du texte à la consigne
Le réviseur évalue la capacité à communiquer de l’auteur (capacité à créer des effets sur les lecteurs) et la cohérence du texte Il encadre les erreurs textuelles
Le réviseur vérifie la qualité de la langue (syntaxe, vocabulaire, orthographe) du texte Il souligne les erreurs de langue
2 Diagnostic et corrections des erreurs
Après avoir détecté toutes les erreurs, le réviseur cherche à les diagnostiquer et ensuite à les corriger
On peut utiliser comme sources d’aide le dictionnaire, l’enseignant ou les amis
3 Concrétisation des révisions Cinquième lecture Le réviseur concrétise les révisions apportées au texte d’origine
Il existe de différentes stratégies de révision et l’élève doit en utiliser beaucoup pour arriver à rédiger un texte amélioré Nous allons ajouter ci-dessous quelques-unes de ces stratégies dégagées par l’équipe de Mme J.Bisaillon (2010) (Professeure titulaire au Département de langues, linguistique et traduction de l’Université Laval) auxquelles nous avons référé en rédigeant le questionnaire pour l’entretien semi-directif lors de notre travail empirique
D’après l’auteur, il existe des stratégies générales qui conviennent à plusieurs tâches, et des stratégies spécifiques, qui conviennent à une tâche en particulier Les statégies générales se composent des stratégies de détection et celles de correction qui comprennent plusieurs stratégies spécifiques On accompagne ces stratégies de certaines techniques permettant leur mise en pratique :
Se donner du temps pour réviser
Pour détecter les erreurs ou les faiblesses de son texte, un élève doit d’abord se donner du temps pour réviser
S’il arrive à la fin du temps imparti pour son travail et qu’il n’a pas révisé son texte sur le plan de la langue, cela veut dire que ce n’est pas important pour lui
L’élève doit prévoir, dès le moment ó il doit produire un texte et selon le contexte d’écriture, le temps mis à sa disposition pour réviser
La lecture pour détecter les erreurs, autrement dit, pour évaluer n’est pas une lecture pour comprendre le texte Il s’agit d’une lecture lente pour améliorer le texte Même les réviseurs d’expérience lisent lentement et ils se donnent même des trucs pour se ralentir
Pour ralentir sa lecture, l’élève peut suivre le texte ligne par ligne, en utilisant une règle ou mot par mot en montrant son doigt Ce sont des trucs utilisés par les réviseurs professionnels afin de ne pas laisser tomber d’erreurs dans le texte
Il n’y a qu’un moyen pour mieux détecter, il faut absolument douter Le doute systématique doit habiter l’élève (Bisaillon, 2009) Mieux vaut avoir le doute facile que de laisser passer des erreurs (Lachance, 2006)
Ainsi, l’élève faible à l’écrit ne doit pas craindre de s’interroger sur chaque mot
Si cela est long au début, cela sera de moins en moins long avec la pratique, car il prendra de l’assurance
L’idéal serait que l’enseignant illustre le questionnement sur la langue à partir d’un paragraphe
Avoir un but précis en tête avant la lecture du texte
- L’élève doit se concentrer sur l’un des aspects du texte (contenu, organisation
Selon le moment de la lecture (en cours de rédaction ou à la toute fin), l’élève se donne des buts différents Sans buts il lit son texte et ne voit rien, ou peu de choses (Fitzgerald, 1987) et forme) au moment de sa lecture, et sur une catégorie d’erreurs dans cet aspect
- En cours de rédaction, après un paragraphe, il peut s’arrêter et se concentrer sur les liens entre les phrases s’il a tendance à oublier d’en faire Il pourrait aussi vérifier si son paragraphe ne contient qu’une seule idée, s’il a tendance à écrire des paragraphes avec plusieurs idées
- À la fin, il se concentre sur la langue uniquement, par exemple : les erreurs de grammaire
Décomposer la tâche de révision À cause de la limite de la mémoire de travail, l’élève doit décomposer la tâche de révision (Broekkamp et Van den Bewrigh, 1996; Hayes, 1994)
Conscience de la décomposition de la tâche
L’élève devrait être conscient qu’il révise d’abord (en cours de rédaction) en se concentrant sur le contenu et l’organisation des idées et à la fin, en prêtant attention à la langue Il ne peut tout regarder en même temps Il peut arriver un conflit dans la mémoire entre les éléments de haut niveau (contenu et organisation) et de bas niveau (langue)
S’arrêter sur les erreurs potentielles
Lors de la lecture évaluative, l’élève peut détecter une erreur réelle ou potentielle : ô rộelle ằ s’il est sỷr qu’il y a erreur, ô potentielle ằ s’il pense qu’il y a erreur
Dans ce dernier cas, l’élève est souvent paresseux et poursuit sa lecture S’il veut
PROBLÉMATIQUE ET MÉTHODOLOGIE DE RECHERCHE
Situation de l’enseignement/apprentissage de la production écrite dans les classes à
2.1.1 Situation de l’enseignement/apprentissage du franỗais
Jusqu’à maintenant à Haiduong, il nous reste le seul lycée à option de Nguyen Trai ú l’on enseigne la langue franỗaise Là, nous avons toujours trois classes de franỗais (une classe de seconde, une classe de premiốre et une classe de terminale) et chaque classe compte de 30 à 35 élèves, cela dépend des résultats du concours d’entrée de chaque année Pour les trois classes de la promotion 2014-
2017, nous comptons environ 100 ộlốves Le maintien des classes de franỗais a pour but de former les meilleurs ộlốves de franỗais qui vont participer au concours de franỗais à l’ộchelle provinciale et surtout à l’ộchelle nationale et gagner des prix pour notre lycée ainsi que pour la province de Haiduong
Normalement, nos ộlốves font connaissance avec le franỗais seulement aprốs leur admission au lycée Avant, ils apprennaient l’anglais au collège et ont passé l’ộpreuve d’anglais pour ờtre sộlectionnộs dans les classes de franỗais C'est-à-dire le franỗais est leur choix dốs le dộbut de la majoritộ des ộlốves (car il en reste encore quelques uns s’inscrivant à la classe de franỗais, faute d’une ou deux points pour entrer dans la classe d’anglais) Alors, l’enseignement du franỗais aurait dỷ ờtre favorisé mais en réalité, il ne l’est pas pour des raisons diverses : les élèves manquent d’équipements, ils ont peu d’occasions d’échanger ou de parler en franỗais avec des francophones De plus, il n’y pas de continuùtộ dans leur parcours : au collốge, ils apprenaient l’anglais mais au lycộe, le franỗais – cela cause des difficultộs pour l’enseignement/apprentissage du franỗais langue ộtrangốre
Le Ministère de l’Éducation Nationale n’a pas encore promulgué le programme spộcial pour les classes à option de franỗais, en particulier, pour les ộlốves suivant le cursus de franỗais pendant 3 ans au lycộe (actuellement, ce cursus existe seulement dans quelques provinces au nord du Vietnam, telles que Hoa Binh, Thai Nguyen, Vinh Phuc, Phu Tho, Hai Duong, Bac Giang et au centre, Ha Tinh), c’est pourquoi les enseignants de franỗais doivent ờtre trốs souples dans le choix des méthodes, du programme afin de fournir aux élèves jusqu’en terminale des connaissances nộcessaires En gộnộral, nous choisissons les mộthodes de franỗais en usage pour le cursus de 7 ans (Tieng Phap 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12 et Tieng Phap 10,
11, 12 niveau avancé), les livres de grammaire de trois niveaux (débutant, intermédiaire, avancé) ou d’autres méthodes pour construire le programme des cours
Comme nous devons utiliser plusieurs manuels au cours de 3 ans, nous divisons le programme comme suit :
- En seconde : 6 heures de cours par semaine le matin Ainsi pour une année scolaire (37 semaines), les ộlốves font du franỗais avec 4 livres (Tieng Phap 6, 7, 8,
9) L’après-midi, ils ont 6 heures de cours par semaine, ils suivent le programme approfondi Le programme d’études est assez dur car ils doivent acquérir des connaissances de base, des compétences nécessaires pour pouvoir participer au concours de meilleurs élèves des zones côtières et des plaines du Nord organisé en avril chaque année Ce concours est destiné aux élèves de seconde et de première
- En premiốre : Les horaires des cours de franỗais restent les mờmes Pendant cette année, les élèves travaillent avec 3 livres (Tieng Phap 10, 11, 12) le matin
L’aprốs-midi, ils rộvisent les leỗons du matin en faisant des exercices dans les livres Tieng Phap 10, 11, 12 du niveau avancé Au mois d’octobre, cing meilleurs élèves de seconde et quinze meilleurs ộlốves de franỗais de terminale participeront ensemble aux deux grands examens ộliminatoires consộcutifs de franỗais pour former une ộquipe de 8 candidats de l’Olympiade de franỗais qui aura lieu en janvier aprốs 3 mois entraợnement intensif
- En terminale : 4 heures de cours le matin et 4 heures de cours l’après-midi chaque semaine Dốs la fin de l’Olympiade de franỗais, les horaires de franỗais diminuent au profit de la révision d’autres matières obligatoires au bac Pour cette année, les élèves font souvent la révision des connaissances de la langue, les tests de franỗais pour le concours d’admission à l’universitộ et passent trois ộpreuves blanches du baccalauréat
Nous présentons ci-dessus le programme d’enseignement/apprentissage dộtaillộ du franỗais des classes à option de franỗais dans notre lycộe Pour notre recherche, nous allons présenter la situation de l’enseignement et l’apprentissage de la compộtence d’ộcriture au sein de nos classes de franỗais dans la partie suivante
La rộdaction en franỗais est toujours enseignộe dans notre lycộe depuis longtemps car il s’agit d’une compétence omniprésente dans l’évaluation, notamment à l’Olympiade de franỗais, du niveau provincial à national Il est incontestable que cette compétence est difficile pour la plupart des élèves Ils en ont peur pour les trois raisons suivantes :
Tout d’abord, c’est le manque de temps de pratique rédactionnelle Chez nous, les ộlốves de chaque classe ont 10 heures de franỗais par semaine mais la plupart du temps est consacré à l’apprentissage de la grammaire, du vocabulaire, de la compréhension écrite, les connaissances linguistiques à acquérir sont énormes
De plus, faute de temps, au lieu d’exploiter tous les types de texte, nous ne nous concentrions que sur les deux types de texte : informatif et argumentatif car ceux-ci sont omniprộsents partout dans les ộpreuves de franỗais Les ộlốves ont une ou deux textes à rédiger par mois Nous vérifions la compétence d’écriture des élèves surtout à travers le test mensuel de franỗais
Ensuite, il faut souligner que l’expression écrite est elle-même une compétence difficile à enseigner et à acquérir Les élèves et même les professeurs ont donc tendance à réviser le plus possible la grammaire et le vocabulaire pour obtenir la meilleure note au détriment de la rédaction Ce phénomène ironique est partiellement dû à la pénurie des ressources pédagogiques et documentaires disponibles chez nous En effet, nous avons l’habitude de concevoir nous-même le déroulement des cours par manque de guide pédagogique pour les manuels Tieng Phap 10, 11, 12 du niveau avancé ó se trouvent quasiment les connaissances approfondies et les activités difficiles de la rédaction
En fait, nous ne disposons pas de méthodes spécifiques pour apprendre aux élèves cette compétence linguistique Nous utilisons la production écrite dans les manuels de franỗais de l’ộdition de l’ẫducation nationale, puis dans les mộthodes de Delf telles que Delf B1/ B2, Réussir le Delf B1/B2 ainsi que les documents consultés sur le net Par la suite, nous tenons à présenter en détail comment on exploite les manuels de l’édition du ministère de l’Éducation nationale (Tieng Phap de 10 à 12) pour apprendre à rédiger aux élèves
En effet, les thèmes proposés dans ces manuels sont assez riches : école, sport, tourisme, orientation professionnelle, loisirs, vie quotidienne, réalisations scientifiques, problèmes sociaux, médias, santé, environnement, etc., qui dominent le contenu de la plupart des sujets ộcrits dans les concours de franỗais C’est la raison pour laquelle nous profitons des exercices d’entrainement à la rédaction proposés dans les manuels pendant les heures d’expression écrite en classe
Pourtant, ces exercices dont la plupart ne donnent que la consigne parfois très vague et ardue En plus, faute de guide pộdagogique pour les manuels de franỗais, les enseignants ont donc du mal à traiter ces exercices de rédaction et les élèves trouvent plus difficile la rédaction En consultant bien d’autres sources documentaires et référentielles sur Internet ou de la part de nos collègues, nous créons nous-même plus d’activités rédactionnelles, de sujets d’écriture qui conviennent mieux au niveau des élèves et qui sont proches du niveau des concours provincial et national Parallèlement, nous nous entrainons à renforcer de plus en plus notre compétence rédactionnelle avant d’être capables d’aider les élèves à leur rédaction
Méthodologie de recherche (Méthode descriptive)
Il s’agit d’une recherche descriptive Tout d’abord, nous adoptons la méthode synthétique des théories servant à notre sujet Nous avons pris appui sur le modèle de révision de Hayes et Flower (1980), de Hayes (1996), de Kellogg
(1996), Butterfield (1996), sur les recherches concernant l’expression écrite et la révision de Roussey et Piolat (2005), Fitzgerald,…et consulté également des articles scientifiques de Laurent Heurley, Alamargot et Chanquoy, J.Bisaillon, Suzanne-G.Chartrand Leurs travaux ont constitué les sources de référence très utiles pour notre compréhension des concepts théoriques fondamentaux et ont aidé à mener à bien notre travail d’analyse des données plus tard
Nous avons ensuite mené une enquête par questionnaire auprès des élèves des trois classes de franỗais sur leur conception et leurs pratiques de rộvision ; ộtabli le corpus de texte avec l’aide des dix élèves sélectifs de la classe de première dont cinq bons scripteurs, cinq mauvais scripteurs; puis réaliser des entregistrements oraux (think-aloud protocols) et des entretiens semi-directifs avec les dix élèves pour pouvoir enfin comparer leurs stratégies de révision
2.2.1 Méthodes d’étude de la révision
La révision est généralement étudiée à l’aide de quatre méthodes qui peuvent être utilisées isolément ou conjointement : l’étude des produits, l’analyse chronométrique de l’activité du rédacteur, la méthode des protocoles verbaux et celle des tâches ajoutées (double ou triple tâche) Pourtant, nous choisissons de présenter en détail seulement les deux méthodes utilisées dans le cadre de ce mémoire a Étude des produits
L’étude des produits consiste à décrire précisément l’ensemble des modifications apportées par un rédacteur à une version antérieure d’un texte rédigé par lui ou par un autre Les corrections effectuées sont catégorisées à l’aide de typologies permettant, notamment, de définir le niveau linguistique affecté par la correction (lettre, mot, etc.) et le type de correction (ajout, suppression, subsitution, etc.) Reposant sur le principe selon lequel un texte écrit constitue la trace des processus rộdactionnels, l’ộtude des produits permet d’ouvrir une ô fenờtre ằ sur les processus cognitifs qui, à l’avance, ont été mobilisés pour aboutir au texte analysé
Elle permet également d’évaluer l’efficacité de la révision b Méthode des protocoles verbaux (Think-aloud protocols)
La méthode des protocoles verbaux (thinking-aloud protocole) est une méthode empruntée au domaine d’étude de la résolution de problèmes Son principe consiste à demander à un rédacteur de verbaliser à haute voix tout ce à quoi il pense pendant (protocoles verbaux concomitants ou concurrents) ou après (protocoles verbaux rétrospectifs ou différés) la révision d’un texte
L’objectif est de capter les contenus de sa mémoire de travail et d’identifier les processus mentaux de haut niveau impliqués dans la révision Les données ainsi recueillies sont transcrites, puis analysées comme données principales ou en complément de l’analyse des produits ou de l’analyse temporelle de l’activité de révision
Cette méthode, dont l’utilisation est contestée par certains en raison du risque d’interférence élevé qu’elle produit dans le processus de révision (la production de verbalisations concomitantes constituant une activité de production verbale à part entière) a surtout contribué à identifier les principaux sous-processus, les stratégies et les sous-buts impliqués dans une activité de révision Par exemple, Hayes et coll
(1987) concluent, à partir de l’étude de tels protocoles, que le diagnostic d’un problème détecté lors d’une activité de révision est une stratégie optionnelle essentiellement disponible chez les rédacteurs experts et qu’un tel sous-processus ne doit pas être présenté dans un modèle du processus de révision comme l’étape obligatoire entre la détection d’un problème et sa correction
Tout d’abord, nous avons mené une enquête par questionnaire auprès des ộlốves des trois classes de franỗais sur leur conception et leurs pratiques de rộvision
Ensuite, nous avons procédé à construire le corpus de texte dont deux versions de texte (avant et après la révision) Nous avons fait écrire la première version de texte (avant la révision) à tous les élèves de la classe de première Puis, nous avons sélectionné entre eux les cinq élèves qui écrivent le mieux et les cinq élèves qui écrivent le plus mal Nous avons donc deux groupes de scripteurs : groupe des bons scripteurs, celui des mauvais scripteurs Ces deux groupes nous ont aidés ensuite à réviser leur première version de texte pour en faire la deuxième version de texte
Au cours de leur révision de texte, nous leur avons demandé de dire à haute voix ce qu’ils pensaient dans leur tête et nous l’avons enregistré Les enregistrements de leurs pensées nous font comprendre le processus de révision ainsi que la capacité à réviser le texte (dont la capacité à faire des détections et celle à faire des diagnostics et des corrections des erreurs) de chaqu’un d’entre eux
Enfin, la transcription de leurs entretiens semi-directifs a révélé les stratégies de révision utilisées par les élèves qui écrivent bien et par ceux qui écrivent mal.
Recueil et traitement des données
La collecte des données textuelles était plus complexe que je l’avais imaginé même si tout s’est très bien passé au début La première version de texte était assez facile à ramasser parce que je l’ai fait rédiger aux élèves de première comme un test d’écriture en classe Alors, mes élèves étaient très sérieux et faisaient tous leurs efforts pour obtenir de bonnes notes Ils n’avaient que 45 minutes (la durée d’une sộance de franỗais) à ộcrire leurs textes et puis devaient me les remettre Leur première version m’a conduit à distinguer les meilleurs scripteurs des pires scripteurs de la classe Cette sélection provient de mes observations sur leur travail en classe
Deux semaines plus tard, quand mes élèves se souviennent mal du contenu du test d’écriture, j’ai procédé à la collecte de la deuxième version de texte Je ne demande que l’aide de deux groupes de scripteurs À ce moment-là, j’ai rencontré bien des difficultés car je cherchais à recueillir les textes en appliquant la méthode ô Think-aloud protocol ằ (la mộthode de la pensộe à haute voix)
2.3.2 Corpus des entregistrements vocaux/audios
La mộthode ô est tellement ộtrange que mes ộlốves hộsitaient beaucoup à m’aider à faire ce travail d’enregistrement Je les ai beaucoup encouragés et j’ai créé un espace confortable, une ambiance aisée pour qu’ils puissent pouvoir réviser leur texte dans les meilleures conditions J’ai invité chaque élève à venir dans une salle libre et calme à l’école J’ai préparé un dictionnaire, un livre sur les prépositions des verbes, un ordinateur connecté à Internet mise à leur disposition
Avant de commencer, chaque élève et moi, nous bavardions un peu, mangions quelques bonbons, buvions beaucoup d’eau car l’élève devait parler beaucoup ensuite…Je faisais une courte simulation pour lui montrer ce qu’il a à faire
Au cours de l’enregistrement, l’élève oubliait toujours de dire ce qu’il pensait en révisant son texte car les pensées viennent plus rapidement que leur parole Enfin grâce à leur collaboration et à leurs efforts conjoints, je suis arrivée à collecter les enregistrements vocaux de tous ces dix élèves
Dix enregistrements vocaux ont été réalisés quand dix élèves disaient à haute voix ce qu’ils pensent dans la tête en corrigeant leurs textes Parmi ces enregistrements vocaux, nous avons cinq du groupe des bons scripteurs, et cinq du groupe de mauvais scripteurs La durée des enregistrements variant entre élèves, est de 15 à 30 minutes
Ce corpus des enregistrements sert à compléter le corpus des textes et à illustrer certains propos tenus par les élèves dans les entretiens
Pour les entretiens semi-directifs, un canevas d’une vingtaine de questions a été préparé après le recueil des données sur le terrain Il a été modifié à partir du questionnaire d’auto-évaluation permettant aux élèves d’évaluer eux-mêmes leur compétence de révision de texte, de montrer s’ils utilisent les stratégies et de mesurer comment ils utilisent les stratégies de révision
Mais au lieu de donner à l’avance des réponses à choisir comme dans un QCM, ici, dans un entretien semi-directif, nous posons seulement des questions aux élèves et attendons chez eux les réponses libres En cas de problème, nous leur expliquerions en donnant des exemples, et enfin, des réponses disponibles à choisir s’ils ne savent pas encore comment répondre aux questions.
ANALYSE ET INTERPRÉTATION DES DONNÉES
Analyse du corpus des textes
Dans cette section, nous allons analyser deux versions de texte de deux groupes avant et après la révision Chaque élève est invité à écrire deux fois un sujet d’écriture, la deuxième fois à l’intervalle de deux semaines La deuxième version de texte est la version révisée du premier texte Nous avons rendu le premier texte à l’élève pour qu’il le révise lui-même, puis il l’a écrit de nouveau et voilà c’était la deuxième version de texte Une analyse concrète de deux textes de chaque élève sert à comparer la qualité de texte avant et après l’auto-révision et à mesurer l’utilisation des stratégies de révision de deux groupes
Dans un instant, nous exposons complètement l’analyse du corpus de texte
Nous analyserons séparément le texte de chaque groupe Cinq élèves du groupe des mauvais scripteurs sont codés successivement MS1, MS2, MS3, MS4, MS5 (MS signifie ô mauvais scripteur); ainsi de mờme BS1, BS2, BS3, BS4, BS5 (BS veut dire ô bon scripteur ằ) pour les ộlốves du groupe des bons scripteurs
Pour chaque élève, nous allons mettre ses deux versions de texte l’un à côté de l’autre pour pouvoir observer clairement la différence avant et après la révision : ce qui était incorrect ou ce qu’il manque dans son écrit sont surlignés en gris par le professeur tandis que ce qui est mis en gras signifie déjà corrigé ou ajouté par l’élève lui-même En plus, ce que les élèves ont supprimé dans le premier texte se verra barré dans le deuxième texte Au-dessous de cette projection juxtaposée de leur copie se trouveront les commentaires en détail dont les points forts et points faibles de chaque version En analysant le texte après la révision, autrement dit, la deuxième version de texte, nous nous sommes également basés sur nos observations attentives de l’élève et surtout les transcriptions des entretiens enregistrés pour mieux mesurer comment ils détectent, puis diagnostiquent et enfin corrigent leurs erreurs La détection, le diagnostic et la correction des erreurs constituent les composants du processus de révision Analyser les données selon les sous-processus de la révision révèlera explicitement la démarche de révision ainsi que l’utilisation des stratégies de révision de chaque élève
Nous donnons ensuite l’exemple d’analyse du corpus de deux scripteurs BS1 et MS1, pour les autres scripteurs, veillez consulter l’Annexe 4
Manque de nom de l’expéditeur, de coordonnées du destinataire
Tokyo, le 17 avril, 2015 Monsieur Kiyohito Yamasawa,
Je suis une étudiante de Shinshu Université Je ne suis pas d’accord avec votre avis d’interdiction des smartphones parce que le téléphone portable nous apporte beaucoup d’avantages manifique à nos études
D’abord, le smartphone est une source de l’informations abondantes En apprenant à l’université, il y a plusieurs des connaissances ou des notions que je ne connais pas Les proffesseurs ne peuvent pas stopper pour expliquer tous de ces connaissances parce que un cours est cour Alors, nous pouvons utiliser les smartphones pour accéder à l’Internet et trouver rapidement des informations grâce aux moteurs de recherche Nous pouvons encore comprendre les leỗons
Manque de nom de l’expéditeur
Monsieur Kiyohito Yamasawa Président de Shinshu University 390-0802 Nagano, Matsumoto
Tokyo, le 17 avril, 2015 Monsieur Kiyohito Yamasawa,
Je suis étudiante de Shinshu Université Je ne suis pas d’accord avec votre avis d’interdiction des smartphones parce que le téléphone portable nous apporte beaucoup d’avantages manifique à nos études
D’abord, le smartphone est une source d’informations abondantes En apprenant à l’université, il y a plusieurs des connaissances ou des notions que je ne connais pas Les proffesseurs ne peuvent pas stopper pour expliquer tous les connaissances parce que le cours est court Alors, nous pouvons utiliser les smartphones pour accéder à l’Internet et trouver rapidement des informations grâce aux moteurs de recherche Nous pouvons encore comprendre les leỗons
- Le professeur corrige : abc ce qui est incorrect
ce qu’il lui manque
- L’élève révise lui-même : abc ce qui est corrigé ou ajouté abc ce qui est supprimé dans la deuxième version
Ensuite, le smartphone est un outil d’apprendre très efficace
Les ộtudiants qui n’ont pas compris les leỗons à classe peuvent enregistrer les cours et les écouter plusieurs fois pour entendre
Nous peuvent aussi suivre des cours en ligne d’autres professeurs sur les pages éducatifs
Enfin, le smartphone est un moyen de communication et distraction Nous pouvons contacter avec autres étudiantes pour ộchanger des leỗons Nous pouvons ộcouter de la musique, regarder les films sur notre téléphone quand nous sommes fatigués Un bon esprit nous aide toujours à mieux apprendre
Malgré quelques effets négatifs des smartphones, on ne peut pas nier ses avantages manifiques J’espère que vous puissiez examiner votre décision
Manque de formule de fin
Ensuite, le smartphone est un outil d’apprendre très efficace Les ộtudiants qui n’ont pas compris les leỗons en classe peuvent enregistrer les cours et les écouter plusieurs fois pour comprendre Nous pouvons aussi suivre des cours en ligne d’autres professeurs sur les pages éducatives
Enfin, le smartphone est un moyen de communication et distraction Nous pouvons contacter d’autres étudiantes pour ộchanger des leỗons Nous pouvons ộcouter de la musique, regarder les films sur notre téléphone quand nous sommes fatigués Un bon esprit nous aide toujours à mieux apprendre
Malgré quelques effets négatifs des smartphones, on ne peut pas nier ses avantages manifiques J’espère que vous puissiez examiner votre décision
En vous remerciant par avance, je vous prie d’agréer, Monsieur, l’expression de ma considération distinguée
Voici nos remarques sur les deux versions de texte (avant et après la révision) de cette élève :
Avant la révision (Première version) Après la révision (Deuxième version)
- Cette élève a assez bien écrit son texte Elle a bien compris et a donc respecté la consigne du texte Sa rédaction est concise avec les idées assez cohérentes
- La structure de son texte est claire; les connecteurs logiques sont simples mais efficaces
- Au cours de l’enregistrement de sa révision de texte à haute voix, nous trouvons que cette élève a relu plusieurs fois son texte et les passages qui lui semblaient inexacts
- Elle a détecté 80% des erreurs qu’elle avait commises dans
- Elle a commis peu de fautes d’orthographe ou de grammaire
- Elle n’a pas bien respecté la formule d’une lettre formelle : il lui manquait le nom et les coordonnées de l’expéditeur et du destinataire, et la formule de fin
- Elle a mal écrit quelques mots : manifique au lieu de magnifique (elle manque du caractốre ô g ằ), proffesseurs au lieu de professeurs (elle double le ô f ằ).
Diagnostic et correction des erreus :
- Elle a assez bien diagnostiqué ses erreurs en consultant le dictionnaire, l’internet et aussi en demandant l’aide du professeur
- Elle a bien corrigé toutes les erreurs détectées en consultant le dictionnaire, l’internet et le professeur
- Elle a consulté la formule de la lettre formelle sur Internet pour ajouter ce qu’il lui manque dans son texte Mais ce qui me plaisait et m’étonnait vraiment, c’est que cette élève a cherché l’adresse exacte de l’université de Shinshu sur Internet et l’a ajoutée dans son texte Elle est vraiment sérieuse en révisant sa production écrite pour obtenir une meilleure qualité de texte
- Elle a ajouté le nom et les coordonnées du destinataire, la formule de fin
- Elle a corrigé les fautes d’orthographe telles que : court (avant : cour), d’autres étudiants (avant : autres étudiants); une faute de syntaxe : en classe (avant : à classe); une faute de vocabulaire : comprendre (avant : entendre)
- Elle n’a pas encore corrigé quelques mots qui avaient été mal écrits : manifique au lieu de magnifique, proffesseurs au lieu de professeurs Il me semble qu’elle ne reconnait pas ces fautes et qu’elle écrit mal ces mots dès ses premiers cours de
Manque de nom de l’expéditeur, de coordonnées du destinataire
Je m’appelle Hoang Yen Tout récemment dans l’university, tu as annoncé l’interdiction des smartphones à étudiants Je ne suis pas d’accord avec vos décision
D’abord, aujourd’hui, le smartphone est un véritable source de divertissement Il permet d’écouter de la musique, prendre des photos, des vidéos après les cours fatigant De plus, il est également une source d’information Par smartphone, on peut connecter avec l’Internet pour rechercher les informations, participer à des forums pour échanger des idées et discuter en groupe
Ensuite, le smartphone est un moyens de communication efficace
Nous pouvons joindre et être joints par tous
De même, il nous permet de pouvoir rester en contact avec n’importe qui dans le monde On peut appeler des parents ou la police en cas d’urgence ou si on est dans un coins isolé
En conclusion, on ne peut pas nier les avantages des smartphones dans la vie
Manque de formule de fin
Manque de nom de l’expéditeur, de coordonnées du destinataire
Suppression de la ville et la date
Je m’appelle Hoang Yen Tout récemment dans l’université, tu as annoncé l’interdiction des smartphones à étudiants Je ne suis pas d’accord avec vos décision
D’abord, aujourd’hui, le smartphone est un véritable source de divertissement Il permet d’écouter de la musique, prendre des photos, des vidéos après les cours fatigant De plus, il est également une source d’information Par smartphone, on peut connecter avec l’Internet pour rechercher les informations, participer à des forums pour échanger des idées et discuter en groupe
Ensuite, le smartphone est un moyens de communication efficace Nous pouvons joindre et être joints par tous
Analyse des entretiens semi-directifs
Nous avons également effectué des entretiens semi-directifs avec l’aide de deux groupes de scripteurs-élèves Les entretiens se réalisent en deux étapes La première étape est l’étape d’initiation à l’entretien ó nous avons tenté de vérifier leur prise de conscience des stratégies de texte à l’aide de quelques questions simples, puisque ô la rộvision de texte ằ ainsi que ô la stratộgie de rộvision ằ semblent tout nouvelles pour la plupart des élèves Ensuite, pendant la deuxième étape, les élèves sont invités à répondre aux questions sur leur utilisation des stratégies de révision ou leur démarche de révision de texte Ces questions (Annexe
5) ộtaient rộdigộes en franỗais mais nous les avons traduites en vietnamien avant de les poser aux élèves, l’entretien s’est donc fait en vietnamien, dans l’intention de faciliter leur tâche d’ó la réception des réponses plus cohérentes et détaillées
Ayant retenu des réponses de la part des élèves, nous les avons interprétées en deux tableaux de bilan Le premier tableau récapitule les données des mauvais scripteurs et le deuxième représente les réponses des bons scripteurs Vient ensuite l’analyse détaillée des réponses Ce travail d’analyse des données nous amènera à comparer les stratégies utilisées par les bons et les mauvais scripteurs quand ils révisent leur texte Après avoir analysé la manière d’utiliser les stratégies de chaque groupe des scripteurs, nous révélerons leurs points forts ainsi que leurs points faibles
Au début de l’entretien, avant l’interrogation sur les stratégies de révision de texte, nous avons tenté d’examiner le degré de conscience et de connaissance des élèves sur les stratégies de texte en leur posant des questions suivantes : a D’aprốs vous, en quoi consiste la ô rộvision de texte ằ ? b Avez-vous entendu parler de ô stratộgie de rộvision de texte ằ ? c D’aprốs vous, qu’est-ce c’est une ô stratộgie de rộvision de texte ằ ? Voici les réponses de deux groupes de scripteurs aux questions présentées dans le tableau suivant :
Tableau 3.3 Degré de connaissance des élèves sur les stratégies de texte
Questions Groupe des mauvais scripteurs Groupes des bons scripteurs a 3/5 élèves 1 élève 1 élève 3/5 élèves 1 élève 1 élève
C’est de corriger les fautes dans le texte
C’est de réviser le texte
C’est de revoir le texte pour examiner s’il y a des fautes et ensuite de les corriger
C’est de relire le texte pour chercher les fautes et puis de les corriger
C’est de chercher les fautes et de les corriger
C’est de b 5 élèves 2/5 élèves 3/5 élèves
Je n’ai rien entendu de pareil Je n’ai pas entendu de cela
Oui, j’en ai déjà entendu parler c 4/5 élèves 1 élève 4/5 élèves 1 élève
Je ne sais pas ce que c’est les ô stratộgies de rộvision ằ signifieraient les bonnes méthodes à appliquer pour bien écrire
Ce sont de bonnes méthodes pour mieux rédiger le texte
Mon professeur d’anglais du collège a appliqué une des stratégies de révision (la grille d’auto- révision) dans des cours d’expression écrite en anglais
On observe bien que les bons élèves/scripteurs ont plus de connaissances sur les stratégies de révision que les mauvais scripteurs Pour la première question portant sur le processus de révision, les deux groupes ont pu préciser le but de la révision visant à corriger les fautes mais seulement les élèves du groupe des bons scripteurs ont mis l’accent sur l’importance de la relecture au sein du processus de révision
En ce qui concerne la deuxiốme question, la notion de ô stratộgie de rộvision de texte ằ reste encore trốs ộtrangốre pour tous les mauvais scripteurs tandis que trois sur cinq bons scripteurs croient l’avoir déjà entendu parler quelque part pendant les cours d’anglais qu’ils avaient suivis avant
Pour la dernière question, il est compréhensible que les mauvais scripteurs pour la plupart ne puissent pas dộfinir la ô stratộgie de rộvision ằ Mờme s’il y en a un élève qui a pu donner quelques éléments Le seul élève qui a essayé de définir la ô stratộgie de rộvision ằ est un garỗon intelligent mais il est classộ dans le groupe des mauvais scripteurs parce qu’il a toujours de mauvaise notes en production écrite à cause de sa négligence pendant qu’il travaille Dans ce cas, il a encore une fois négligé la consigne de notre question sur la révision et cependant, il a répondu : ô les ô stratộgie de rộvision ằ sont de bonnes mộthodes à appliquer pour bien ộcrire ằ
Contrairement à une vague connaissance du sujet de la part du groupe des mauvais scripteurs, le groupe des bons scripteurs a proposé une définition acceptable de la ô stratộgie de rộvision ằ et parmi eux, une ộlốve a dit que son ancien professeur au collège avait utilisé la grille d’auto-révision dans des cours d’expression écrite en anglais et elle s’est demandé si c’était une stratégie de rộvision La rộponse possible de la question de cette ộlốve est ô Oui ằ; en effet, la grille de révision est véritablement une des stratégies de révision et elle est souvent appliquée dans les cours d’anglais dans le monde entier
La première étape a duré seulement quelques minutes mais a révélé que les bons scripteurs ont également plus de connaissances sur la révision de texte que les mauvais scripteurs
Dans ce qui suit, sera l’analyse détaillée des réponses des élèves au cours de la deuxième étape de l’entretien Quinze questions divisées en deux parties ô Dộtection des erreurs ằ et ô Diagnostic et Correction des erreurs ằ - deux sous- processus de la révision de texte sont posées successivement aux élèves pour mesurer la démarche de révision de chaque élève, donc de chaque groupe des scripteurs Ce qui nous permettra de comparer l’utilisation de stratégies de révision entre les bons et les mauvais scripteurs
3.2.1 Interprétation des données sur la détection des erreurs des élèves
Question 1.1 À quel moment de la rédaction de texte, vous commencez à réviser?
Tableau 3.4 Les moments de révision
Les mauvais scripteurs Les bons scripteurs
Ne comprener pas la question
Pendant et après la rédaction
Pendant l’élaboration du brouillon et pendant la rédaction
Pendant l’élaboration du plan et après la rédaction
Dès cette première question, on peut trouver la différence entre le groupe des bons scripteurs et celui des mauvais scripteurs Il ressort de ce tableau que les bons scripteurs/élèves consacrent plus de temps à relire le texte que les mauvais scripteurs Quelques élèves dans le groupe des mauvais scripteurs ne comprennent pas la question posée ou révisent rarement le texte tandis que les autres ont l’habitude de réviser le texte après la rédaction
La révision n’est pas l’étape qui se passe seulement après la mise en texte
Elle peut être engagée à différents moments de la production textuelle Les bons scripteurs en sont tellement conscients Ils sont donc beaucoup plus nombreux que les mauvais scripteurs à réviser le texte pendant l’élaboration du plan, du brouillon et pendant la rédaction Il s’agit de l’une des raisons pour laquelle, les bons scripteurs rédigent mieux que les mauvais scripteurs
En somme, les bons scripteurs et quelques mauvais scripteurs ont pris la conscience de l’importance de la révision du texte dans le processus rédactionnel
Ils savent que l’on relit l’écrit et le corrige à n’importe quel moment de la production de texte
Question 1.2 En général, combien de fois révisez-vous votre texte pendant la rédaction ?
Tableau 3.5 Nombre de relectures pendant la rédaction
MS1 (Mauvais scripteur n 1) MS2 MS3 MS4 MS5 ô Je ne relis presque jamais ằ
Une ou deux fois ô Je relis une fois ằ ô Je sais pas, peut-être une fois ằ
Je ne relie jamais mes textes pendant la rédaction
BS1 (Bon scripteur n 1) BS2 BS3 BS4 BS5
Je relis mon texte 2 fois pendant la rédaction
2-3 fois Je relis de 3-4 fois
Cette question vise à clarifier les résultats de la première question : Selon les réponses des élèves, les bons élèves/scripteurs ont fait plus de progrès en termes de fréquence de relecture de leur texte pendant la rédaction que les élèves faibles Ce résultat n’est guère surprenant car les bons élèves considèrent la révision comme un processus évoluant tout au long de la rédaction Ils sont donc plus nombreux à relire de 2 à 4 fois et même plus de 4 fois par rapport aux mauvais rédacteurs Ces derniers, deux d’entre eux n’ont jamais relu et d’autres ont relu une ou deux fois leur texte Car ils mettent l’accent sur la relecture après la rédaction selon les résultats de la première question
Question 1.3 Combien de fois révisez-vous votre texte après la rédaction ?
Tableau 3.6 Nombre de relectures après la rédaction
MS1 (Mauvais scripteur n 1) MS2 MS3 MS4 MS5
Je relis 1-2 fois mes textes
BS1 (Bon scripteur n 1) BS2 BS3 BS4 BS5
Je relis mon texte 2 fois après la rédaction
Une seule fois ou je ne relis pas car j’ai lu plusieurs fois en rédigeant mon texte
Il révèle de ce tableau qu’un écart de la fréquence de de relecture du texte entre les bons élèves et les élèves faibles mais cette petite différence est en fait très remarquable Les deux bons et faibles élèves lisent une ou deux fois leur texte
Comme ils prennent plus de temps de relire au cours de la rédaction du texte (on l’a analysé dans la question 1.2), la quasi-totalité des bons scripteurs n’ont pas besoin beaucoup de relire après la rédaction tandis que les mauvais scripteurs lisent moins pendant ainsi qu’après la rédaction
Question 1.4 Avez-vous un but précis en tête avant la lecture du texte ? Par exemple : Vous vous déterminez dans votre tête à vérifier l’adéquation du texte au sujet avant la lecture Alors, en lisant, vous arrivez à examiner si et comment la consigne est bien respectée dans votre texte
Tableau 3.7 Identification du but de réviser avant la lecture
MS1 (Mauvais scripteur n 1) MS2 MS3 MS4 MS5 ô C’est quoi là ? ằ Jamais jamais jamais ô Je comprends pas la question ằ – quelquefois Parfois
BS1 (Bon scripteur n 1) BS2 BS3 BS4 BS5
Souvent Souvent Parfois Souvent Parfois
Différence en termes de stratégies de révision entre les bons et mauvais scripteurs 81
Cette partie a pour but de répondre à la troisième question de recherche posée au début du mémoire, et également de vérifier la justesse de la troisième hypothèse de notre recherche, c’est que : Les bons scripteurs appliquent plus souvent les stratégies de révisions et plus de stratégies que les mauvais scripteurs en révisant leurs écrits
L’analyse détaillée des données de notre enquête par questionnaire ci dessus a apporté une vue générale sur l’utilisation des stratégies de révision deux groupes d’élèves De là, nous avons pu établir un tableau récapitulatif de différences en termes de stratégies de révision de deux groupes scripteurs comme suit :
Tableau 3.19 Les différences en termes de stratégies de révision entre deux groupes de scripteurs
Stratégies de révision Les bons scripteurs Les mauvais scripteurs
Relire le texte plusieurs fois
Relire une seule fois ou ne jamais relire
Relire de 1-2 fois (car ils ont beaucoup lu au cours de la rédaction)
Relire de 1-2 fois (même s’ils ont lu moins pendant la rédaction)
3 Se donner un but précis avant la lecture
4 Anticiper les erreurs à partir des faiblesses
5 Vérifier un aspect du texte en une lecture
Non (car ils sont capables de contrôler tous les aspects en même temps)
Oui (ce serait plus efficace pour eux)
1 Adéquation du texte au sujet
4 Effet du texte sur les lecteurs
2 Adéquation du texte au sujet
4 Effet du texte sur les lecteurs
7 Dignostic des erreurs Souvent Parfois
9.1 Différer les erreurs/ Attendre la correction du professeur 9.2 Rechercher des solutions dans les bons ouvrages 9.3 Demander aux personnes fiables :
Oui, souvent Oui, mais pas souvent
Il ressort de ce tableau que notre anticipation de la pratique des stratégies de révision des élèves est exacte Ils ont utilisé les stratégies en révisant leur texte mais il reste une grande différence entre deux groupes d’élèves.
Quelques propositions pédagogiques pour la révision de texte
Selon plusieurs chercheurs (Boré, 2004; Roussey et Piolat, 2005), le temps alloué à la révision dans le processus d’écriture en situation scolaire est généralement beaucoup trop court C’est vrai pour notre cas, en effet, la pratique de la révision et des stratégies de révision dans les séances de l’expression écrite restent assez modeste, nous essayons donc d’ajouter quelques suggestions pour y remédier
3.4.1 Nécessité d’enseigner des stratégies de révision aux élèves
Ce n’est que depuis la dernière décennie que l’intérêt des chercheurs s’est porté sur le processus d’écriture, puis spécialement sur celui de la révision Pour certains, apprendre à écrire, c’est apprendre à réviser (Hirsch, 1977) Par contre, comme le souligne Bisaillon (1989), ô la rộvision est une habiletộ rarement enseignộe ằ
L’activité de révision de texte constitue la tâche la plus difficile à réaliser au sein du processus rédactionnel Plusieurs recherches en L1 et L2 ont montré que sans être équipées de bonnes stratégies de révision, la plupart des élèves ne réussiront pas à réviser eux-même le texte Alors, c’est aux enseignants de leur apprendre les stratégies de révision Mais comment arriver à leur apprendre une démarche de révision pertinente et efficace ?
Il faudrait d’abord faire prendre conscience de l’importance de la révision aux élèves Il leur appartient de savoir que la révision joue un rôle de contrôle tout au long du processus rédactionnel Elle peut se réduire à une lecture et une détection des erreurs et peut être engagée à différents moments de la production textuelle : en cours d’écriture; à la fin du premier jet, après une pause, etc Une compréhension gérérale de la nature et de la fonction de la révision pourra encourager les élèves à vouloir réviser leurs textes Ensuite, pour qu’ils puissent développer leur capacité à réviser et à corriger leurs textes, il incombe à l’enseignant de leur enseigner de diverses stratégies des simples aux complexes Il s’agirait d’un enseignement explicite progressif des stratégies alternant des exercices de pratique pour arriver à les doter enfin d’une démarche rigoureuse de révision de texte
Selon Suzanne-G.Chartrand, dans son article sur l’enseignement de la révision-correction de texte du primaire au collégial, il revient à l’enseignant de varier les modalités et les exigences de la révision selon le contexte Pour pouvoir détecter ses faiblesses ou erreurs, l’élève a à adopter une posture de lecture ộvaluative, c’est-à-dire une faỗon de lire pour dộbusquer les problốmes Il s’agit d’une posture bien différente de celle qui est prise pour comprendre ou apprécier un texte Pour les élèves ayant de faibles capacités en lecture, cela représente un grand défi, car la lecture évaluative exige encore plus de ressources cognitives que la lecture courante En conséquence, ils auront moins de ressources disponibles pour la détection d’erreurs Les élèves les plus faibles auront donc besoin encore de plus de soutien
L’enseignement de la lecture évaluative peut se faire à partir des textes d’élèves simples et typiques dont la production fait l’objet d’une planification collective L’enseignant lit le texte à voix haute et interprète la tâche de lecture évaluative, en mettant en application les stratégies de détection, par exemple celles que nous présentons plus loin C’est aussi à l’enseignant d’amener l’élève à mettre en oeuvre des stratégies d’autorégulation du sous-processus (Roussey et Piolat,
2005) en fixant des buts à sa relecture évaluative :
vérifier l’adéquation du texte à la tâche formulée dans la consigne (d’ó l’importance que celle-ci soit formulée par écrit);
revoir, dans tout le texte, la posture énonciative : la manière dont l’énonciateur se présente dans son texte – texte en je, en nous, en on –, la cohérence nominale (les reprises) et la cohérence verbale temporelle (le temps dominant ou temps pivot);
analyser le plan du texte : ses parties, les articulations entre ses parties et le choix des organisateurs textuels;
vérifier l’information ou en chercher de la nouvelle;
consulter des ouvrages de référence (grammaire, dictionnaire de langue) ou des outils d’aide à l’écriture (correcteurs informatisés) dans un but précis : sens précis d’un mot, recherche d’un synonyme, règle de ponctuation…
Il est à souligner que l’on ne peut pas appliquer la même démarche de révision pour tous les élèves Il revient à l’enseignant d’enseigner les stratégies adaptées au niveau des élèves
Bref, la tâche des enseignants est de montrer aux élèves comment faire pour corriger et évaluer eux-mêmes efficacement leurs textes, et non pas de les réviser et de les corriger à leur place En effet, si les enseignants prenaient le temps d’enseigner les stratégies de révision, ils gagneraient beaucoup de temps en corrigeant moins De plus, les élèves feraient de réels progrès dans la production écrite
3.4.2 Mise en pratique de la grille de révision
La grille de révision s’avère un outil efficace et nécessaire à l’auto- évaluation de la qualité de révision de texte En réalité, il n’existe pas jusqu’à maintenant de recherche spécifique sur l’utilisation et la fonction de cette grille de révision
En 2005, Réal Gagnon et Hélène Ziarko 1 dans leur article scientifique intitulộ ô la grille de rộvision comme un outil de mộdiation ằ ont abordộ l’utilisation de la grille en révisant le texte informatif des écoliers Malgré la différence sur le public de recherche, le type de texte et sur le niveau textuel entre cet article et notre présent recherche qui porte sur la révision de texte des élèves, nous croyons que cet outil peut s’appliquer également à tous les genres de texte, aux rédacteurs plus âgés ainsi qu’à leur niveaux textuels différents Les critères introduits dans la grille sont en fait les tâches à réaliser en révisant un texte, y compris des stratégies de révision Alors, grâce à cette grille, les élèves pourront reconnaitre leurs erreurs, ensuite les éviter et arriver à améliorer leur capacité à réviser et à corriger les erreurs
Voici l’exemple d’une grille de rộvision de faỗon autonome :
Les critères à réviser Oui Non
J’ai relu mon texte plus d’une fois
Mes idées sont en rapport avec le sujet
Mes idées sont claires et cohérentes
J’ai regroupé mes idées en paragraphes, dans un ordre logique, chronologique ou séquentiel
J’ai utilisé des connecteurs logiques
J’ai utilisé des phrases variées
J’ai utilisé des mots riches et variés
1 Renée Gagnon, professeure, Département des sciences de l'éducation, Université du Ouébec à Trois-Rivières; Hélène Ziarko, professeure, Faculté des sciences de l'éducation, Université Laval
J’ai réfléchi à ce que les lecteurs penseront de mon texte
J’ai bien vérifié la grammaire
Il s’agit d’une modèle de la grille de révision à suivre pour développer la capacité à réviser le texte en vue d’une bonne production écrite
En fait, avec nos élèves, nous avons rédigé ensemble une grille de révision servant de modèle à partir du sujet sur l’utilisation du téléphone portable À ce propos, nous tenons à rappeler la consigne du texte : ô ẫtant un ộlốve de l’universitộ Shinshu, exprimer ton dộsaccord avec la décision d’interdire le smartphone dans l’école du président en donnant les bienfaits que le smartphone apporte à tes ộtudes ằ
Nous avons rédigé les questions suivantes pour que les élèves auto- questionnent en révisant eux-mêmes le texte :
1 Est-ce que vous avez bien lu la consigne avant de mettre la main à la rédaction? Êtes-vous sûr que vous avez bien compris la consigne?
2 Est-ce que vous avez écrit votre lettre d’une ville japonaise ?
3 Est-ce que vous avez respecté la forme d’une lettre non amicale (coordonnées du destinataire, ville et date, formule d’appel, formule de fin, signature) ?
4 Est-ce que vous avez exprimé votre désaccord ?
5 Est-ce que vous avez donné de bonnes raisons pour refuser la décision de M le Président de l’Université ?
6 Est-ce que vous avez donné les avantages que le smartphone apporte à vos études?
7 Est-ce que vous avez su exprimer votre désaccord sans vexer M le Président de l’Université ?
8 Est-ce qu’il y a des mots que vous avez mal écrits ?
9 Vous adressant à M le Président de l’Université, en tant qu’étudiant, est-ce que vous le vouvoyez ?
10 Est-ce que vos idées sont riches et intéressantes ? Est-ce qu’il y a des informations inadéquates au sujet dans votre texte ?
11 Est-ce que vous avez fait des paragraphes dans votre texte ?
12 Est-ce que votre texte est clair et cohérent ? (Est-ce que les phrases sont bien reliées entre elles ? Est-ce qu’il y a des contradictions dans votre texte ? Est-ce que vous avez bien utilisé les connecteurs logiques?)
13 Est-ce que vous avez fait des fautes de grammaire ? (Faites attention surtout à la conjugaison des verbes, aux structures des verbes, aux prépositions et aux adverbes de temps et de lieu…)
14 Est-ce que vous avez utilisé des mots impropres ? Est-ce que votre vocabulaire est riche et varié?
15 Est-ce que vous avez fait des fautes d’orthographe ? À partir des questions ci-dessus, nous avons élaboré la grille de révision suivante :
Les critères à respecter en révisant le texte Oui Non
J’ai bien lu et j’ai bien compris la consigne de départ avant d’écrire mon texte
J’ai relu mon texte au moins deux fois
J’ai respecté la forme d’une lettre non amicale :
- coordonnées de l’expéditeur, du destinataire
- ville et date (Est-ce une ville franỗaise ?)
Je m’adresse à M le Président de l’Université, je le vouvoie
Je suis contre la décision du président
J’ai exprimé mon désaccord sans vexer M le Président
J’ai donné les avantages que le smartphone apporte à mes études
Mes idées sont claires et cohérentes
J’ai regroupé mes idées en paragraphes, dans un ordre logique
J’ai utilisé des connecteurs logiques
J’ai utilisé des phrases variées
J’ai utilisé des mots riches et variés
J’ai réfléchi à ce que les lecteurs penseront de mon texte
J’ai accordé correctement (en genre et en nombre) les mots
L’expression écrite est une de quatre compétences communicatives nécessaires à faire acquérir aux élèves et également à tout le monde Pour acquérir une bonne maợtrise de l’ộcrit, les ộlốves devraient rộdiger frộquemment et il vaut mieux avoir de bonnes méthodes de rédaction Depuis longtemps, la révision est surtout vue comme une activité d’amélioration de la production écrite De même, quelques recherches dans le monde entier démontrent que l’enseignement de stratégies de révision aide les élèves à améliorer la qualité de leur production écrite