Luận văn thạc sĩ VNU ULIS l’enseignement apprentissage du vocabulaire au lycée curcus de trois ans le cas des lycées à hai duong diplôme master en science du langage

Objectifs de la recherche

Notre travail de recherche a pour objectif d’abord d’examiner l’utilisation des stratégies d’apprentissage des lycéens ainsi que celles enseignées aux élèves par les enseignants dans les classes de FLE, curcus de trois ans de l’année scolaire 2009-2010, selon la théorie des des six types stratégies d’apprentissage du vocabulaire de Rebecca Oxford (1990) Nous voudrions ensuite présenter le problème de l’enseignement/apprentissage du vocabulaire franỗais langue ộtrangốre en particulier dans les classes de franỗais, curcus de 3 ans à Hai Duong, et enfin de proposer des suggesions pédagogiques appropriées permettant son amélioration, suite à la base théorique de notre recherche.

Questions et hypothèses

Notre recherche porte sur les questions suivantes:

1 Quelle est l’extension du vocabulaire dans les manuels Tiếng Pháp 10, 11, 12 (curcus de trois ans)?

2 Quelles sont les stratégies d’apprentissage du vocabulaire que les lycéens concernés tendent à utiliser ?

3 Quelles seraient les propositions pédagogiques destinées à en assurer un enseignement/apprentissage efficace ?

3.2 Hypothèses À partir de ces questions, nous formulons nos hypothèses de recherche suivantes :

- Les trois manuels actuels de franỗais rộpondent aux besoins de l’enseignement- apprentissage du vocabulaire franỗais et correspondent à la capacitộ des lycộens

- Parmi les stratégies disponibles, les lycéens utilisent le plus souvent celles cognitives dans leur apprentissage du vocabulaire franỗais

- L’enseignement des stratégies d’apprentissage du vocabulaire, la diversification des activités d’acquisition, l’introduction de matériel didactique varié et des TICE (technologies de l’information et de communication pour l’enseignement) dans un cours d’enseignement de vocabulaire contribuent à en améliorer l’enseignement/apprentissage.

Méthodologie de recherche

Pour effectuer cette recherche et atteindre les objectifs fixés, nous allons recourir à la méthode descriptive avec sa démarche et ses techniques propres afin de vérifier les hypothèses de départ et d’y trouver des solutions pertinentes aux problèmes de l’acquisition des mots nouveaux par les lycéens concernés Pour cela, nous allons utiliser la technique d'enquête par questionnaire auprès des apprenants, l’entretien chez les enseignants pour les interroger sur le rôle du vocabulaire dans la communication, sur la frộquence d’utiliser les stratộgies d’apprentissage du vocabulaire franỗais, leur attitude vis

Plan du mémoire

Cette recherche se structure en trois chapitres à part l’introduction et la conclusion:

Le chapitre 1 présente l’enseignement du vocabulaire à travers les méthodes et approches; les stratégies d’apprentissage du vocabulaire du point de vue communicatif et quelques autres études relatives au vocabulaire constituant le cadre théorique de la recherche

Le chapitre 2 présente notre étude de cas Il comprend des informations sur le public, les techniques d'enquête, les procédés de collecte et d’analyse des données

Le chapitre 3 est consacré aux propositions pédagogiques destinées à améliorer la qualité d’enseignement-apprentissage du vocabulaire dans les lycées à Hai Duong ó le franỗais est dispensộ comme langue ộtrangốre

CADRE THÉORIQUE

Concepts de base

En ce qui concerne le concept ô lexique ằ selon l’auteur Tran Hung, dans Prộcis de lexicologie (publié en 1998, page 6), il est nécessaire de commencer par une distinction entre le lexique individuel et le lexique global :

Le lexique est ô L’ensemble de tous les mots qui, à un moment donnộ, sont à la disposition du locuteur Ce sont les mots qu’il peut, à l’occassion, employer et comprendre, ils constituent son lexique individuel ằ

Il est évident qu’un individu ne peut pas posséder tous les mots qui composent la langue en raison de l’existence extérieure à son lexique individuel d’un nombre indéterminé des mots Ce sont tous les mots que le locuteur n’a pas encore rencontrés dans l’usage quotidien de son langage

Le lexique global ou lexique général, c’est une somme considérable de mots, dont on peut établir théoriquement l’inventaire, d’une communauté linguistique à une époque historiquement déterminée

La richesse du lexique individuel est une composante importante des attitudes verbales de l’individu, de la richesse des connaissances Le lexique individuel est très différent d’une personne à l’autre Mais selon quelques linguistes, un lexique de cinq milles unités permet de répondre à la plus grande partie de situations de communication courante de la vie pratique Il existe encore un sous-ensemble, entre le lexique individuel et le lexique global, qu’on peut appeler lexique du groupe Il comporte des termes spécifiques que ne connaợtront pas les autres Le lexique peut ờtre rộduit ou ộtendu selon le locuteur, sa

Le vocabulaire est une partie intégrante de la langue, grâce auquel, la langue devient un moyen de communication de l’homme Les linguistes ont proposé jusqu’à maintenant plusieurs définitions

Selon le Dictionnaire pratique du franỗais (Hachette, 1989, p.1174), le vocabulaire est ô un dictionnaire abrộgộ d’une langue, un ensemble des mots d’une langue et un ensemble des termes que connaợt, qu’emploie une personne, un groupe, et qui sont propres à une science, un art ằ

Ensuite, dans le dictionnaire Le Robert dictionnaire historique de la langue franỗaise (p.410), le vocabulaire est dộfini comme ô un dictionnaire succinct ou spộcialisộ

(d’une science, un art, ou qui caractộrisent une forme d’esprit) ằ

Et selon Duquette L.&Tréville M-C (Enseigner le vocabulaire en classe de langue,

1996, p.12), le vocabulaire est considộrộ comme ô un sous-ensemble du lexique de la langue Il est composé de toutes les unités sémantiques, graphiquement simples et composộes et locutions indộcomposables qui s’actualisent dans le discours ằ

Enfin, pour faciliter la compréhension de la part des lecteurs, Trần Hùng (Précis de lexicologie, 1998, p.7) a donnộ sa propre dộfinition : ô le vocabulaire est l’ensemble des mots effectivement employés par le locuteur dans un acte de parole précis, réalisé sous forme de discours oral ou ộcrit ằ

Le vocabulaire est l’actualisation d’un certain nombre de mots appartenant au lexique individuel du locuteur C’est pourquoi, on peut compter les mots différents qu’un élève a employés dans un exercice Ce qui donne une certaine image de la recherche du vocabulaire de l’ộlốve à ce moment- là mais on peut donner qu’un aperỗu partiel de son lexique

La lexie qu’un individu ô connaợt ằ mais ne peut pas utiliser appartient à son vocabulaire passif Exemple: Un apprenant sait trốs bien que le mot ô commộrage ằ existe mais ne peut pas l’employer dans son propre discours, il peut connaợtre le sens mais sans en maợtriser les conditions d’ulitisation Il s’agit d’un ộlộment de son vocabulaire passif

Le vocabulaire actif est la lexie que l’on connaợt et qu’on peut employer dans de différentes situations de communication, notamment faire l’étude de ses conditions de l’ulitisation Il s’agit en gros des contraintes d’utilisation d’une lexie donnée Exemple: pour ô commộrage ằ, il faut savoir que l’on dit : ô se livre à des commộrages, les commộrages vont bon train, … ằ Il vaut mieux apprendre aux ộlốves à dộvộlopper leur vocabulaire actif

1.3 Rapport entre le lexique et le vocabulaire

Le Professeur Henriette Gezundhajt, Dộpartement d'ộtudes franỗaises de l'Université de Toronto, 1998-2009 dans ses Études du lexique en 2001, a fait une distinction entre le lexique et le vocabulaire comme suit: ô Lexique: ensemble des formes connues de faỗon active ou passive par un locuteur donnộ

Vocabulaire : uniquement les formes connues activement par l'énonciateur

Les vocabulaires sont aussi appelés des jargons Ils sont utilisés dans un champ donné par un groupe social particulier ằ

Il faut noter qu’il y a une différence entre le lexique et le vocabulaire Ce dernier est l’ensemble des mots utilisés par un locuteur donné dans ses circonstances données tandis que le lexique est l’ensemble des mots qui sont à la disposition du locuteur à un moment donnộ Autrement dit ô le vocabulaire renvoie au discours, le lexique à la langue ằ

Le couple lexique/vocabulaire relève assez exactement des oppositions langue/parole (terminologie de F De Saussure) et langue/discours (terminologie de Guillaume) Ce couple est en rapport d’inclusion : le vocabulaire est toujours une partie de dimensions variables selon les moments et les sollicitations du lexique individuel, lui- même, partie du lexique global À ce titre, dans l’enseignement d’une langue étrangère, il est impossible de donner tous les mots qui la composent L’enseignement du vocabulaire n’est pas capable de fournir à l’apprenant tous les mots du lexique Il lui suffit de maợtriser un certain vocabulaire permettant de comprendre les paroles d’autrui et de pouvoir exprimer sa pensée dans la communication Autrement dit, il s’agit d’enrichir le lexique individuel d’élève et de l’aider à faire un choix convenable, en vue d’utiliser son vocabulaire avec précision

De cette situation, il y a deux consộquences: l’enseignant ne perỗoit jamais la totalité du lexique de son élève, l’élève n’utilise jamais dans l’acte de parole la totalité de son lexique Mais il faut dire que la richessse du vocabulaire est la fonction de la richesse

Une langue comme le franỗais compte des milliers de mots Ainsi, ộtudier le vocabulaire, c’est concrốtement ộtudier les mots Le ô mot ằ est un terme trốs ambigỹ

Jusqu’à maintenant il y en a beaucoup de définitions faites par des linguistes mais les définitions ont été jugées insuffisantes et incomplètes On ne parvient pas encore à donner une définition univoque

Certains linguistes distinguent les mots graphiques des mots phonétiques

En apparence graphique, le mot est ô un groupement de lettres limitộes à sa droite et sa gauche d’un blanc qui forme ses frontiốres naturelles ằ (E.Grenouvier- J.Peytard,

Linguistique et enseignement du franỗais)

Exemple : Il est très intelligent

Cette phrase possède 4 mots graphiques

En apparence phonộtique, le mot est ô un groupe de son qui porte un seul accent ằ (E.Grenouvier- J.Peytard, Linguistique et enseignement du franỗais) On sait bien que dans le franỗais, l’accent d’insistance tomble toujours sur sa derniốre voyelle prononcộe

Merci ! Mais dans un groupe de mots, l’accent se déplace immédiatement pour se reporter sur la syllable finale

Généralités sur l’enseignement du vocabulaire

La langue est un moyen de penser Elle est support de la connaissance, grâce à signes De plus, en tant que moyen de communication, la langue nous permet d’entrer en rapport les uns avec les autres pour maintenir l’existence de la société, précisément les relations humaines

La phonétique, la grammaire et le vocabulaire, sont les trois éléments essentiels constitutifs d’une langue Ils sont en relation étroite parce que l’une ne peut pas exister sans l’autre Mais il semble que le vocabulaire joue un rôle très important, il est une partie intégrante de la langue En effet, le mot ne reste pas isolé dans une langue, il est toujours lié à d’autres mots Les mots sont groupés dans une phrase pour exprimer la pensée de celui qui parle On a prouvé que sans la connaissance du lexique de la langue étudiée (c’est-à-dire les mots et les expressions), on n’est jamais capable d’arriver au but final des études de la langue Il s’agit de l’utilisation de la langue comme un moyen de communication, la possibilité d’écouter, de lire, de parler et d’écrire en cette langue

Il est évident que communiquer en langue étrangère est beaucoup plus difficile qu’en langue maternelle On n’arrive pas à bien exprimer sa pensée, exposer son point de vue, à changer des informations faute de vocabulaire considéré depuis longtemps comme ô siốge des significations brutes ú gravitent les contextes, sources des rốgles de combinaison syntaxique et discursive ằ et qui constitue ô la voie d’accốs à la communication ằ (Trộville M-C & Duquette L., Enseigner le vocabulaire en classe de langue , 1996, p.7) C’est pourquoi, on pourrait dire que le vocabulaire occupe une place primordiale dans l’enseignement/apprentissage de toute langue La relation étroite du vocabulaire doit être étudiée dans son ensemble avec les autres composantes de la langue : c’est-à-dire avec le système grammatical et le système phonétique aussi avec l’orthographe En fait, chaque mot a sa particularité phonétique qui le distingue des autres mots

Exemple : père [p ε r] / pain [p ɛ̃] mère [m ε r] / main[m ɛ̃]

La signification de chacun de ces deux mots est liée à la différence des sons [p]/[m] et [ε] / [ɛ̃] De plus, on peut considérer la phonétique comme un moyen d’acquisition des mots parce qu’une bonne prononciation nous permet d’acquérir facilement le vocabulaire

Il y a aussi un lien organique entre le vocabulaire et la grammaire surtout la syntaxe : ô Connaợtre, avec les rốgles grammaticales un maximum des mots permet de bien parler ằ

(Grenouvier, 1972, p.179) Cela veut dire que la combinaison entre les règles grammaticales et les mots nous permet d’effectuer un grand nombre de phrases, d’énoncés et puis de bien communiquer aux autres

Pourque les mots acquièrent une forme particulière en tant que moyen de communication entre les hommes, il faut s’agencer en proposition, ce qui constitue l’objet de la syntaxe Par ailleurs, chaque mot a une structure lexico-grammaticale (la racine, les affixes, les terminaisons) et il appartient au discours (substantif, adjectif, verbe ect)

L’étude du vocabulaire est liée à celle de la grammaire Donc, il est impossible de posséder pratiquement une langue si l’on étudie le vocabulaire sans aucun lien avec la phonétique et la grammaire car cela nous permet d’avoir une connaissance formelle de l’orthographe

On ne peut différencier la signification de ces mots que par leur orthographe

L’étude du vocabulaire a sans doute une grande importance car l’acquision du lexique contribue à l’assimilation d’autres connaisances de la langue

Il n’est pas indispensable d’enseigner le fonctionnement d’une langue qui serait vide de mots, vide de sens Et puis, ce n’est qu’à travers le mot, l’objet magique et passionnant que l’apprenant pourra s’ouvrir au monde réel et au monde imaginaire et à la littộrature En effet, c’est ô par le vocabulaire qu’est vộhiculộe la culture d’une communautộ ằ (Trộville M-C & Duquette L – Enseigner le vocabulaire en classe de langue, 1996, p.9) ; à travers le vocabulaire on peut connaợtre l’histoire, le mode de vie, la culture et la civilisation d’une communauté

C’est pour toutes ces raisons que les linguistes donnent au vocabulaire une place importante Tréville M-C (Enseigner le vocabulaire en classe de langue, 1996, p.9) a indiquộ qu’ apprendre une langue, c’est essentiellement le vocabulaire de cette langue ằ

Dans l’apprentissage d’une langue, le vocabulaire joue un rôle important Nous constatons que si l’apprenant n’a pas de mots, il ne peut ni comprendre un texte écrit, ni produire des ộnoncộs, ni entrer en contact avec d’autres mờme s’il maợtrise bien les rốgles grammatico-phonétiques et une bonne connaissance socio-culturelle du pays ó est parlée cette langue En outre, l’acquisition des systèmes grammaticaux et phonétiques peut être limitée à un certain moment de l’apprentissage tandis que l’enrichissement du vocabulaire le fruit que d’une longue partience Cela exige beaucoup d’efforts chez des élèves car le vocabulaire comme la langue, évolue toujours

C’est pourquoi, l’enseignement/apprentissage de toute la langue doit tenir compte d’une acquisition mộthodique, progressive et scientifique du vocabulaire De surcroợt, celle-ci doit être toujours acquise et contrôlée

2.2 Les principes de l’enseignement du vocabulaire

Personne ne peut affirmer connaợtre tous les mots d’une langue C’est pourquoi il faut prendre conscience de l’impossiblité de les enseigner Alors, il est nécessaire de choisir le vocabulaire adapté à la nationalité, à l’âge, au degré de scolarisation et à l’intérêt (aspect oral, aspect écrit, langue de spécialité) de différents publics Et il est nécessaire de déterminer dès le début le vocabulaire à enseigner

Nous allons noter ici quelques principes essentiels pour bien enseigner le vocabulaire tels que: le contexte, la sélection du contenu, la progression…

- Le rôle du contexte: Dans une langue, les mots ne restent pas isolés, ils sont toujours liés à d’autres mots pour former une phrase Cela veut dire qu’on ne peut pas enseigner les mots de manière isolée, ils doivent être reliés à un contexte pour en percevoir le sens (Rebuffot, 1986) Sans contexte, la signification du mot n’est pas définie, le mot n’a alors pas de sens, il est libre ou au contraire, il a trop de sens (Nielsen, 1976)

On peut aussi, de faỗon plus traditionnelle, travailler sur les relations intrinsốques au mot, qu’elles soient morphologiques (dérivation) ou sémantiques (les recherches de synonymie ou d’antonymie, de définition, d’équivalences métaphoriques): là encore le mot ne doit pas être isolé mais être présenté dans un champs lexical ou morphologique

- Le rôle de la mémoire: La psycholinguistique nous revèle que les progrès seraient plus grands si les mots étaient présentés en liste, assortis d’une définition ou d’une traduction, et ensuite présentés en contexte Ainsi on utilise un certain nombre de stratégies qui peuvent être décontextualisées (liste, dictionnaire, …), semi-contextualisées (regroupement, imagerie), contextualisées (écoute, composition,…)

- La sélection du contenu: L’enseignant est appelé à sélectionner les mots à étudier à l’intérieur des documents authentiques qui servent de base à l’étude de la langue Mots faciles ou difficiles? Les mots et leurs fonctions Les besoins des apprenants?

Enseignement du vocabulaire à travers les méthodes et approches

La méthode traditionnelle est la plus ancienne dans l’histoire de la didactique des langues, née dès la fin du XIXè siècle a connu son plein épannouissement au XIX è siècle

Elle est appelộe aussi ô mộthode classique ằ ou ô mộthode grammaire- traduction ằ

Elle a été appliquée d’abord à des langues qui n’étaient plus vivantes commme le grec et surtout le latin, ensuite à la découverte des œuvres littéraires de cette époque là

La caractéristique la plus importante de la méthode traditionnelle, c’est qu’elle met l’accent sur l’enseignement de la grammaire La langue est considérée comme un ensemble de rốgles et d’exceptions Elle s’intộresse surtout à la forme de la langue et : ô la langue ộtait une grille grammaticale dans laquelle on n’aurait qu’à parler des mots ằ (Nguyễn Lõn Trung – Didactique du franỗais langue ộtrangốre)

L’objet principal visé de cette méthode est de comprendre les textes d’auteurs, de rédiger dans une langue soignée et de développer des compétences au raisonnement et à l’analyse On utilise souvent les textes littéraires comme un support essentiel, les mots constituent un aspect essentiel de la chair vive d’un texte littéraire Le vocabulaire enseigné est riche et toujours soigné avec des listes de mots, traduction, définition, paraphrase Pour enrichir le vocabulaire, l’enseignant donne des synonymes, antonymes et homonymes des mots Pour présenter des mots nouveaux et pour les faire comprendre aux élèves, l’enseignant ne faisait que les traduire en langue maternelle et à l’inverse, il donnait une liste parallèle de mots dans les manuels pour les aider à accumuler le plus grand nombre de mots, on donne toutes les acceptions possibles d’un mot Dans cette méthode, on s’intéresse seulement à la forme du mot et on laisse tomber le côté du sens, le fonctionnement et l’emploi de ce mot

Ainsi, les exercices utilisés sont les exercices écrits (morphologie) et exercices d’analyse grammaticale(logique (syntaxe) Alors, le caractère artificiel est inévitable Par exemple : exercices à trou, exercices d’accord, exercices de traduction… Avec cette méthode, les élèves peuvent posséder un grand nombre de mots mais ils ne savent pas comment les utiliser correctement dans une phrase Ils construisent des phrases gramamticalement incorrectes et ô pas franỗais ằ L’enseignement du vocabulaire selon la méthode traditionnelle est sans fondement linguistique qu’un mot ne signifie rien à l’état isolé

La méthode traditionnelle marque un tournant décisif dans l’histoire de la méthodologie Comme c’est la première méthode de langue alors elle ne peut pas évidemment éviter des défauts Pour que les élèves puissent avoir une bonne acquisition du vocabulaire, on doit trouver une autre méthode plus complète L’enseignement du vocabulaire dans son environnement tout en respectant les règles de prononciation et de grammaire de la langue franỗaise dans ce cas

Apparue à la fin du XIXè siècle, la méthode directe s’inscrit en rupture avec la méthode traditionnelle Ell est considérée historiquement par C.Puren comme la première méthodologie spécifique à l’enseignement des langues vivantes étrangères L’évolution des besoins d’apprentissage des langues étrangères a provoqué l’apparition d’un nouvel objectif qui visait une maợtrise effective de la langue comme un outil de communication

La méthode directe constitue une approche naturelle de l’apprentissage d’une langue fondée sur le processus d’acquisition de la langue maternelle

Pour J.P Cuq et I.Gruca (2002), la méthodologie directe a des caractéristiques suivantes :

- la grammaire est présentée de manière inductive et implicite

- l’accent est mis sur l’acquisition orale

- la progression prend en compte les capacités et les besoins des apprenants

Selon la méthode directe, l’ enseignement des mots étrangers se fait sans passer par la traduction en langue maternelle Le professeurs explique le vocabulaire à l’aide d’objets ou d’images, mais ne le traduit jamais en langue maternelle L’objectifs est que l’apprenant pense en langue étrangère le plus tôt possible

On peut estimer que c’est à partir de la méthodologie directe que la didactique des langues vivantes étrangères a fait appel à la pédagogie générale : on tenait en effet compte de la motivation de l’élève, on adaptait les méthodes aux intérêts, aux besoins et aux capacités de l’élève, en faisant progresser les contenus du simple au complexe C’est pourquoi C.Puren (Histoire des méthodologies de l’enseignement des langues étrangères, CLE international, 2009) estime que la rupture entre la méthode traditionnelle et la mộthode directe ô se situe au niveau de la pộdagoigie gộnộrale de rộfộrence ô ce qui suppose ằ une grande nouveautộ dans l’ enseignement scolaire ằ

L’enseignement/appprentisage du vocabulaire est lié directement à l’environnement immédiat de la classe dans lequel les mots présentés se basent sur les objets concrets des élèves

Cette méthode s’est dévéloppée aux États - Unis durant la période 1940- 1970 Son fondement linguistique s’appuie sur le structuralisme et surtout sur les travaux d’analyse distributionnelle des disciples de Bloomfield Son but essentiel est de faire acquérir aux apprenants les quatre compétences communicatives en langue étrangère dans des situations quotidiennes Comme pour la méthodologie précédente, selon C.Germain (Méthodologie d’enseignement d’une langue ộtrangốre, 1993), ô la pririoritộ est accordộe à l’oral et en particulier aux structures orales L’ộcrit ne vient qu’en second lieu dans chaque leỗon et cet ộcrit, au fond, de l’oral ô scripturộ ằ C’est pourquoi la grammaire est enseignộe de manière implicite, inductive au moyen des exercices structuraux, souvent oraux et en ce qui concerne le vocabulaire, on le réduit au vocabulaire fondamental et l’enseigne en contexte et au moyen des supports oraux

La méthode audio-orale a été critiquée pour le manque de transfert hors de la classe de ce qui a été appris et on a considéré que sa validité se limitait au niveau élémentaire De même, à l’enthousiasme pour les exercices structuraux a succédé la déception En effet, les exercices ennuyaient les élèves, les démotivaient et le passage du réemploi dirigé au réemploi spontané ne faisait que rarement

Méthode SGAV (structuro-global audio-visuelle)

Au mileu des années 50, la langue anglaise est devenue de plus en plus la langue de communication internationale La situation de la langue franỗaise parraissait dốs lors quelque peu menacộe Afin d’assurer la diffusion du franỗais à l’ộtranger, les linguistes franỗais ont essayộ de trouver une mộthode d’enseignement plus efficace C’est pour cela que la méthode audio-visuelle ou bien la méthode structuro-globale audio-visuelle a vu le jour vers le début du XX è siècle Selon cette méthode, le but d’enseignement d’une langue étrangère est de communiquer en langue étrangère La méthode SGAV accorde la priorité à l’oral et s’attache à procurer à l’élève la langue de communication courrante Par suite, la capacité de prendre la parole en langue étrangère dans des situations quotidiennes constitue son objectif général

Cette méthode consiste à créer chez l’élève l’automatisme, soit l’aptitude de comprendre la leỗon et de transposer à une situation dans un franỗais standard, contemporain, modeste mais d’une correction grammaticale et phonétique rigoureuse

Si dans la mộthode traditionnelle, le vocabulaire devient ô chair de la langue ằ, le vocabulaire joue un rôle important Dans la méthode SGAV l’enseignant doit posséder un grand nombre de mots pour interpréter des images données Il doit sélectionner des mots convenables avec chaque situation de communication présentée C’est le vocabulaire utilisé dans la conversation de tous les jours La composante lexicale n’est pas déterminée au grộ des enseignants mais liộes au Franỗais Fondamental (F.F) ộtabli et composộ de 3000 mots répartis en 2 dégrés (F.F1 et (F.F2) d’environ 1500 mots chacun Le dernier constitue une base solide pour la rédaction du cours par une liste de mots essentiels utilisés dans les situations de tous les jours Ce sont les mots qui ont une fréquence d’apparition assez élevée

Le F.F fournit des mots présentés en situation et expliqués par référence à l’image et fixés par répétition systématique

Dans un cours de langue, on doit suivre la démarche qui comprend des moments ô prộsentation, mộmorisation, exploitation et rộemploi ằ, c'est-à-dire, des mots sont présentés en situation, expliqués par référence à l’image et fixés par la répétition systématique Le professeur ne doit pas traduire lors de l’apparition du mot nouveau

L’explication des énoncés se fait exclusivement à l’aide des supports audio-visuels tels que projecteur, écran pour le filme fixe, tableau de feutre et surtout des images Ensuite, le professeur fait mémoriser ses élèves, qui essaient d’entrer en communication et enfin peuvent discuter librement d’un autre sujet mais ils doivent employer des mots qu’ils viennent d’apprendre Cette méthode interdit l’usage de la langue maternelle

Bien que la méthode SGAV présente beaucoup d’avantages par rapport à la méthode traditionnelle, il existe encore des inconvénients Il semble qu’elle comble des lacunes de la méthode traditionnelle mais elle néglige la langue écrite Le vocabulaire est limité Les élèves peuvent bien parler mais écrivent très mal Selon certains auteurs, cela cause l’apprauvrissement de la langue Il est ộvident qu’un tel franỗais n’existe pas dans une production langagiốre normale chez les Franỗais natifs Cela explique de grandes difficultés auxquelles se heurtent les apprenants dans l’utilisation de la langue, une fois sortis de la classe

C’est pourquoi, on a à trouver une autre méthode plus efficace

Stratégies d’apprentissage du vocabulaire

Les stratégies d’apprentissage sont très importantes dans l’apprentissage d’une langue Nous allons consacrer entièrement cette section, à une présentation d’une classification très connue des stratégies d'apprentissage du vocabulaire

Rebecca Oxford définit les stratégies d'apprentissage comme suit:

Les stratégies d'apprentissage d’une langue sont des moyens qu’emprunte l’élève pour mieux apprendre

Les stratégies d'apprentissage sont des actions entreprises par l’apprenant pour l’aider à acquérir, stocker, retrouver et utiliser des informations L’utilisation des stratégies d'apprentissage permettra à l’apprenant de rendre son apprentissage plus efficace, plus autonome et plus transférable vers de nouvelles situations

L’acquisition de stratégies d'apprentissage est la clé vers une grande autonomie de l’apprenant Bien que ces stratégies soient à utiliser individuellement par l’apprenant, les formateurs jouent un rôle important dans la sensibilisation aux stratégies d'apprentissage et de là une mise en pratique efficace de ces mêmes stratégies

Suite à des observations d’aldultes apprenant les langues étrangères, Rebecca Oxford (1990) classe les stratégies d’apprentissage en deux catégories:

- Les stratégies directes (celles qui concernent directement la langue)

- Les stratégies indirectes (celles qui concerent la gesion générale du processus d’apprentissage)

Les stratégies directes, par exemple, comprennent les stratégies mnémoniques, cognitives et compensatoires, elles-mêmes subdivisées en sous-catégories Les tableaux suivants, résumés par Marie-Claude Tréville et Lise Duquette (Enseigner le vocabulaire en classe de langue, 1996) présentent ces classifications, accompagnées de définitions et/ou d’exemples concrets

4.2 Les stratégies mnémoniques (liées à l’entreposage et au rappel de l’information)

Catégorie Sous-catégorie Définition/exemple

1 regroupement -ex: par similarité conceptuelle: chaud-tiède

-ex: par opposition: grand-petit

- association de la forme sonore ou graphique du mot de L2 et de mots de L1: library, librairie

- choix d’un contexte facilitant la mémorisation: construction d’une histoire à l’aide d’une série de mots liés à un domaine donné

B utilisation d’images ou de sons

- associasion d’un mot avec son image mentale

2 utilisation des chevauchements sémantiques ou des liens entre les mots

- ex: recherche du lien entre les mots suivants: élection, vote, suffrage, scrutin

- rapprochement de la forme sonore du mot de L2 et d’un mot d’une autre langue et associasion avec une image mentale: “potage” en L2 associé à “pot de fleurs”

4 représentation des sons en mémoire

C révision efficace de la nouvelle information

- révision du vocabulaire à intervalles réguliers: toutes les 15 minutes, après une heure, après 3 heures, 1,2 ou 3 jours plus tard, ect

D utilisation des modes kinésiques ou tactiles

1 association des mots avec une sensation ou une expression physique

- gestes pour mimer des actions

- association des mots avec des sensations

- ex: fiche sur laquelle le mot est inscrit d’un côté et la définition de l’autre côté

4.3 Les stratégies cognitives (liées à la manipulation et à la transformation de l’information)

Catégorie Sous-catégorie Définition/exemple

A pratique 1 répétition - répétition silencieuse à partir de modèles émanant de locuteurs natifs

-transcriptions successives du même mot

2 pratique systématique des sons et des graphèmes

- perception des sons: prononciation, intonation -enregistrement d’un mot et comparaison phonologique avec le modèle

- copie de mots pour les comparer à leurs congénères en L1

- emploi de l’imagerie visuelle pour mémoriser

3 reconnaissance - production facilitée par l’emploi de formules et emploi de formule stéréotypées et de certaines structures utiles toutes faites: “tant pis”, “à bien tôt”, “je ne sais pas si ”, “je pense que ”

4 recombinaison - reconstruction d’un énoncé significatif en réorganisant les éléments connus

- emploi d’expressions connues dans une histoire inventée

B Réception et envoi de messages

- balayage du texte: recherche de l’information, comme le prix, le nom, le lieu, ect

- ex: dictionnaire, grammaire, encyclopédie, carte, plan

- élaboration d’hypothèses de signification à partir de règles connues

- découpage d’un mot en composantes significatives: racine et affixes

- analyse de certains éléments de la L2 (sons, mots) et comparaison avec la L1 ou une autre lanue connue ex: les congénères

4 traduction - emploi de la L1 comme base de compréhension et de production

5 transfert - utilisation des connaissances antérieures pour faciliter l’intégration d’éléments concrets en L2

D Structuration de l’apport langagier et de la production

1 prise de notes - recours à des énumérations, des diagrammes, des tableaux, ect., pour améliorer la compréhension

2 mise en évidence des éléments importants

- emploi de lettres majuscules, de soulignement, de caractères gras, ect

4.4 Les stratégies compensatoires (liées aux techniques permettant d’être

“fonctionnel” malgré des carences langagières)

Catégorie Sous-catégorie Définition/exemple

1 utilisation des indices contextuels linguistiques: internes et externes

- utilisation des indices internes du mot (les racines, les affixes, les congénères)

- utilisation des indices externes du texte (définitions, synonuymes, antonymes, exemples)

B compensation des carences en production orale et écrtite

- ex: “Je veux un “knife””

2 demande d’aide - exemples d’hésitation et demande d’aide: “Je l’ai ? (prise)”, “f ”(fauteuil) -exemple de demande explicite d’aide:

“Comment dit-on “staple” en franỗais?”

3 recours au mime et à la gestuelle

4 évitement de la communication (partiellement ou entièrement)

5 choix du sujet - utilisation du vocabulaire connu

- emploi de mots généralisants ou d’exemples

7 invention de - ex: switcheur, bibelotière mots

8 utilisation de synonymes, de périphrases ou de circonclusion

- ex de pộriphrase: “les garỗons et les filles” pour “les enfants”

- ex de circonclusion: un “tabouret” devient un siège sans dossier”

4.5 Les stratégies métacognitives (liées à la coordination du processus d’apprentissage)

Catégorie Sous-catégorie Définition/exemple

1.révision des nouveaux éléments afin de les rendre compréhensibles

- il s’agit de lier les nouveaux éléments à ce qui est déjà connu en faisant appel, par exemple, au vocabulaire du domaine concerné, aux règles grammaticales, ect

2 observation d’aspects spécifiques de la langue il s’agit de:

- se concentrer sur la tâche (rédaction d’une lettre par exemple);

- exercer une attention sélective et noter des détails particuliers (les actes de parole, la prononciation, ect.)

3 production différée après une période d’écoute

- il s’agit de favoriser une période silencieuse avant la production

B organisation et planification de l’apprentissage

1 recherche sur le fonctionnement de la langue

- discuter des problèmes d’apprentissage en classe

2 choix de conditions optimales d’apprentissage

- d’organiser son temps et son environnement de tenir son journal d’apprenant, ect

3 détermination d’objectifs exemples de résolutions:

- regarder la télévision en L2 tous les jours et d’apprentissage à court et à moyen terme lire un livre par semaine;

- s’inscire à un club social réunissant des locuteurs de L2

4 identification du but de la tâche à effectuer

- il peut s’agir d’une tâche de compréhension auditive, de compréhension de l’écrit, d’expression orale ou d’expression écrits

5 planification des éléments nécessaires à l’exécution d’une tâche dans une situation donnée

- décrire la tâche ou la situation;

-sélectionner les éléments linguistiques nécessaires à la réalisation de la tâche

6 recherche d’occasion d’utiliser la langue

- exemples d’occasions: voir des films, visiter le pays d’origine de la L2

C évaluation de la performance dans l’apprentissage

1 auto-correction - il s’agit d’identifier ses erreurs de compréhension et de production, et de tenter de les éliminer

2 auto-évaluation - il s’agit de constater son progrès en comparant, par exemple, son niveau actuel de compréhension à un niveau antérieur

4.6 Les stratégies affectives (liées aux émotions, aux attitudes et aux motivations)

Catégorie Sous-catégorie Définition/exemple

1 utilisation de techniques telles que la relaxation et la méditation

- il s’agit de se préparer à effectuer une tâche en L2 (se préparer à faire un exposé en L2, par exemple)

- il s’agit de contrer la nervosité

3 utilisation du rire - il s’agit de participer à des jeux de rôle

- il s’agit de s’encourager ou de se récompenser

- il s’agit d’admettre la possibilité de faire des erreurs

- il s’agit de regarder ses émissions de télévision préférées

C considération de ses émotions, attitudes et motivations

1 écoute de ses propres réactions

- il s’agit de mieux se connaợtre et se contrụler

2 utilisation d’une liste de contrôle

- il s’agit d’identifier ses émotions et ses attitudes face à la L2

- il s’agit d’évaluer les stratégies efficaces et moins efficaces

- il s’agit de faire part, à son professeur ou à ses pairs, de ses difficultés d’apprentissage de la L2

4.7 Les stratégies sociales (liées aux comportement face à autrui) Catégorie Sous-catégorie Définition/exemple

1 demande de clarification ou de vérification

- exemple: voulez-vous répéter, je m’excuse mais je ne comprends pas, qu’est –ce que ỗa signifie?

- (plus utile en production orale et écrite qu’en comprehension)

- il s’agit d’interagir avec ses pairs dans une activité de simulation, jeu de rôle, résolution de problème, ect

2 coopération avec des apprenants plus avancés

- il s’agit de poser des questions et de faire de l’écoute active

C développement de l’empathie avec des

- il s’agit, par exemple, de participer à des discussions en classe sur les différences entre la culture de la L1 et celle de la L2 membres de communauté étrangère

2 éveil aux idées et aux sentiments des autres

- il s’agit de développer une meilleure compréhension des messages transmis par les autres, de leur faỗon de vivre, ect.

Conclusion partielle

Il est évident que les efforts individuels exercent une grande influence sur l’acquisition du vocabulaire à travers les stratégies d’apprentissage L’acquisition des stratégies variables dans l’apprentissage, d’une part, peut aider l’apprenant à devenir plus autonome dans son processus d’apprentissage, d’autre part, les enseignants jouent un rôle important dans la sensibilisation de leurs élèves aux stratégies d'apprentissage et d’une mise en pratique efficace de ces mêmes stratégies C’est la raison pour laquelle, l’enseignant peut trouver des stratégies appropriées à ses élèves De plus, d’autres recherches dans ce chapitre; les principes de l’enseignement du vocabulaire, les moyens de sémantisation, l’enseignement du vocabulaire à travers les méthodes et approches constituent une référence théorique à notre étude de cas qui fait l’objet d’étude du chapitre suivant intitulé : Enseignement/apprentissage du vocabulaire à travers les trois manuels de franỗais, curcus de 3 ans dans les lycộes à Hai Duong

ENSEIGNEMENT /APPRENTISSAGE DU VOCABULAIRE À TRAVERS LES TROIS MANUELS

DE FRANCAIS – CURCUS DE TROIS ANS – CAS DES LYCÉES À HAI DUONG

Ce chapitre présente notre étude de cas Il comprend des informations sur les manuels, le vocabulaire, le public, les techniques d'enquête, les procédés de collecte et d’analyse des données

1 Prộsentation des manuels de franỗais “Tiếng Phỏp 10”, “Tiếng Phỏp 11”, “Tiếng Phỏp 12” - Auteurs: NGUYỄN THỊ LIÊN, TRẦN HÙNG, PHẠM VĂN PHÚ - Édition : GIÁO DỤC, 2009

Il est connu que la langue est un moyen de communication et qu’apprendre une langue, c’est apprendre à communiquer, la méthode traditionnelle mettant l’accent sur la langue écrite n’est plus convenable La publication des trois manuels “Tiếng Pháp 10”,

“Tiếng Pháp 11”, “Tiếng Pháp 12” a répondu aux besoins de l’enseignement – apprentissage du franỗais au lycộe tout en mettant l’accent sur le rụle de communication de la langue Ces trois manuels fournissent aux élèves non seulement des connaissances linguistiques mais encore de diffộrents aspects de la sociộtộ franỗaise à travers les unitộs et les leỗons

Prenons un exemple: dans le manuel “Tiếng Pháp 10”, à la page 119, il s’agit d’une révision ó on demande aux élèves de réutiliser les structures de comparaison comme

“plus…que”, “moins…que” Mais à travers cet exercice linguistique, on a habilement introduit des connaissances de géographie de la France comme la hauteur de la Tour Eiffel (320m) et de la tour Montparnasse (210m), ainsi que la longueur de la Loire (1012km) et de la Seine (776km) C’est aux élèves de comparer leur longueur et leur hauteur en réutilisant les expressions de comparaison d’infériorité et de supériorité

Une seule compétence linguistique n’est pas suffisante Pour bien communiquer en langue étrangère, il faut acquérir une compétence de communication Il semble que les connaissances fournies dans ces manuels favorisent le futur travail des élèves à un niveau plus avancé Ils les aident alors à découvrir une nouvelle langue totalement différente de la leur: le vietnamien Ils sont élaborés selon l’approche communicative – l’approche très à la mode et en vogue à l’heure actuelle Il existe un point commun dans ces trois livres, c’est que le choix des énoncés est basé sur le rôle de communication de la langue Les moyens linguistiques sont au service de communication Les dessins, les images servent à illustrer une intention de communication fixée à l’avance De plus, une intention de communication est présentée par plusieurs moyens linguistiques et extralinguistiques

La nouvelle méthode d’enseignement met l’apprenant au centre du processus d’enseignement, ce qui veut dire qu’il tient une place centrale dans le processus d’enseignement/apprentissage: tout part de lui et tout y revient La méthode d’enseignement est très importante mais ce sont des élèves qui avec leur âge, leur volonté, leur caractéristiques psychologique et physique contribuent à la réussite de processus d’enseignement/ apprentissage (enseignant-apprenant-méthode)

Le public à qui s’adressent “Tiếng Pháp 10”, “Tiếng Pháp 11”, “Tiếng Pháp 12” comprend des lycéens de 15 à 18 ans À cet âge, il y a un grand changement physique et psychologique Ils sont fragiles et ils ne connaissent pas l’importance de l’apprentissage

Mais, un grand avantage, c’est que ces élèves possèdent une bonne mémoire Cela facilite leur enseignement/apprentissage des langues étrangères surtout celui du vocabulaire Cette dernière permet de stocker davantage des mots bien qu’on ne les utilise pas souvent Alors, dans l’enseignement du franỗais surtout du vocabulaire, l’enseignant doit connaợtre cette caractéristique pour encourager ses élèves à mieux apprendre On doit déveloper leur volonté, leur passion pour la langue étrangère Avant de réaliser un processus d’enseignement, il appartient aux enseignants de connaợtre leurs ộlốves, leurs caractéristiques physiques et psychologiques, leur motivation pour les aider à apprendre le franỗais parcequ’ils sont toujours au coeur des activitộs d’enseignement/apprentissage

Matériellement, “Tiếng Pháp 10”, “Tiếng Pháp 11”, “Tiếng Pháp 12” sont des manuels assez légers, ils paraissent convenir aux conditions d’enseignement/apprentissage au Vietnam Pour ce niveau, l’objectif pédagogique consiste non seulement à couvrir un contenu selectionné, mais aussi à munir les apprenants des stratégies leur permettant de dộcoder le sens de tout document ộcrit en franỗais avec un degrộ de confiance et de succốs d’une part et de développer leurs connaissances sur les mécanismes internes du lexique et sur le fonctionnement du vocabulaire franỗais en contexte d’autre part Cette ộtape joue un rôle fondamental qui construit les premières briques du processus de l’acquisition du franỗais – langue ộtrangốre Le contenu et les mộthodes choisis par leurs auteurs sont basộs sur plusieurs principes:

Le choix des énoncés tient compte toujours du rôle de la langue étrangère: celui de communication On compte plusieurs actes de parole constituant l’axe principal de tout l’apprentissage Ils sont rédigés selon les principes de l’approche communicative Ces actes de parole visent donc l’acquisition d’une langue authentique dans les quatre compétences communicatives Les moyens linguistiques sont liés fréquemment à la situation communicative (les dessins, les images servent à exprimer une intention de communication)

Les auteurs utilisent plusieurs moyens linguistiques pour introduire une même intention de commnunication Cette diversité permet aux élèves d’en trouver plus facilement une des situations réelles de communication Considérons l’exemple suivant:

Dans l’unité 11 du manuel “Tiếng Pháp 11” à la partie “Systématisation et Pratique”, les auteurs donnent plusieurs structures pour exprimer l’amour et de la haine:

Je suis content Je suis heureux

Je suis satisfait Je suis ravi ầa me plaợt Ça m’est égal C’est étonnant (Ça m’étonne) C’est dommage (Quel dommage!)

J’en ai assez J’ai ộtộ trốs dộỗu

Je suis triste J’ai peur

Les structures, le lexique choisis par les auteurs se basent principalement alors sur le franỗais fondamental et les besoins rộels des apprennants

Outres les dialogues constituent des petites conversations quotidiennes, ces manuels présentent aussi des tableaux d’apprentissage portant sur la grammaire et le vocabulaire Et pour bien comprendre et pour mémoriser des règles grammaticales, des mots nouveaux, les auteurs proposent beaucoup d’exercices de grammaire et de vocabulaire Particulièrement, ils essaient de motiver les élèves en créant des situations concrètes et des jeux variés

Comme les ộlốves de seconde apprennent le franỗais pour la premiốre fois, les auteurs du manuel “Tiếng Pháp 10” utilisent le vietnamien pour donner des consignes afin de faciliter l’apprentissage du franỗais pour les dộbutants et de les aider à mieux comprendre la leỗon Quand les ộlốves possốdent un certain bagage du vocabulaire, ils doivent se débrouiller pour découvrir le sens des mots nouveaux, c’est pour quoi, dans les manuels “Tiếng Phỏp 11”, et “Tiếng Phỏp 12”, on emploie le franỗais pour expliquer et donner des consignes.

Structure des manuels

2.1 Structure du manuel “Tiếng Pháp 10”

Ce manuel se compose de seize unités dont quatre unités consacrées à la révision

“Tiếng Pháp 10” fournit aux élèves des connaissances de base parce que la plupart d’entre eux sont dộbutants Pour faciliter l’enseignement/apprentissage du franỗais on donne le titre à chaque unité À la première page, il s’agit d’une préface adressée aux élèves et ensuite c’est le guide d’utilisation du manuel et puis l’explication des mots en abréviation utilisés dans le manuel Il y a encore une annexe outre 16 unités, c’est une liste de mots, considérée comme un glossaire bilingue contenant des mots avec leur sens placé par l’ordre alphabétique À la dernière page, c’est la “table des matières” Malgré les objectifs différents de chaque unité, il existe un point commun, c’est l’accent mis sur les actes de parole considérés comme l’unité minimale de la communication

2.2 Structure du manuel “Tiếng Pháp 11”

Le manuel contient douze unités et après toutes les deux unités il y a une Révision

On ne donne plus à chaque unité un titre comme dans “Tiếng Pháp 10” parce que, en premiốre, des ộlốves possốdent dộjà un bagage assez solide de connaissances du franỗais Ils doivent trouver l’objectif de chaque unité au cours de l’exploitation de cette unité-là

2.3 Structure du manuel “Tiếng Pháp 12”

C’est le dernier manuel utilisộ dans le programme d’enseignement du franỗais, les ộlốves connaissent assez bien le franỗais En classe terminale, il leur faut mieux retenir les connaissances acquises et se perfectionner Ce manuels vise à dévélopper non seulement la compétence de lecture mais aussi l’expression orale et écrite à partir des documents authentiques

“Tiếng Phỏp 12” est structurộ d’une faỗon totalement diffộrente du “Tiếng Phỏp 10”, “Tiếng Pháp 11” Il y a seulement 9 unités dont trois unités conscracrées à la

“rộvision” Pour aider les ộlốves à s’entraợner, à appliquer des mots et des structures dộjà acquis, on leur fournit dans la révision des exercices d’application sous plusieurs formes À la fin du manuel, il y a une partie réservée au lexique Cette partie regroupe en principe des termes appris au cours de l’année scolaire.

Structure de chaque unité

3.1 Structure d’une unité du manuel “Tiếng Pháp 10”

Ce manuel est construit d’après les principes de l’approche communicative et son contenu se centre sur les actes de parole Chaque unité contient cinq parties D’abord, on commence par “Situation” Cette partie comprend de petits dialogues accompagés des dessins et des images destiné à présenter les actes de parole Normalement, il y a deux petits dialogues Les mots, les expressions et les structures de base y sont introduits

La deuxième partie, dite “Systématisation”, occupe une place très importante parce qu’on consolide et généralise des connaissances utiles à retenir pour la grammaire et le vocabulaire On y présente des mots, des expressions nouveaux mis en “situation” Les règles grammaticales importantes sont introduites sous forme des remarques et des tableaux récapitulatifs Grâce à ces tableaux, les élèves peuvent aisément les retenir sans

La troisième partie c’est “Pratique” Dans cette partie, on donne deux types d’exercices: exercices linguistiques et exercices communicatifs Les exercices communicatifs sont liés aux situations de communication réelles ou simulées et sont réalisés sous deux formes: orale ou écrite, tandis que les exercices linguistiques sont généralement les exercices à trou, de la transformation et du remplacement

La quatrième partie, c’est le “Texte”, on y trouve des dialogues, des textes destinés à réutiliser des connaissances acquises dans les parties précédentes

La dernière partie, c’est “Un pas de plus” Dans cette partie, les auteurs choisissent des documents authentiques (photos, dessins, chansons, poèmes, jeux…) et grâce auxquels les élèves ont l’occasion d’élargir leur connaissances linguistiques et socio-culturelles

Les cinq grandes parties structurent chaque unité et sont liées étroitement l’une à l’autre Elle servent à dévélopper la capacité de communication Chaque partie est considộrộe comme un maillon dans une chaợne logique

3.2 Structure d’une unité du manuel “Tiếng Pháp 11”

Le manuel “Tiếng Pháp 11” est le prolonge ment de celui de “Tiếng Pháp 10”

Pourtant, il existe des petites différences en matière de conception manuel par rapport à

“Tiếng Phỏp 10”, mais la faỗon de traiter une unitộ d’enseignement ne change pas beaucoup Chaque unité comprend quatre parties: Situation; Systématisation et pratique;

Texte et Un pas de plus

La première partie se compose des images des dialogues un peu plus difficiles que ceux de “Tiếng Pháp 10” Les situations communicatives sont très proches de la vie quotidienne

La deuxième partie résume les phénomène lexicaux, grammaticaux et les actes de parole à retenir et les élèves les utilisent pour réaliser leur intention de communication Et après, ce sont des exercices pratiques Ils sont soit les exercices linguistiques, soit les exercices communicatifs Les exercices linguistiques sont souvent des exercices à trou, de substitution ou de transformation Les exercices communicatifs sont liés aux situations authentiques ou artifficielles Ils sont proposés sous forme orale ou écrite

La troisième partie se compose des textes écrits ou des dialogues proches de situations communicatives et de phénomènes déjà étudiés dans les parties précédentes A partir des textes, des dialogues, les élèves essaient de créer eux-mêmes ce qui se passe dans de différentes situations communicatives réelles Comme la compréhension écrite est l’objectif final de tout le cursus, dans le manuel “Tiếng Pháp 11”, on essaie d’équilibrer l’expression orale et l’expression écrite: les textes et dialogues dans la partie “Situations” sont réutilisés pour la compréhension écrite

3.3 Structure d’une unité du manuel “Tiếng Pháp 12”

“Tiếng Pháp 12” porte essentiellement sur la compréhension écrite C’est pourquoi sa structure est aussi différente de celle des manuels “Tiếng Pháp 10” et “Tiếng Pháp 11”

Chaque unité se compose des documents authentiques quelques fois accompagnés des images, des dessins En général, on fournit deux documents écrits qu’on exploite selon l’ordre suivant:

Dans cette partie, on pose des questions générales pour comprendre globalement le document Les élèves font une lecture de survol, observent les images et cherchent à répondre aux questions Cette lecture de survol leur permet de comprendre l’idée principale du document à travers sa structure

La deuxième partie est constituée de “Des mots pour le dire” et de “Des constructions” Il s’agit de présenter aux élèves des mots, des expressions, des structures grammaticales nouveaux tirés des documents selon le thème et les objectifs linguistiques déterminés À l’aide de l’enseignant, les élèves vont découvrir et comprendre le sens et les modes d’emploi des mots nouveaux

Pour dévélopper leur capacité de réflexion, il est prévu que les exercices pratiques reposent sur des connaissances acquises antérieurement pour mener aux nouveaux éléments linguistiques Les élèves peuvent préparer à l’avance cette partie en consultant les sens des mots nouveaux dans la partie “Lexique” à la fin du manuel

Les auteurs y donnent aussi des connaissances de la culture et de la civilisation franỗaises

La troisiốme partie est constituộe des questions destinộes à explorer d’une faỗon détaillée des documents Ayant étudié les mots et les constructions nouveaux, les lycéens ont à relire le document plusieurs fois pour bien comprendre le contenu Il vaut mieux qu’ils répondent aux questions sur le texte, à savoir qui fait quoi? Où? Comment? Et

Dans cette dernière partie, on propose de exercices variés permettant aux élèves de bien réemployer les mots et les constructions déjà appris selon les objectifs linguistiques et communicatifs de chaque unité Ils les font sous la direction de l’enseignant

Ces quatre parties constituent la démarche pédagogique principale pour découvrir un document On doit suivre ces étapes pour bien comprendre le texte et des problèmes lexicaux et grammaticaux

Les unités de “Révision” se composent souvent des exercices destinés à consolider les connaissances thộoriques apprises des ộlốves au cours des leỗons prộcộdentes

En bref, “Tiếng Pháp 10”, “Tiếng Pháp 11”, “Tiếng Pháp 12” fournissent aux ộlốves des connaissances de base de la langue franỗaise: grammaire, vocabulaire, phonétique et des connaissances socio-culturelles de la France Ils sont des outils indispensables à l’apprentissage du franỗais.

Enseignement du vocabulaire dans les manuels “Tiếng Pháp 10”, “Tiếng Pháp 11”, “Tiếng Pháp 12”

Depuis une vingtaine d’années, ces manuels sont généralisés dans un grand nombre des lycộens au Viet Nam Et en tant qu’enseignante de franỗais, nous trouvons quelques problèmes au niveau du contenu et de la méthode d’enseignement notamment au niveau du contenu lexical Dans le cadre de ce mémoire, nous ne pouvons pas tout présenter mais seulement ce qui nous semble le plus pertinent

4.1.1 Utilisation efficace des moyens de sémantisation

Le choix de moyen de sémantisation dépend de la nature linguistique du mot, du niveau de langue et de l’âge des apprenants Il faut souligner que notre public comprend des élèves âgés de 15 à 18 ans Comme ils sont dynamiques et sensibles, ils ont une bonne capacité àanalyser et de généraliser C’est pourquoi, il faut choisir des moyens de sémantisation moins fatigants et simples pour faciliter leur apprentissage du vocabulaire Si on les décourage, ils auront l’impression d’être incapables d’apprendre une langue

Nous constatons que les manuels “Tiếng Pháp 10”, “Tiếng Pháp 11”, “Tiếng Pháp 12” ont proposé les moyens de sémantisation très appropriés aux caractéristiques des élèves

“Tiếng Phỏp 10” s’adresse aux ộlốves de quinze à seize ans Ils apprennent le franỗais, langue étrangère, pour la première fois et celui-ci est une parmi beaucoup de matières au lycée comme: littérature, maths, histoire, chimie, biologie, physique ect C’est pour cette raison que les ộlốves ne peuvent pas se consacrer entiốrement au franỗais Les ộlốves de seconde attendent alors de l’enseignement du franỗais une forme simple et un contenu acceptable

Pour ces débutants, l’utilisation de la langue maternelle est évidente parce que leur niveau de langue reste encore bas Ils ne peuvent pas comprendre tout de suite le sens des mots nouveaux ou les consignes C’est pourquoi, on peut utiliser les consignes en vietnamien

Prenons l’exemple de l’unité 11 dans “Tiếng Pháp 10”, à la partie

“Systématisation”, le vocabulaire est sémantisé en langue maternelle:

Les couleurs trắng đen xanh lơ đỏ blanc noir bleu rouge blanche noire bleue rouge vàng xanh lá cây nâu jaune vert marron jaune verte marron 4.1.1.2.Utilisation de la langue étrangère

En possédant un certain bagage du vocabulaire, les élèves peuvent se débrouiller pour découvrir le sens des mots nouveaux C’est la raison pour laquelle les auteurs commencent à utiliser le franỗais pour expliquer les mots nouveaux dans les manuels “Tiếng Pháp 11” et “Tiếng Pháp 12” On met le mot nouveau dans l’entourage des termes connus en construisant une proposition d’après les règles grammaticales étudiées

Exemple : À l’unitộ 1, dans “Tiếng Phỏp 12”, à la partie ô Dộcouvertes ằ, page 15 Pour introduire le verbe ô dộpendre ằ, on le situe sans un contexte :

Dépendre de : Si tu travailles bien, tu auras de bons résultats ; si tu travailles mal, tu auras de mauvaises notes Les résultats dépendent de ton travail

(Unité 1, Tiếng Pháp 12, la partie Découvertes, page 15) Les élèves doivent deviner le sens des verbes en mobilisant les mots acquis Ainsi, ce procédé leur permet à la fois reviser leur vocabulaire et de mémoriser facilement les

Dans certain cas, les auteurs utilisent la synonymie et l’antonymie pour dégager le sens du mot

Exemple : Faire un usage : utiliser

Faire un meilleur usage : bien utiliser

Redécouvrir : découvrir, trouver de nouveau Les élèves comprennent mieux le sens des mots nouveaux grâce aux synonymes et antonymes

Les dessins et les images sont très souvent utilisés dans les trois manuels

Ces moyens se montrent souvent des avantageux Ils donnent la possibilité de faire comprendre le mot sans recours à la traduction

- À l’unitộ 3 ô Oự ằ dans le manuel “Tiếng Phỏp 10”, pour enseigner aux ộlốves des prépositions, les auteurs donnent les images suivantes destinées à les aider à bien comprendre le sens de ces mots là

- À l’unité 2 dans le manuel “Tiếng Pháp 11”, les élèves peuvent acquérir les mots nouveaux grâce aux dessins suivants :

En été en automne en hivers au printemps

- À l’unitộ 1 dans le manuel “Tiếng Phỏp 12” pour introduire la structure ô avoir mal à ằ, on prộsente les phrases accompagnant un dessin et les ộlốves peuvent deviner le sens des parties du corps à la tête (1) à la gorge (2) à la gorge (3) à la jambe (4) J’ai mal au ventre (5) au bras (6) aux dentes (7) aux yeux (8) aux genoux (9) À ce niveau, les élèves peuvent deviner aisément le sens des mots donnés grâce aux images sans avoir besoin des explications de l’enseignant ou mobiliser des connaissances antérieures Pendant notre cours, nous constatons qu’ils aiment beaucoup apprendre les mots nouveaux à travers l’image et que la classe devient très animée grâce à leur participation active au cours

Cependant, en comparant avec d’autres manuels de l’approche communicative des années 80 comme Alouette (Hatier 1983) , Orange (Hachette, 1982), Cartes sur la table (Hachette, 1982)… la qualitộ des images dans ces manuels de franỗais est plutụt mộdiorce, elles n’attirent pas beaucoup les élèves et ne créent pas nonplus leur joie de découverte et leur passion

4.1.1.4 Utilisation des tableaux Les tableaux sont également introduits dans ces manuels Ils permettent aux apprennants de retenir tous les éléments importants dans chaque unité Ils sont souvent encadrés surtout les structures et les expressions nouvelles

Exemple : À l’unité 13, dans le manuel “Tiếng Pháp 10”, on utilise le tableau pour présenter la conjugaison et l’utilisation du verbe “prendre”

Il (elle) prend de la salade Nous prenons de la bière

Il (elles) prennent À l’aide de ce tableau, on peut présenter à la fois la conjugaison du verbe “prendre” et son emploi avec des articles partitifs

Et voici un autre exemple, à l’unité 4, dans le manuel “Tiếng Pháp 11”

J’ Tu Il/elle/on Nous Vous Ils/elles Être étais étais était étions étiez étaient

Avoir avais avais avait avions aviez avaient

En conclusion, jusqu’à maintenant, la langue maternelle, la langue étrangère, les images et les tableaux sont les moyens les plus usuels et efficaces dans l’enseignement du vocabulaire aux lycéens

Nous pouvons aisément trouver dans ces manuels des situations de communication bien différentes Pourtant, il existe un point commun, c’est la convergence vers l’objectif visé

Prenons le cas de l’unité 3 “Où” dans le manuel “Tiếng Pháp 10”:

Comme nous le savons, l’objectif de cette unitộ est d’apprendre aux ộlốves la faỗon de situer les objets dans l’espace en répondant aux questions avec l’adverbe interrogatif “ó”

Le professeur doit faire comprendre les trois situations

- Situations 1: Le dialogue se passe entre un frère et sa petite soeur dans une chambre La petite fille est entrain de chercher le dictionnaire franỗais-vietnamien Elle veut savoir ó il est

- Situation 2: Le dialogue se passe entre deux amis (Jacques et Anne) dans le métro

Anne veut savoir ó le cinéma Rex se trouve

- Situation 3:Le dialogue se passe entre un voyageur et une habitante de la ville dans la rue Le voyageur veut aller à la gare mais il ne connaợt pas le chemin

Il est facile de constater l’apparition des questions avec “ó”:

- Tu sais ó il est? (situation 1)

- Où est la gare? (situation 3) Nous trouvons un seul objectif mais plusieurs situations ainsi qu’un seul mot interrogatif “ó” mais les quatre questions posées différentes Cette diversité permet aux élèves de saisir les mots dans tout leur environnement qu’ils peuvent avoir dans le fonctionnement de la langue

Le principe concentrique dans l’approche communicative est bien appliqué dans ces trois manuels non seulement au niveau de situation mais aussi au niveau des moyens linguistiques C’est-à-dire une même intention de commnucation est introduite par plusieurs moyens linguistiques

Exemple: Pour expliquer le contentement, on peut utiliser les phrases différentes:

- ầa me plaợt (Unitộ 11 - “Tiếng Phỏp 11”)

Et voilà un autre exemple de l’unité 4 dans le manuel “Tiếng Pháp 12” à la partie

Pour interdire (rappel et la suite) a) Tu vois et tu entends:

- Tu ne dois pas fumer

- Vous ne devez pas fumer!

- Je vous interdis de fumer!

- Il ne faut pas fumer! b) Tu vois et tu lis:

Tableau récapitulatif du contenu lexical des manuels

Nous présentons ici le tableau récapitulatif pour donner une vue global sur le contenu lexical présenté dans les trois manuels:

Tiếng Pháp 10 Tiếng Pháp 11 Tiếng Pháp 12

2 Titre de la leỗon Avec titre de la leỗon

Pas de titre de la leỗon

Pas de titre de la leỗon

3 Langue des consignes vietnamienne franỗaise franỗaise

I: Situations II: Systématisation III: Pratique IV: Texte V: Un pas de plus

I: Situations II: Systématisati- on et pratique

III: Texte IV: Un pas de

II: Découvertes III: Compréhen- sion détaillée plus IV: Exercices de réemploi

- Répondre à cette demande (accord, déaccord, hésitation)

- exprimer la douleur, la maladie

- Se présenter et présenter quelqu’un

- Demander et exprimer la position

Réviser les contenus de l’Unité 1 et de Unité 2

Réviser les contenus de l’Unité 1 et de Unité 2

Réviser les contenus de l’Unité 1, Unité 2 et Unité 3

- Demander l’opinion de quelqu’un

- Interdire quelqu’un de faire queque chose

- Décrire quelqu’un avec ses vêtements

- Apprécier quelqu’un ou queque chose

- Décrire un état, exprimer une habitude dans le passée

HEURE EST-IL? RÉVISION RÉVISION

Réviser les contenus de Unité 4 et 5

Réviser les contenus de Unité 4 et 5

- Comprendre les règlement du lycée, les règles des jeux, les codes routiers et les panneaux

- Demander à quelqu’un de faire queque chose

- Accepter ou refuser une demande

- exprimer un fait qui a eu lieu avant un autre fait passé

Réviser les contenus de l’Unité 5, Unité 6 et Unité 7

- exprimer un fait soumis à une condition, un fait hypothétique désirs, des rêves - Exprimer un fait achevé du passé

- Réviser les contenus de l’Unité 7 et de l’Unité 8

- Réviser les contenus de l’Unité 7 et de l’Unité 8

- Exprimer un événement qui se passe dans le passé et dans le futur

- Parler des désirs, des volontés, des projets

- Réviser les contenus de Unité 9, 10 et 11

- Réviser les contenus de Unité 10 et 11

Présentation de l’enquête

Comme l’enquête est un instrument de mise en forme de l’information fondée sur l’observation de réponse à un ensemble de questions posées à un public visé, nous l’avons choisie comme la démarche centrale de recherche Nos enquêtes sont réalisées d’un côté auprès de 200 des lycéens dans les classes de FLE, curcus de trois ans de l’année scolaire

2009-2010 et de l’autre côté, auprès de 8 enseignants de 04 lycées : Hà Bắc; Thanh Miện;

Nam Sách; Đồng Gia à Hai Duong

Ce sont les précisions des enquêtes :

- Auprès des lycéens : Sur les 250 fiches de questionnaire distribuées, nous en avons reỗu 200 au retour dont :

Lycộe Fiches de questionnaires reỗues Classe

Les lycéens enquêtés sont nés et grandissent à la campagne Leurs parents sont pour la majorité des cas, paysans et ouvriers Ils doivent travailler dure pour gagner la vie Ils n’ont pas alors de temps de s’occuper d’eux Par ailleurs, le niveau d’instruction de ces parents est souvent très bas Ils ne peuvent donc pas beaucoup aider leurs enfants, ni leur donner des conseils dans les études

Ils n’ont pas de mêmes conditions d’études que ceux qui habitent en ville D’abord, ils n’ont pas beaucoup de temps pour étudier Après la classe, ils font le ménage chez eux ó ils aident leurs parents dans les travaux champêtres Et puis, comme le niveau de leurs familles est bas, il leur mangque souvent même des livres, des cahiers, des stylos

De plus, beaucoup d’entre eux sont obligộs d’apprendre le franỗais par l’administration et non par leur choix Ils ne sont pas alors très motivés dans l’apprentissage

- Auprès des enseignants : Sur les 12 fiches de questionnaires distribuées, nous en avons reỗu 08 au retour dont :

Lycée Nombre des enseignants Niveau de formation Ancienneté

Lycée Hà Bắc 01 Universitaire 5 ans

Lycée Thanh Miện 02 Universitaires 3 ans/ 12 ans

Lycée Nam Sách 02 Universitaires 4 ans / 15 ans

Lycée Đồng Gia 03 Universitaires 2 ans/ 7 ans/ 9 ans

Le corps d’enseignants de franỗais aux lycộes de Hai Duong enquờtộ sont au nombre de 08 dont 07 sont des femmes Leur âge moyen est entre 25 et 45 ans Ils sont tous mariés et ont des enfants D’une part, ils doivent s’occuper de leur famille et de leurs enfants D’autre part, ils n’ont pas beaucoup de séances aux lycées, d’autant plus que leur salaire étant bas, ils doivent faire des travaux supplémentaires pour gagner la vie

Diplụmộs des dộpartements de franỗais des ộcoles des langues ộtrangốres : l’E.S.L.E – U.N de Hanọ (6), l’E.N.S de Huê (1) et l’E.N.S de Vinh (1) Ils étaient formộes pour ờtre enseignants de franỗais au lycộe et ils s’adaptent bien aux mộthodologies dans l’enseignement du franỗais

Bienque le salaire soit bas, ils sont dévoués et dynamiques dans leur travail Ils aiment s’instruire et s’apprendre l’un l’autre pour élever leur niveau professionnel Ils aiment bien aussi les enfants, le métier d’enseignant Ils veulent transmettre toutes les connaissances acquises à leurs élèves

En bref, ces enquờtes visent à connaợtre la situation de l’enseignement du vocabulaire franỗais au lycộe et à dộcouvrir les difficultộs rencontrộes pendant le processus d’enseignement/acquisition du vocabulaire dans les lycées Nous comptons cependant des conditions de la vie, leur psychologie, leur niveau de formation qui pouraient être essentiels pour nos résultats de recherche.

Enquête auprès des élèves et des enseignants

Notre enquête auprès des élèves comprend des questions à la fois fermées et ouvertes A propos des questions fermées, les élèves n’ont qu’à choisir une réponse convenable en mettant une croix dans la case correspondante Pour faciliter la compréhension des questions des élèves et les aider à mieux choisir les bonnes réponses, nous avons rédigé la consigne en vietnamien Les questions sont pour la plupart fermées

Elles portent sur les stratégies d’apprentissage

Des questions ouvertes sont destinées aux enseignants responsables des classes de franỗais, curcus de 3 ans Celles-là comprennent cinq points principaux: ce qu’ils font pour aider les élèves à développer leur vocabulaire; ce qui permet de distinguer les élèves forts et faibles en matière de vocabulaire ; quelles sont leurs remarques sur le contenu de vocabulaire dans les manuels “Tiếng Pháp 10”, “Tiếng Pháp 11”, “Tiếng Pháp 12”, quelles sont stratégies qu’ils utilisent souvent pendant les cours de vocabulaire et quelles sont leurs propositions estimées à améliorer l’enseignement/ apprentissage du vocabulaire au lycée À travers cette enquête, nous voulons obtenir des informations objectives et exactes sur la place de la mộthode d’enseignement/apprentissage du vocabulaire franỗais aux lycées à Hai Duong.

Le procédé de collecte des données

Le procédé de distribution des questions s’est passée à la fin du mois de mai 2010

C’est la fin de l’année scolaire 2009-2010, que les élèves viennent d’achever leur programme d’ộtudes Ils ont alors une vue globale sur leur apprentissage du franỗais en gộnộral et du vocabulaire franỗais en particulier C’est aussi le cas des enseignants Ils pourraient tirer des conclusions pertinentes sur l’aspect positif et négatif du programme d’enseignement du franỗais

9 Le procédé d’analyse des résultats

Après la collecte des donées, les résultats ont été recencés Nous allons utiliser l’analyse quantitative de fiches de questionnaires pour les élèves Chaque réponse de la stratégie d’apprentissage est caculée en pourcentage Pour les résultats des réponses des enseignants à l’entretien, ils vont ờtre listộs et ộvaluộs d’une faỗon qualitative selon leur fréquence d’apparition

Ce chapitre présente notre étude de cas Il comprend des informations sur les manuels, le vocabulaire, le public, les techniques d'enquête Les procédés de collecte et d’analyse des données sont décrits en détail avec les étapes sucessives Dans le chapitre suivant, nous allons présenter les résultats de l’enquête et les propositions méthodologiques qui en découlent

Chapitre 3 : RÉSULTATS OBTENUS ET PROPOSITIONS PÉDAGOGIQUES

Nous consacrons le troisième chapitre de notre mémoire au travail de terrain avec une analyse des enquêtes menées auprès des enseignants et des élèves en classes FLE à Hai Duong Cette partie nous sera donc la plus importante par grâce aux résultats de l'enquête et nos propositions pédagogiques

1 Analyse et interprétation des résultats

Après la collecte des données, les résultats des questionnaires ont été recensés

Chaque réponse de la stratégie d’apprentissage est caculée en pourcentage Quant aux résultats des réponses des enseignants, ils sont listés et évalués selon leur fréquence d’utilisation

Comme ce qui figure dans Tableau 1 ci-dessous, la plupart des élèves apprennent souvent les mots nouveaux en les révisant plusieurs fois Comme ils ont une imagination fertile à cet âge, beaucoup d’élèves aiment faire une image mentale du sens du mot Plus d’un tiers attachent le mot à une expérience personnelle 62.5% des lycéens ne font jamais des gestes en apprenant le mot ou ni de dessin pour favoriser la mémorisation

A1 le classer en fréquence d’utilisation (souvent, parfois, jamais )

A2 Le classer en groupe de mots pour apprendre 47.5% 47.5% 5% 16%

A3 Faire une image mentale du sens du mot 20% 37.5% 42.5% 31%

A5 Faire des gestes en apprenant le mot 62.5% 25% 12.5% 13%

A6 Le dessiner pour faciliter la mémorisation 62.5% 25% 12.5% 7%

A7 Faire une image mentale de la forme du mot 47.5% 37.5% 15% 8%

A8 Attacher le mot à une expérience personnelle 25% 42.5% 32.5% 5%

Presque la motié ne classe pas les mots en fonction de fréquence d’utilisation (souvent, parfois, jamais )(A1) ni en groupe des mots (A2) pour apprendre des mots

Plus des 40% des lyéens font des images mentales du sens des mots nouveaux (A3) et ils apprécient la plus cette stratégie d’apprentissage parmi les stratégies mnémoniques

La plupart révisent plusieurs fois les mots (A4) contre 12.5% de ceux qui “font des gestes en apprenant le mot” (A5) et “dessinent pour faciliter la mémorisation (A6) pour acquérir les sens des mots nouveaux

Peu d’élèves ont l’habitude de faire une image mentale de la forme du mot (A7)

Un tiers attache fréquemment le mot à une expérience personnelle afin d’apprendre les mots (A8)

Ils jugent bonnes à la fois la classification, la révision plusieurs fois et l’attachement du mot à une expérience personnelle dans l’apprentissage du vocabulaire

B1 Répéter le mot en le lisant 5% 30% 65% 6%

B3 Faire une liste des mots nouveaux 15% 37.5% 47.5.% 2%

B4 Le noter dans une morceau de papier 12.5% 37.5% 50% 2%

B5 Noter, souligner ou retracer le mot 7.5% 30% 62.5% 13%

B6 Mettre une enseigne sur les objets 72.5% 25% 2.5% 1%

B7 Noter le mot dans un carnet de notes 12.5% 25% 62.5% 22%

Le consulter dans un dictionnaire franỗais- vietnamien

B9 Utiliser un dictionnaire vietnamien –franỗais 5% 17.5% 77.5% 19%

B10 Utiliser un dictionnaire franỗais –franỗais 60% 22.5% 17.5% 1%

B11 Chercher la partie du mot connu 12.5% 42.5% 45% 1%

B12 Faire des dialogues en utilisant le mot 42.5% 37.5% 20% 2%

Ecrire plusieurs fois des mots nouveaux semble démodée au temps de l’enseignement selon l’approche communicative (B2) Cependant, un dictionnaire bilingue reste toujours indispensable pour les étrangers (B8, B9) La proportion de tous ces deux cas est de 77.5%

Viennent ensuite, la fréquence de répéter le mot en le lisant (65%) (B1); le noter, souligner ou retracer le mot (62.5%) (B5); le noter dans un livre de vocabulaire (62.5%)(B7); le noter dans une feuille de papier (50%)(B4) Presque la motié apprennent les mots nouveaux en faisant souvent une liste des mots nouveaux (B3)

Ils sont nombreux à consulter un dictionnaire franỗais-vietnamien pour l’exploration du sens du mot Ils apprộcient aussi le dictionnaire vietnamien-franỗais Cependant, le nombre de la fréquence d’utiliser un dictionnaire bilingue est beaucoup plus grande que celui monolingue (B10)

Presque la moitié devine souvent le sens du mot en cherchant la partie du mot connu (B11) C’est le cas d’un cinquième des élèves qui font fréquemment des dialogues en utilisant le mot nouveau(B12)

En général, la proportion d’utilisation des stratégies cognitives est la plus élevée dans la série des stratégies d’apprentissage du vocabulaire présentées dans la présente recherche

Chercher le sens du mot à travers ses synonymes, antonymes, à travers les exemples, images, gestes dans le contexte

Mémoriser les mots dérivés en apprenant les suffixes et des affixes (im-,un-,-able)

C3 Faire une définition personnelle de ce mot 25% 50% 25% 10%

C4 Mémoriser les mots avant ou après ce mot 35% 47.5% 17.5% 5%

C5 Apprendre le mot en l’épelant 27.5% 30% 42.5% 0%

C6 Apprendre la prononciation du mot 10% 32.5% 57.5% 10%

C7 Parler à haute voix le mot 22.5% 32.5% 45% 25%

C8 Mémoriser la nature du mot pour faire des phrases 7.5% 35% 57.5% 10%

A propos des stratégies compensatoires, plus de la moitié apprennnent le vocabulaire à travers la pronciation du mot (C6) et font des phrases en memorisant la nature du mot nouveau (C8)

Presqu’un tiers mémorise souvent les mots dérivés en apprenant les suffixes et des affixes (im-,un-,-able) des mots (C2) Parfois, 50% d’élèves font une définition personnelle du mot nouveau (C3) Presque la moitié mémorise de temps en temps les mots avant ou après l’apprentissage du vocabulaire (C4)

Presque la moitié apprend le mot en l’épelant, mais aucun élève n’apprécie cette stratégie (C5) Ils jugent bonne celle de parler à haute voix le mot (25%)(C7), et particulièrement

“chercher le sens du mot à travers ses synonymes, antonymes, à travers les exemples, images, gestes dans le contexte” aittire beaucoup leur attention (30%) (C1)

Relier ce mot aux autres mots du même sujet ou domaine pour apprendre

Apprendre le franỗais à travers la presse et média (chansons, films, internet )

Faire des exercices de vocabulaire pour s’autoévaluer

D4 Faire une phrase avec ce mot 22.5% 55% 22.5% 5%

D5 Faire une paragraphe avec ce mot 2.5% 70% 27.5% 5%

Chercher des erreurs dans son apprentissage du vocabulaire - évaluer - tirer des expériences

Les stratégies métacognitives nous donnent des informations sur l’autonomie dans l’apprentissage du vocabulaire des lycộens La stratộgie D1 ôRelier ce mot aux autres mots du même sujet ou domaine pour apprendre” est faite souvent par un cinquième des élèves

Il n’y a que 5% des opinions favorables à cela La plupart apprennent parfois le franỗais à travers la presse et média (chansons, films, internet )(D2) Cette stratégie est le plus appréciée par les lycéens

La stratégie D3 et D6 reflètent une assez bonne autonomie dans leur apprentissage

Plus de la moitié font parfois des exercices de vocabulaire et cherchent des erreurs dans l’apprentissage du vocabulaire - s’autoévaluent - et tirent des expériences dans l’apprentissage des mots

Pour mémoriser des mots nouveaux, de 55 à 70% des lycéens en mettent parfois dans un contexte en faisant une phrase (D4); un paragraphe (D5) avec ce mot Cela signifie qu’ils prennent conscience du rụle du contexte dans l’apprentissage du vocabulaire franỗais Cependant, seulement plus de 20% le font souvent

E1 Apprendre en créant des jeux de rôle 12.5% 65% 22.5% 50%

Regarder les programmes de télé préférés

Exprimer vos difficultés dans l’apprentissage du vocabulaire avec vosamis, vos parents

A travers les résultats des stratégies affectives, il semble que les élèves manquent d’occasions, d’ apprendre le vocabulaire en créant les jeux de rôle (E1)

Même s’il y a des programmes attirant leurs attention, seulement 12.5% d’entre eux regardent souvent les programmes intéressants contre 10% qui le font parfois Plus de deux tiers n’y intéressent pas.(E2)

4/5 ộlốves sont motivộs pour le franỗais grõce à des amis et à leur famille (E3) Ils partagent des difficultés afin de bénéficier des conseils dans leur apprentissage du vocabulaire avec eux

La fréquence d’utilisation Estimations (ne) jamais parfois souvent

F1 Demander au professeur le sens du mot 7.5% 42.5% 50% 22.5%

F2 Demander aux amis le sens du mot 2.5% 25% 72.5% 17.5%

Apprendre le vocabulaire avec des amis

Demander au professeur la définition du sens du mot

Des échanges entre les apprennants se réalisent souvent par la plupart des élèves (F1) Ils aiment aussi apprendre le vocabulaire avec des amis Presque la moitié le font parfois; contre 45% qui le font souvent Comme les échanges sont indispensables à l’apprentissage d’une langue étrangère, ce serait un signe positif pour le développement des compétences des élèves en général, et de leur acquistion du vocabulaire en particulier

La moitié demande souvent au professeur le sens du mot(F2); 2/5 le font parfois

On trouve ici le rôle très important du professeur dans l’enseignement du vocabulaire Ses explications récentes, concrètes aident les élèves beaucoup dans le processus d’apprentissage des mots

A Hai Duong, depuis une dizaine annộe, un(e) spộcialiste Franỗais(e) est applelộ(e) chaque annộe scolaire à aider les ộlốves dans leur apprentissage de la langue franỗaise

C’est une bonne occassion pour eux d’être en contact avec des natifs Des élèves intéressés par cette langue pourraient quand même chercher d’autres occasions de pratiquer le franỗais Suite au tableau 6 : 45% parlent parfois à des Franỗais contre 5% de ceux qui le pratiquent souvent Malheureusement, plus de la moitié (51%) n’en profite pas

1.7 Analyse de l’entretien auprès des enseignants

Conclusion partielle

Ce chapitre présente notre étude de cas Il comprend des informations sur les manuels, le vocabulaire, le public, les techniques d'enquête Les procédés de collecte et d’analyse des données sont décrits en détail avec les étapes sucessives Dans le chapitre suivant, nous allons présenter les résultats de l’enquête et les propositions méthodologiques qui en découlent.

ANALYSE DES RÉSULTATS DE L’ENQUÊTE ET

Nous consacrons le troisième chapitre de notre mémoire au travail de terrain avec une analyse des enquêtes menées auprès des enseignants et des élèves en classes FLE à Hai Duong Cette partie nous sera donc la plus importante par grâce aux résultats de l'enquête et nos propositions pédagogiques

1 Analyse et interprétation des résultats

Après la collecte des données, les résultats des questionnaires ont été recensés

Chaque réponse de la stratégie d’apprentissage est caculée en pourcentage Quant aux résultats des réponses des enseignants, ils sont listés et évalués selon leur fréquence d’utilisation

Comme ce qui figure dans Tableau 1 ci-dessous, la plupart des élèves apprennent souvent les mots nouveaux en les révisant plusieurs fois Comme ils ont une imagination fertile à cet âge, beaucoup d’élèves aiment faire une image mentale du sens du mot Plus d’un tiers attachent le mot à une expérience personnelle 62.5% des lycéens ne font jamais des gestes en apprenant le mot ou ni de dessin pour favoriser la mémorisation

A1 le classer en fréquence d’utilisation (souvent, parfois, jamais )

A2 Le classer en groupe de mots pour apprendre 47.5% 47.5% 5% 16%

A3 Faire une image mentale du sens du mot 20% 37.5% 42.5% 31%

A5 Faire des gestes en apprenant le mot 62.5% 25% 12.5% 13%

A6 Le dessiner pour faciliter la mémorisation 62.5% 25% 12.5% 7%

A7 Faire une image mentale de la forme du mot 47.5% 37.5% 15% 8%

A8 Attacher le mot à une expérience personnelle 25% 42.5% 32.5% 5%

Presque la motié ne classe pas les mots en fonction de fréquence d’utilisation (souvent, parfois, jamais )(A1) ni en groupe des mots (A2) pour apprendre des mots

Plus des 40% des lyéens font des images mentales du sens des mots nouveaux (A3) et ils apprécient la plus cette stratégie d’apprentissage parmi les stratégies mnémoniques

La plupart révisent plusieurs fois les mots (A4) contre 12.5% de ceux qui “font des gestes en apprenant le mot” (A5) et “dessinent pour faciliter la mémorisation (A6) pour acquérir les sens des mots nouveaux

Peu d’élèves ont l’habitude de faire une image mentale de la forme du mot (A7)

Un tiers attache fréquemment le mot à une expérience personnelle afin d’apprendre les mots (A8)

Ils jugent bonnes à la fois la classification, la révision plusieurs fois et l’attachement du mot à une expérience personnelle dans l’apprentissage du vocabulaire

B1 Répéter le mot en le lisant 5% 30% 65% 6%

B3 Faire une liste des mots nouveaux 15% 37.5% 47.5.% 2%

B4 Le noter dans une morceau de papier 12.5% 37.5% 50% 2%

B5 Noter, souligner ou retracer le mot 7.5% 30% 62.5% 13%

B6 Mettre une enseigne sur les objets 72.5% 25% 2.5% 1%

B7 Noter le mot dans un carnet de notes 12.5% 25% 62.5% 22%

Le consulter dans un dictionnaire franỗais- vietnamien

B9 Utiliser un dictionnaire vietnamien –franỗais 5% 17.5% 77.5% 19%

B10 Utiliser un dictionnaire franỗais –franỗais 60% 22.5% 17.5% 1%

B11 Chercher la partie du mot connu 12.5% 42.5% 45% 1%

B12 Faire des dialogues en utilisant le mot 42.5% 37.5% 20% 2%

Ecrire plusieurs fois des mots nouveaux semble démodée au temps de l’enseignement selon l’approche communicative (B2) Cependant, un dictionnaire bilingue reste toujours indispensable pour les étrangers (B8, B9) La proportion de tous ces deux cas est de 77.5%

Viennent ensuite, la fréquence de répéter le mot en le lisant (65%) (B1); le noter, souligner ou retracer le mot (62.5%) (B5); le noter dans un livre de vocabulaire (62.5%)(B7); le noter dans une feuille de papier (50%)(B4) Presque la motié apprennent les mots nouveaux en faisant souvent une liste des mots nouveaux (B3)

Ils sont nombreux à consulter un dictionnaire franỗais-vietnamien pour l’exploration du sens du mot Ils apprộcient aussi le dictionnaire vietnamien-franỗais Cependant, le nombre de la fréquence d’utiliser un dictionnaire bilingue est beaucoup plus grande que celui monolingue (B10)

Presque la moitié devine souvent le sens du mot en cherchant la partie du mot connu (B11) C’est le cas d’un cinquième des élèves qui font fréquemment des dialogues en utilisant le mot nouveau(B12)

En général, la proportion d’utilisation des stratégies cognitives est la plus élevée dans la série des stratégies d’apprentissage du vocabulaire présentées dans la présente recherche

Chercher le sens du mot à travers ses synonymes, antonymes, à travers les exemples, images, gestes dans le contexte

Mémoriser les mots dérivés en apprenant les suffixes et des affixes (im-,un-,-able)

C3 Faire une définition personnelle de ce mot 25% 50% 25% 10%

C4 Mémoriser les mots avant ou après ce mot 35% 47.5% 17.5% 5%

C5 Apprendre le mot en l’épelant 27.5% 30% 42.5% 0%

C6 Apprendre la prononciation du mot 10% 32.5% 57.5% 10%

C7 Parler à haute voix le mot 22.5% 32.5% 45% 25%

C8 Mémoriser la nature du mot pour faire des phrases 7.5% 35% 57.5% 10%

A propos des stratégies compensatoires, plus de la moitié apprennnent le vocabulaire à travers la pronciation du mot (C6) et font des phrases en memorisant la nature du mot nouveau (C8)

Presqu’un tiers mémorise souvent les mots dérivés en apprenant les suffixes et des affixes (im-,un-,-able) des mots (C2) Parfois, 50% d’élèves font une définition personnelle du mot nouveau (C3) Presque la moitié mémorise de temps en temps les mots avant ou après l’apprentissage du vocabulaire (C4)

Presque la moitié apprend le mot en l’épelant, mais aucun élève n’apprécie cette stratégie (C5) Ils jugent bonne celle de parler à haute voix le mot (25%)(C7), et particulièrement

“chercher le sens du mot à travers ses synonymes, antonymes, à travers les exemples, images, gestes dans le contexte” aittire beaucoup leur attention (30%) (C1)

Relier ce mot aux autres mots du même sujet ou domaine pour apprendre

Apprendre le franỗais à travers la presse et média (chansons, films, internet )

Faire des exercices de vocabulaire pour s’autoévaluer

D4 Faire une phrase avec ce mot 22.5% 55% 22.5% 5%

D5 Faire une paragraphe avec ce mot 2.5% 70% 27.5% 5%

Chercher des erreurs dans son apprentissage du vocabulaire - évaluer - tirer des expériences

Les stratégies métacognitives nous donnent des informations sur l’autonomie dans l’apprentissage du vocabulaire des lycộens La stratộgie D1 ôRelier ce mot aux autres mots du même sujet ou domaine pour apprendre” est faite souvent par un cinquième des élèves

Il n’y a que 5% des opinions favorables à cela La plupart apprennent parfois le franỗais à travers la presse et média (chansons, films, internet )(D2) Cette stratégie est le plus appréciée par les lycéens

La stratégie D3 et D6 reflètent une assez bonne autonomie dans leur apprentissage

Plus de la moitié font parfois des exercices de vocabulaire et cherchent des erreurs dans l’apprentissage du vocabulaire - s’autoévaluent - et tirent des expériences dans l’apprentissage des mots

Pour mémoriser des mots nouveaux, de 55 à 70% des lycéens en mettent parfois dans un contexte en faisant une phrase (D4); un paragraphe (D5) avec ce mot Cela signifie qu’ils prennent conscience du rụle du contexte dans l’apprentissage du vocabulaire franỗais Cependant, seulement plus de 20% le font souvent

E1 Apprendre en créant des jeux de rôle 12.5% 65% 22.5% 50%

Regarder les programmes de télé préférés

Exprimer vos difficultés dans l’apprentissage du vocabulaire avec vosamis, vos parents

A travers les résultats des stratégies affectives, il semble que les élèves manquent d’occasions, d’ apprendre le vocabulaire en créant les jeux de rôle (E1)

Même s’il y a des programmes attirant leurs attention, seulement 12.5% d’entre eux regardent souvent les programmes intéressants contre 10% qui le font parfois Plus de deux tiers n’y intéressent pas.(E2)

4/5 ộlốves sont motivộs pour le franỗais grõce à des amis et à leur famille (E3) Ils partagent des difficultés afin de bénéficier des conseils dans leur apprentissage du vocabulaire avec eux

La fréquence d’utilisation Estimations (ne) jamais parfois souvent

F1 Demander au professeur le sens du mot 7.5% 42.5% 50% 22.5%

F2 Demander aux amis le sens du mot 2.5% 25% 72.5% 17.5%

Apprendre le vocabulaire avec des amis

Demander au professeur la définition du sens du mot

Des échanges entre les apprennants se réalisent souvent par la plupart des élèves (F1) Ils aiment aussi apprendre le vocabulaire avec des amis Presque la moitié le font parfois; contre 45% qui le font souvent Comme les échanges sont indispensables à l’apprentissage d’une langue étrangère, ce serait un signe positif pour le développement des compétences des élèves en général, et de leur acquistion du vocabulaire en particulier

La moitié demande souvent au professeur le sens du mot(F2); 2/5 le font parfois

On trouve ici le rôle très important du professeur dans l’enseignement du vocabulaire Ses explications récentes, concrètes aident les élèves beaucoup dans le processus d’apprentissage des mots

A Hai Duong, depuis une dizaine annộe, un(e) spộcialiste Franỗais(e) est applelộ(e) chaque annộe scolaire à aider les ộlốves dans leur apprentissage de la langue franỗaise

C’est une bonne occassion pour eux d’être en contact avec des natifs Des élèves intéressés par cette langue pourraient quand même chercher d’autres occasions de pratiquer le franỗais Suite au tableau 6 : 45% parlent parfois à des Franỗais contre 5% de ceux qui le pratiquent souvent Malheureusement, plus de la moitié (51%) n’en profite pas

1.7 Analyse de l’entretien auprès des enseignants

Les réponses à la première question de la recherche (voir Annexe 2) sont généralement semblables : bien que les enseignants (7 sur 8) s’efforcent sans cesse de sensibiliser les techniques d’apprentissage du vocabulaire aux élèves, ils croient avoir enseigné isolément, au lieu de systématiquement les stratégies d’apprentissage Une autre limite c’est qu’ils ne réussisse pas encore à transmettre aux élèves la motivation dans l’apprentissage des mots hors de la classe

Quelques caractéristiques des apprenants réussissant dans l’apprentissage du vocabulaire sont identifiées par les enseignants : 6/8 s’accordent pour dire que le premier est l’attitude introspective à l’égard de l’apprentissage La capacité à trouver des opportunités d’enrichir de vocabulaire est considérée comme importante par 5 sur 8 enseignants, notamment se faire plaisir et parler le franỗais aux camarades sont les plus appréciés Tous les enseignants interrogés pensent que les bons aprenants organisent bien leur travail et ont de bonnes méthodes dans leur apprentissage du vocabulaire; ils notent des mots nouveaux et les révisent régulièrement D’autres bons apprenants en vocabulaire ne sélectionnent que ceux utiles pour eux et ceux qu’ils trouvent intéressants À propos du contenu lexical dans les manuels, d’après les enseignants interrogés, les manuels “Tiếng Pháp 10”, “Tiếng Pháp 11”, “Tiếng Pháp 12” ont pricipalement rộpondu aux besoins de l’enseignement - apprentissage du franỗais au lycộe tout en mettant l’accent sur le rôle de communication de la langue 100% pensent que le vocabulaire est prộsentộ de faỗon thộmatique Presque tous disent que le vocabulaire proposộ dans les manuels est suffisant pour ces classes normales Ils estiment que la répartition quantative du vocabulaire de chaque leỗon et de chaque thốme est raisonnable

Ils apprécient les dessins, les images servant à illustrer l’intention de communication fixée à l’avance à travers le titre (sauf le manuel “Tiếng Pháp 12” n’a pas de titre pour chaque leỗon)

D’après eux (8/8), le nombre abondant des dessins dans les manuels les aide bien à faire comprendre le mot aux élèves sans recours à la traduction et attirent lur attention sur le contenu de la leỗon

Face à un temps très limité, il est impossible, parfois, pour eux d’expliquer tous les mots nouveaux en classe

Ils ont tous besoin des moyens techniques (vidéo, cassettes, fiche pédagogique électronique, ordinateur, vidéo-conférences …) comme les conditions matérielles nécessaires à une utilisation plus efficace de ces manuels