Giáo trình phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục địa lý trong nhà trường phần 2 PGS TS nguyễn đức vũ

Chơng II cáC PHƯƠNG PHáP NGHIÊN CứU KHOA HọC GIáO DụC Cụ THể TRONG ĐịA Lý NH TRƯờNG I Mục đích chơng nhằm trang bị cho ngời học số kiến thức hoạt động NCKH v phơng pháp cụ thể thực bớc NCKHGD địa lý Nắm đợc chơng ny v áp dụng vo thực tế ngời học có đợc số kỹ l công tác NCKHGD địa lý nh trờng II Nội dung chơng gồm phần: Phát vấn đề nghiên cứu, xác định đề ti khoa học Xác định mục tiêu, nội dung, đối tợng v phạm vi nghiên cứu Đặt giả thuyết nghiên cứu Phơng pháp thu thập v xử lý thông tin - Phơng pháp nghiên cứu lý thuyết - Phơng pháp quan sát - Phơng pháp điều tra, khảo sát, vấn giáo viên nh giáo dục, cán quản lý giáo dục - Phơng pháp thực nghiệm s phạm - Phơng pháp thống kê toán học phân tích kết thực nghiệm - Phơng pháp tổng kết kinh nghiệm - Phơng pháp thang điểm tổng hợp - mà số III Đây l chơng cung cấp tri thức quan trọng cho việc hình thnh kỹ NCKH, nên nội dung chơng có tầm quan trọng nh ngời học IV Một số khái niệm cần nắm vững chơng Vấn đề nghiên cứu: l điều cha biết, cha biết thấu đáo chất, l câu hỏi cần phải giải đáp nghiên cứu 30 Mục tiêu nghiên cứu: l đích nghiên cứu m ngời nghiên cứu vạch để thực hiện, để định hớng nỗ lực nghiên cứu trình tìm kiếm Mục tiêu nghiên cứu nhằm trả lời câu hỏi lm gì?" Đối tợng nghiên cứu: l vật tợng đợc lựa chọn để xem xét nhiệm vụ nghiên cứu Giả thuyết nghiên cứu: l kết luận giả định chất vật tợng ngời nghiên cứu đặt để theo xem xét, phân tích, kiểm chứng ton trình nghiên cứu Phơng pháp nghiên cứu lý thuyết: l phơng pháp su tầm, phân tích, tổng hợp t liệu, viết tóm tắt khoa học Thực nghiệm s phạm: phơng pháp nghiên cứu có hệ thống v lôgíc tợng, trình giáo dục nhằm trả lời câu hỏi: "Nếu tợng hay trình đợc thực điều kiện đà đợc khống chế, kiểm soát cẩn thận v chủ động diễn biến nh no chiều hớng phát triển, tính liên hệ nguyên nhân v kết quả?" Thống kê to¸n häc: lμ mét bé phËn cđa lý thut x¸c suất, có đối tợng nghiên cứu l việc thu thập, ph©n tÝch sè liƯu vμ rót kÕt ln tõ số liệu thống kê Phơng pháp trắc nghiệm (test) l phơng pháp khoa học dùng để nghiên cứu hay nhiều đặc điểm nhân cách hay đối tợng, vấn đề phân định ranh giới kinh nghiệm nhằm đa nhận xét có khả định hớng lớn mức độ biểu đặc điểm, đối tợng hay vấn đề V Nội dung cụ thể chơng II: CáC PHƯƠNG PHáP NGHIÊN cứu KHOA HọC GIáO Dục Cụ THể TRONG ĐịA Lý NH TRƯờNG Hoạt động NCKHGD địa lý nh trờng, giống nh NCKHGD môn khác, thông thờng thực trình tự thao tác gồm bớc sau: - Phát vấn đề nghiên cứu, xác định đề ti khoa học - Mục tiêu (hay l tiêu) lý luận hay thực tiễn - Đặt giải thuyết nghiên cứu - Thu thập tổng hợp, phân tích xư lý, hƯ thèng ho¸ t− liƯu sè liƯu vμ ti liệu thực tiễn - Kiểm chứng giả thuyết nghiên cứu 31 Mỗi bớc nh đợc thực số phơng pháp định i phát vấn đề nghiên cứu, xác định đề ti khoa học Vấn đề nghiên cứu l điều cha biết cha biết thấu đáo chất, l câu hỏi cần giải đáp nghiên cứu Từ vấn đề nghiên cứu nảy sinh đề ti khoa học Thông thờng nghiên cứu KHGD, trình xác định đề ti nghiên cứu gồm giai đoạn sau: Hiện thực giáo dục mâu thuẫn vấn đề khoa học đề ti Ví dụ: Hiện thực giáo dục: Giáo dục dân số Mâu thuẫn: Mâu thuẫn cần giải giáo dục dân số nay? (Đó l mâu thuẫn bên l yêu cầu đảm bảo chất lợng tích hợp giáo dục dân số qua môn địa lý v bên l: quan niệm giáo viên cha thống nhất, nội dung tích hợp cha xác định đầy đủ, phơng pháp tích hợp cha giải rõ rng, đầy đủ phơng pháp giảng dạy GDDS qua môn học cha mang lại hiệu cao cho GDDS) Vấn đề khoa học: Giáo dục dân số qua dạy học địa lý nh no I Đề ti: XáC ĐịNH CáC Nội DUNG V Phơng PHáP DạY HọC GIáO DụC DÂN Số QUA MÔN ĐịA Lý PTTH Một đề ti (hay vấn đề, chơng trình nghiên cứu) phải dựa lý thuyết định, t tởng chủ đạo, không mặt phơng hớng đạo cho việc thu thập kiện cần thiết v mặt khác tích luỹ kiện, dù có nhiều đến đâu, khó hệ thống hoá theo chủ đề định đợc Quay trở lại ví dụ đề ti đà xác định giáo dục dân số t tởng chủ đạo l giáo dục dân số qua dạy học địa lý nghĩa l nội dung nh phơng pháp giảng dạy giáo dục dân số đợc lồng ghép vo môn học địa lý theo phơng pháp tích hợp, tách riêng thnh mét néi dung ®éc lËp vμ tiÕn hμnh song song với nội dung bi địa lý Hớng tích hợp lm sở cho việc nghiên cứu thực tế nh xác định đắn nội dung nh phơng pháp giảng dạy GDDS thích hợp sau II CùNG Với VIệC XáC ĐịNH TÊN Đề Ti NGời NGHiÊN CứU CầN NÊU rõ MụC TIÊU, Nội DUNG, Đối TƯợNG V PHạM VI NGHIÊN CứU Một CáCH Cụ THể, Đi SÂU VO Cốt LõI CủA VấN Đề NGHIÊN CứU - Mục tiêu nghiên cứu l một hệ thống mục tiêu Đó l đích nghiên cứu m ngời nghiên cứu vạch để thực hiện, để định hớng nỗ lực nghiên cứu 32 trình tìm kiếm Mục tiêu nghiên cứu nhằm trả lời câu hỏi "lm gì?" (khác với mục đích nghiên cứu nhằm trả lời câu hỏi "để nhằm vo gì?) Tuỳ thuộc vo loại hình nghiên cứu m mục tiêu nghiên cứu l: một hệ thống qui luật cần phát (trong nghiên cứu bản), một hệ thống nguyên lý giải pháp cần đề xuất (nghiên cứu ứng dụng), một hệ thống mô hình cần xây dựng (nghiên cứu triển khai) - Đối tợng nghiên cứu l vật tợng đợc lựa chọn để xem xét nhiệm vụ nghiên cứu Đối tợng nghiên cứu đợc xem xét nghiên cứu ton diện, m đợc giới hạn phạm vi nghiên cứu định l phạm vi (giới hạn) mặt qui mô đối tợng, l phạm vi không gian hay thời gian tiến trình vật v tợng Sau l số thí dụ đề ti, mục tiêu, đối tợng v phạm vi nghiên cứu số đề ti NCKHGD địa lý nh trờng Đề ti: XáC LậP Hệ THốNG CÔNG TáC ĐộC lập CủA HọC SINH TRONG DạY HọC ĐịA Lý KINH Tế - Xà Hội THế GIớI ptth (Tác giả: Trần Đức Tuấn, Khoa Địa, ĐHSP H Nội I) Mục đích nghiên cứu: Xác lập hệ thống công tác độc lập (CTĐL) học sinh địa lý kinh tế xà hội giới học lớp trờng PTTH có tÝnh kh¶ thi vμ tÝnh hiƯu qu¶ NhiƯm vơ nghiên cứu - Nghiên cứu sở lý luận v thực tiễn việc xây dựng hệ thống CTĐL học sinh dạy học địa lý kinh tế thÕ giíi ë PTTH - X¸c lËp néi dung cđa hệ thống CTĐL học sinh địa lý kinh tÕ x· héi thÕ giíi ë tr−êng PTTH vμ ®−a dẫn để giáo viên sư dơng thn tiƯn vμ cã kÕt qu¶ hƯ thèng CTĐL đà đợc soạn thảo - Tiến hnh thực nghiệm nh»m kiĨm chøng tÝnh kh¶ thi vμ tÝnh hiƯu qu¶ việc áp dụng hệ thống CTĐL học sinh trình dạy học địa lý kinh tế xà hội giới PTTH Đối tợng nghiên cứu §Ị tμi tËp trung nghiªn cøu cÊu tróc vμ néi dung hệ thống CTĐL học sinh học lớp địa lý kinh tế xà héi thÕ giíi ë PTTH vμ nghiªn cøu mét sè biện pháp nhằm đa hệ thống ny vo thực tiễn dạy học địa lý kinh tế xà hội thÕ giíi ë PTTH 33 §Ị tμi: NéI DUNG Vμ PHƯƠNG PHáP TíCH HợP GIáO DụC dân số sách giáo khoa địa lý nh trờng ptth việt nam (Tác giả: Nguyễn Quí Thao, thực trờng ĐHSP H Nội I) Mục đích đề ti: Xây dựng së lý ln vμ thùc tiƠn cho viƯc tiÕn hμnh tích hợp giáo dục dân số (GDDS) sách giáo khoa địa lý PTTH Xác định khả đa kiến thức, kỹ dân số v giáo dục dân số cách có hệ thống, có hiệu v tối u chuẩn bị cho em đời thực tốt sách dân số nh nớc Nhiệm vụ - Xây dựng sở lý luận, nguyên tắc để đạo việc tích hợp GDDS SGK địa lý Tổng kết, vạch qui định tích hợp v vận dụng điều kiện khả thi Việt Nam - Xác định hệ thống kiến thức, khái niệm GDDS để đa vo SGK địa lý PTTH theo lớp, phù hợp với lôgíc khoa học môn - Xây dựng số mẫu minh hoạ (case study) cho luận điểm, nguyên tắc v phơng pháp đề Qua ví dụ trên, thấy rõ thêm cách đặt tên cho đề ti NCKHGD, phản ánh cô đọng nội dung nghiên cứu đề ti, mang ý nghĩa khúc chiết, đơn trị không tạo hiểu hai nhiều nghĩa Thông thờng tên đề ti phải chữ nhng chứa đựng lợng thông tin cao chất Trong thực tÕ NCKH, nhiỊu nhμ khoa häc cã kinh nghiƯm khun cáo nh nghiên cứu trẻ không nên đặt tên ®Ị tμi NCKH theo d¹ng nh− "VỊ vÊn ®Ị ", "Thư bμn vỊ ", "Vμi suy nghÜ vỊ ", "Gãp phần vo việc nghiên cứu " Có thể sử dụng cụm từ cho số bi báo bi tham luận hội thảo III Đặt Giả THUYếT NGHiên CứU Giả thuyết nghiên cứu, gọi l giả thuyết khoa học l kết luận giả định chất vật tợng ngời nghiên cứu đặt để theo xem xét, phân tích, kiểm chứng ton trình nghiên cứu Giả thuyết l đoán, khẳng định tạm thời, bao gồm mối quan hƯ gi÷a hai hay nhiỊu biÕn tham gia vμo tập hợp đối tợng muốn nghiên cứu Mục đích công tác nghiên cứu l công nhận hay phủ định, nêu bật sắc thái giả thuyết Đặt giả thuyết l công việc quan trọng nghiên cứu Vũ Cao Đm Phơng pháp luận nghiên cứu khoa häc Nxb KH&KT 1996 34 NÕu nh− kh«ng cã nghiên cứu khoa học, v lúc công trình nghiên cứu thực chất l tích luỹ kiện v thông tin rời rạc Muốn đặt đợc giả thuyết ngời nghiên cứu phải vận dụng vốn văn hoá, kinh nghiệm, trí thông minh v tinh thần sáng tạo Các giả thuyết đợc đặt sở nh có chức cụ thể hoá quan điểm tiếp cận để nghiên cứu, l đờng dẫn đến giải pháp giả định để trả lời cho câu hỏi đề ti Một giả thuyết đợc xem l giả thuyết khoa học hội đủ điều kiện: - Giả thuyết phải đợc xây dựng sở điều kiện đợc quan sát - Giả thuyết không đợc trái với lý thuyết đà đợc xác nhận tính đắn mặt khoa học - Giả thuyết phải kiểm chứng lý thuyết thực nghiệm Các giả thuyết đợc hình thnh sở ti liệu lý luận sở kinh nghiệm thực tế, việc quan sát khái qu¸t ho¸ c¸c thùc nghiƯm, viƯc xem xÐt c¸c lý luận nh trớc đây, việc tham khảo ý kiến chuyên gia phải đợc coi trọng hình thnh giả thuyết Có thể biểu điều sơ đồ đơn giản (H.3) Hiện thực khách quan Khách thể Đối tợng nghiên cứu Lý luận đối tợng Giữ nguyên Ti Thực nghiệm thực tế liên quan đến đối (Hệ thống phát + tợng (Hệ thống biểu Ti đối tợng) phát biểu Ti đối tợng) T1 T2 Tn Sửa đổi Ti Giả thuyết Ti: H, Ti Theo sơ đồ trên, có hai giả thuyết Ti: Ti, v H Nếu l Ti giữ nguyên (tất nhiên phải qua thực nghiệm kiểm chứng để chấp nhận hay bác bỏ) v l H phải sửa đổi Ti 35 IV PHƯƠNG PHáP THU THậP V Xử Lý THôNG TIN: IV.1 Phơng pháp nghiên cứu lý thuyết: Đây l phơng pháp thiếu công trình NCKH no, bao gồm su tầm, phân tích, tổng hợp t liệu viết tóm tắt khoa học - Su tầm t liệu: Các nguồn t liệu khai thác phục vụ cho việc nghiên cứu đề ti l t liệu dự trữ, số liệu thống kê, t liệu sống, văn quan điểm, đờng lối phát triển giáo dục Đảng v Chính phủ, kinh nghiệm giáo dục v dạy học đợc tổng kết công bố Các nguồn t liệu ny có thời kỳ tại, đà ghi chép lại việc đà diễn trớc đây, ngoi nớc, địa phơng ngời nghiên cứu - Phân tích t liệu: Xem xét t liệu có đủ khách quan, xác thực không; néi dung cđa t− liƯu nh− thÕ nμo; xem xÐt chứng để xác định tính tin cậy, khách quan t liệu, tìm nguyên nhân viƯc thiÕu tin cËy - Tỉng hỵp t− liƯu: bao gåm viƯc bỉ sung t− liƯu cßn thiÕu, lùa chän, s¾p xÕp t− liƯu, hƯ thèng hãa theo chđ ®Ị, - Tãm t¾t khoa häc: mơc ®Ých nh»m xử lý thông tin cần thiết tích luỹ cho nghiên cứu Tóm tắt khoa học có nhiều dạng nh tóm tắt bi báo, sách, tóm tắt theo đề mục nghiên cứu có nhiều tác giả tham gia, tóm tắt theo tác giả nhiều công trình nghiên cứu, tóm tắt hội nghị khoa häc CÊu tróc néi dung cđa mét tãm t¾t khoa học gồm phần giới thiệu chung, tóm tắt ý kiến lập luận ti liệu, nêu đóng góp tác giả, nhận xét thân ngời nghiên cứu mới, phơng pháp tiếp cận, phơng pháp nghiên cứu ti liệu, phát điểm hạn chế nghiên cứu đà trình by ti liệu IV.2 Phơng pháp quan sát Quan s¸t lμ sù tri gi¸c c¸c vËt thĨ vμ qu¸ trình thực tế thời gian định có mục đích, có kế hoạch cụ thể Quan sát l phơng pháp nghiên cứu khoa học giáo dục quan trọng, có mặt phơng pháp nghiên cứu khác NhiƯm vơ cđa quan s¸t lμ ph¸t hiƯn c¸c phận hợp thnh vật tợng (chẳng hạn nh khâu tiết lên lớp) mối quan hệ qua lại phận với nhau, vật tợng đợc khảo sát với vật tợng khác Từ việc quan sát tợng riêng rẽ, đơn nhiều lần tới phát chung, chất Quan sát trình dạy học nh trờng giúp nghiên cứu vμ tÝch l nh÷ng hiĨu biÕt thùc tÕ vỊ néi dung dạy học, hình thức tổ chức dạy học, phơng pháp v phơng tiện dạy học địa lý, nhu cầu v hứng thú học tập địa lý học sinh Nhê vμo quan s¸t cã hƯ thèng, 36 ngời nghiên cứu phát u điểm, kinh nghiệm tốt nhợc điểm, hạn chế giáo viên địa lý hoạt động dạy học, đồng thời biết đợc kết nhận thức v phát triển lực trí tuệ, lực hnh động học sinh Nếu nh việc quan sát đợc diễn nhiều trờng, thờng xuyên ngời nghiên cứu thu nhận đợc số kết đáng kể Quan sát khoa học phải có đặc tính sau: - Tính chủ động: trình tri giác diễn khẩn trơng liên tục, có mục đích - Tính hệ thống: tri giác có kế hoạch điều kiện đà xác định - Tính khách quan: tri giác diễn không gây tác động chủ quan vo đối tợng nghiên cứu - Tính lu giữ: quan sát cung cấp kết ghi chép lại, lu giữ lm sở để hình dung lại việc - Tính tín hiệu tối đa: quan sát thu thập thông tin từ nhiỊu gi¸c quan Quan s¸t cã thĨ diƠn chèc lát hay kéo di, nhiều giác quan phơng tiện khác Số lợng, chất lợng quan sát phụ thuộc vo phơng pháp thu thập Việc dùng hay không dùng phơng tiện hỗ trợ (ghi âm, ghi hình ) quan sát nhiều ảnh hởng đến kết nghiên cứu Các thông tin thu đợc gần nh nguyên việc quan sát đợc tổ chức, tính toán đến tác động Muốn phản ánh trung thực kiện, tợng quan sát cần phải ý ghi chép đầy đủ v xác lần quan sát Ví dụ nghiên cứu "Tình hình sử dụng loại phơng tiện trực quan khác tiết học địa lý", ngời quan sát cần phải ghi chép cụ thể no thầy treo đồ lên bảng, no sử dụng lát cắt địa hình; lúc no vo đồ; đặt câu hỏi để hớng dẫn học sinh lm việc Tất chi tiết lời nói v hnh động thầy nh phải ghi chép lại đầy đủ v xác để sau ny tìm hiểu tính chất độc đáo phơng pháp sử dụng phơng tiện trực quan giáo viên v hiệu Trong ghi chép cần ý câu trả lời, lời phát biểu khác v hnh động, thái độ học sinh Những quan sát v ghi chép đầy đủ, xác học sinh cần thiết để phân tích hiệu phơng pháp v biện pháp dạy học giáo viên lớp Để hỗ trợ cho việc quan sát lên lớp, ngời nghiên cứu phải tìm hiểu mặt khác việc dạy học ngoi tiết học Thí dụ tìm hiểu ngời giáo viên, ngời học sinh qua mạn đm trực tiếp, xem giáo án, trao đổi với nh trờng, đồng nghiệp Trong nhiều trờng hợp quan sát, ngời nghiên cứu có mẫu nội dung sẵn để ghi chép theo tiêu chí đà đặt (mẫu 1) 37 MẫU 1: PHIếU QUAN SáT CáC PHƯƠNG PHáP DạY HọC Ngy tháng năm Trờng Thnh phố (tỉnh) Lớp: Họ tên giáo viên: Tên bi: Những điều kiện áp dụng PPGD Các phơng pháp dạy học Giải thích - minh hoạ Khi nghiên cứu thnh phần no nội dung dạy học địa lý v lần sử dụng phơng pháp: a) Những kiện v ti liệu miêu tả b) Những kiÕn thøc lý ln, kh¸i qu¸t (c¸c kh¸i niƯm chung, mối liên hệ, quy luật, t tởng) c) Hình thnh kỹ Với giúp đỡ nguồn kiến thức no v lần áp dụng phơng pháp: a) Thông báo giáo viên v bi viết SGK b) Ti liệu, số liệu, đồ thị, biểu đồ c) Bản đồ, địa cầu d) Tranh treo t−êng, tμi liƯu b»ng phim MÊy lÇn sư dụng phơng pháp tiết dạy 38 Tái Ơrixtic Nghiên cứu IV.3 Phơng pháp điều tra, khảo sát, vấn giáo viên, nh giáo dục, cán quản lý giáo dục Đây l phơng pháp phổ biÕn thùc tÕ NCKHGD cho phÐp thu thËp nh÷ng thông tin theo chủ điểm, dự kiến, kế hoạch định trớc ngời nghiên cứu đặt Phơng pháp ny đợc thực theo hớng: - Trao đổi, mạn đm, vấn trực tiếp Kinh nghiệm cho thấy đối tợng khác cần có kiểu đặt câu hỏi quan hệ khác cho kết khách quan Tuy nhiên, trờng hợp no, thái độ ngời vấn phải cởi mở, chân thnh, thẳng thắn v tế nhị, tôn trọng ý kiến ngời đợc hỏi Để có kết khách quan, cần vấn, đối thoại trao đổi nhiều lần vấn đề ngời vo thời điểm khác nhau, trao đổi, mạn đm với nhiều ngời vấn đề Trao đổi, mạn đm, vấn có nhiều loại: chuẩn bị trớc, không chuẩn bị trớc, trao đổi trực tiếp, trao đổi qua điện thoại - Điều tra, khảo sát phiếu câu hỏi Hiện l phơng pháp thông dụng cho phép điều tra khảo sát, lấy ý kiến diện rộng địa bn khác thời điểm §iĨm mÊu chèt cđa h×nh thøc nμy lμ néi dung phiếu điều tra phải đợc soạn thảo cho lấy đợc ý kiến khách quan ngời đợc khảo sát Để có phiếu điều tra tốt, ngời nghiên cứu phải nắm vững nhiệm vụ đề ti, vận dụng kỹ thuật lập phiếu điều tra, đặt c©u hái râ rμng, gän vμ lμm cho ng−êi trả lời hiểu câu hỏi v trả lời khách quan Hiện mẫu phiếu điều tra có dạng sau: + Dạng 1: Mẫu phiếu đòi hỏi ngời đợc khảo sát trả lời câu hỏi câu văn viết đầy đủ, phản ánh suy nghĩ, quan điểm v nhận thức Ví dụ: Phiếu khảo sát giáo viên địa lý v phiếu khảo sát cán quản lý trờng PTTH nội trú miền Trung v Tây Nguyên (năm 1995) phơng pháp dạy học địa lý (mẫu số v số 3) 39 MÉU Sè 2: PHIÕU TH¡M dß ý KIÕN CđA GIáO VIÊN ĐịA Lý Họ v tên: Tuổi: Địa chỉ: Thâm niên dạy học: Các nội dung: Xin đồng chÝ cho biÕt néi dung s¸ch gi¸o khoa hiƯn có phù hợp, cha phù hợp học sinh trờng dân tộc nội trú a Kiến thức bản: b Các hình vẽ, sơ đồ, bảng biểu: c Về câu hỏi, bi tập v bi thực hnh: d Đối với học sinh dân tộc, sách giáo khoa cần có lu ý cho phù hợp Đồng chí cho biết số thông tin học sinh dân tộc thuộc khía cạnh dới đây: a Đặc điểm tâm lý (đối với việc học tập, quan hệ thầy, bạn việc giúp đỡ tơng trợ học tập, đời sống) b Trình độ nhận thức, lực t trừu tợng (suy luận, phán đoán v.v ) c Khả giao tiếp tiếng Việt, nhu cầu nguyện vọng học tập nâng cao trình độ Xin đồng chí vui lòng kể tên phơng pháp dạy học thông dụng m Đ/c ®· thùc hiƯn d¹y häc tõ tr−íc ®Õn nay? Phơng pháp no theo đồng chí l tốt dạy học địa lý cho học sinh dân tộc? Hiện nay, áp dụng phơng pháp dạy học phát huy tính tích cực học sinh (đm thoại, gợi mở, nêu vấn đề v sử dụng phơng pháp dạy học đại nghiên cứu, thảo luận) trờng phổ thông dân tộc nội trú gặp khó khăn gì? Hớng khắc phục? Sách giáo khoa, ti liệu tham khảo, phơng tiện dạy học địa lý trờng Đ/c có khó khăn gì? Có bảo đảm số lợng, chất lợng có tốt không? Đ/c có đề nghị xung quanh việc dạy học địa lý trờng phổ thông dân tộc nội trú? Ngy tháng năm 1995 Ký tên 40 MẫU Số 3: PHIếU THĂM Dò ý kiến cán Bộ Quản Lý Họ v tên: Tuổi Chức vụ : Địa chỉ: Xin Đ/c vui lòng cho biết ý kiến Đ/c nội dung sau: Mơc tiªu thĨ cđa nhμ tr−êng PTDT néi trú v nét đặc thù trờng Đ/c: Sự quan tâm Đảng, Chính quyền địa phơng v ngnh công tác giáo dục trờng Đ/c? Khả năng, trình độ học tập, nhận thức xà hội v đặc điểm tâm sinh lý học sinh PTDT nội trú trờng Đ/c? Nh trờng đà có chủ trơng biện pháp cụ thể để nâng cao chÊt l−ỵng häc tËp cđa häc sinh? Nhμ trờng đà v gặp khó khăn sở vật chất, phơng tiện trang thiết bị phục vụ dạy học? Dự định hớng khắc phục? Xin Đ/c cho biết ý kiến vai trò, vị trí hoạt động giảng dạy, học tập môn Địa lý trờng mình? Ngy tháng năm 1995 Ký tên + Dạng 2: Mẫu phiếu có ghi nội dung câu hỏi v giáo viên chọn lựa câu trả lời cho hai phơng án: có, không (hay đủ, thiếu, tốt, cha tốt ) Ví dụ: 41 MẫU PHIếU KHảO SáT ý KIếN Giáo viêN ĐịA Lý MộT số Điều KIệN PHƯƠNG PHáP DạY Học Những nội dung khảo sát Đủ Không đủ - Ti liệu lý luận dạy học đợc phân phát Đủ, có Không đủ (hoặc không có) - Khi lm việc theo giáo trình ny PPDH no anh (chị) thấy thích hợp Truyền thụ cho HS kiến thức đà chuẩn bị sẵn Tổ chức công tác độc lập học sinh - Anh (chị) có lòng với chất lợng giảng dạy không? Hi lòng Không hi lòng - Những sau đợc coi l khó khăn cho việc dạy học anh (chị)? mức độ lớn Bộ phận - Học sinh anh (Chị) a thích PPDH no? GV minh hoạ ti liệu Công tác độc lập - Học sinh anh (chị) a thích kiểu no công tác ®éc lËp? Thùc hiƯn theo mÉu hay kÕ ho¹ch mÉu Công tác độc lập sáng tạo - Trong trờng hợp no theo quan sát anh (chị), kiến thức học sinh thu nhận đợc tốt Khi truyền đạt kiến thức đà chuẩn bị sẵn Khi sử dụng công tác độc lập học sinh a) Ti liệu thiếu b) Thiết bị dạy học trờng PTTH thiếu c) Sự tải học sinh, thiếu hụt thêi gian häc tËp + D¹ng 3: MÉu phiÕu chØ yêu cầu ngời đợc hỏi đánh dấu x vo ô thích hợp, vừa có câu hỏi yêu cầu đánh dấu x vừa có câu hỏi để ngời khảo sát trả lời tự vấn đề no Ví dụ: 42 MẫU PHIếU KHảO SáT ý KIếN GIáO VIÊN DạY ĐịA Lý Họ v tên giáo viên: Tuổi: Tuổi nghề Trờng PTTH: Tỉnh Xin Đ/c vui lòng cho biết mức độ sử dụng PPDH Đ/c dạy nội dung dân c - xà hội bi địa lý XI cách đánh dấu (x) vo chỗ thích hợp Nhóm PPDH v PPDH cụ thể Mức độ sử dụng Giải thích minh hoạ (giảng giải đm thoại, so sánh, sử dụng ti liệu thống kê, lm việc với đồ, biểu đồ, thực hnh ) Dạy học phát triển t học sinh (nêu vấn đề đm thoại gợi mở, tái theo mẫu có sáng tạo ) Lấy HSTT (tìm tòi khám phá, nghiên cứu, thảo luận, nghiên cứu thực tế, lm việc độc lập với phơng tiện dạy học ) - RÊt nhiỊu (sư dơng 12 - 24 bμi) - NhiỊu phiÕu (sư dơng - 12 bμi) - B×nh th−êng (sư dơng - bμi) - RÊt Ýt (sư dơng d−íi bμi) Xin §/c vui lòng cho biết ý kiến vấn đề sau cách: - Đánh dấu (x) vo vị trí thích hợp, thuận lợi: - Đánh dấu (O) vo vị trí thích hợp, không thuận lợi PPDH Câu hỏi Trình độ giáo viên có thuận lợi (hay khó khăn) cho việc sử dụng phổ biến PPDH no? 43 Giải thích Phát triển minh hoạ t Lấy HSTT Trình độ nhËn thøc cđa HS hiƯn cã thn lỵi (hay khó khăn) cho việc sử dụng PPDH no? SGK có thuận lợi (hay khó khăn) cho PPDH no? Các PPDH có thuận lợi (hay khó khăn) cho PPDH no? Theo Đ/c khó khăn lớn giáo viên dạy địa lý XI gặp phải việc cải tiến PPDH l gì? Lm để khắc phục? Ngy tháng năm Ký tên - Phơng pháp hội đồng: Phơng pháp điều tra vấn có u điểm l khai thác đợc ý kiến độc lập chuyên gia, nhng không tạo đợc không khí t v phối hợp họ Phơng pháp hội đồng tạo điều kiện khắc phục mặt hạn chế ny Nội dung phơng pháp hội đồng l đa ý kiến trớc nhóm chuyên gia khác để họ thảo luận, tranh luận, phân tích Không có kết luận thảo luận ny Ngời nghiên cứu ghi nhận lại tất ý kiến để nghiên cứu, phân tích Để phơng pháp hội đồng đạt đợc hiệu cao, ngời tổ chức thảo luận cần ý số vấn đề sau: - Tạo bầu không khí tự t tởng, thoải mái tinh thần, hạn chế no ý tởng đợc phát - Cấm trích, châm biếm hnh động gây phơng hại tự t− t−ëng - KhuyÕn khÝch vμ l¾ng nghe mäi ý kiến, kể ý kiến lạc đề, vô lý, ý kiến ny dẫn đến kết bất ngờ Phơng pháp hội đồng bao gồm nhiều dạng khác nhau, nh hội nghị bn tròn, hội thảo khoa học IV.4 Phơng pháp thực nghiệm s phạm: a) Thực nghiệm s phạm l phơng pháp nghiên cứu có hệ thống v lôgíc tợng, trình giáo dục nhằm trả lời câu hỏi: "Nếu tợng trình đợc thực điều kiện đà đợc khống chế kiểm soát cẩn thận v chủ động 44 diễn biÕn nh− thÕ nμo vỊ chiỊu h−íng ph¸t triĨn, vỊ tính liên hệ nguyên nhân v kết quả?" Thực nghiệm s phạm đợc thực quan sát vật, tợng, trình, nhng khác với quan sát, tiến hnh thực nghiệm để tìm hiệu nội dung mới, sáng tạo phơng pháp, cách tổ chức, tìm hiểu chất lợng nắm vững tri thức học sinh trình học tập, ngời nghiên cứu chủ động đề thay đổi định để thăm dò Các thay đổi phải có sở lý luận, đợc chuẩn bị trớc v đợc tính toán kỹ Ví dụ: muốn nghiên cứu hiệu phơng pháp dạy học mới, ngời nghiên cứu thay đổi phơng pháp dạy, giữ nguyên không đổi điều kiện khác nh nội dung dạy học, phơng tiện dạy học, giáo viên điều khiển Bằng cách ta am hiểu đợc ảnh hởng nhân tố dạy học v lm sáng tỏ hiệu tơng đối cách khách quan, đáng tin cậy (tất nhiên phải có kỹ thuật thực nghiệm v phải lặp lại nhiều lần) b) Thùc nghiƯm s− ph¹m cã hai lo¹i: - Thùc nghiệm kiểm tra nhằm xem xét tính đắn hay sai lầm kinh nghiệm giáo dục mang nặng tính cục bộ, địa phơng, trớc lúc cho áp dụng rộng rÃi, đại tr - Thực nghiệm sáng tạo: nhằm chủ động tìm cho hoạt động giáo dục, đặc biệt nghiên cứu v nghiên cứu ứng dụng c) Trong thực nghiệm phải tôn trọng số nguyên tắc sau: - Đề chuẩn đánh giá v phơng thức đánh giá - Giữ ổn định nhân tố không bị ngời nghiên cứu khống chế - Mô hình đợc lựa chọn thực nghiệm phải mang tính phổ biến kết thực nghiệm đợc khách quan - Đa số giả thiết điều kiện giả định thực nghiệm để loại bớt những yếu tố tác động phức tạp d) Trong phơng pháp thực nghiệm s phạm, lớp thực nghiệm giữ vai trò quan trọng Thực nghiệm s phạm, thờng đợc tiến hnh lớp học bình thờng v lớp đặc biệt - Lớp bình thờng: l lớp học không cần phải chọn lựa theo tiêu chí no Trong lớp ny công tác thực nghiệm đợc tiến hnh theo phơng án nghiên cứu đà định Các điều kiện khách quan lớp đợc giữ nguyên, kể giáo viên v học sinh, có điều kiện s phạm định nghiên cứu l đợc biến đổi Ví dụ: Thực nghiệm nghiên cứu hiệu phơng pháp dạy học thảo luận so với phơng pháp giải thích minh hoạ Ngời nghiên cứu lựa chọn nội dung, chẳng hạn "Địa 45 lý ngnh trồng trọt Việt Nam", soạn hai giáo án theo nội dung cho khối lợng tri thức, yêu cầu kỹ năng, kỹ xảo giáo án nh nhau, khác cách trình by Giáo án sử dụng phơng pháp dạy học thảo luận lớp 12B, giáo án sử dụng phơng pháp giải thích minh hoạ lớp 12A Cả hai lớp giáo viên dạy theo phơng pháp khác nhau, học sinh có trình độ tơng đơng Sau kiểm tra, tuỳ kết đạt đợc chất lợng tri thøc häc sinh, cã thĨ kÕt ln vỊ hiƯu s phạm tơng đối phơng pháp Để thu đợc kết tin cậy, thực tế phải thùc nghiƯm ë cïng nhiỊu líp song song, nh÷ng líp dạy theo phơng pháp thí điểm đợc gọi l lớp thực nghiệm, lớp dạy theo phơng pháp cũ dùng lm mốc so sánh gọi l lớp đối chứng ví dụ lớp 12A l lớp đối chứng - Lớp đặc biệt: Để tránh nhợc điểm lớp thực nghiệm bình thờng trên, tổ chức lớp học đặc biệt gồm số nhóm nhỏ học sinh? dạy vấn đề xác định chơng trình Trong lớp đặc biệt ny, nét đặc trng điều kiện dạy học m ngời nghiên cứu định khảo sát kỹ đợc nêu bật lên, việc nghiên cứu không bị rng buộc nh lớp bình thờng Lớp đặc biệt đợc áp dụng để xem xét hiệu đoạn no chơng trình, phơng pháp no Nó có u điểm l cho phép sâu vo trình lĩnh hội tri thức loại học sinh, phát mét kiĨu t− nμo ®ã tiÕp thu tri thức, nhng nhợc điểm l lm cho việc dạy diễn ngoi khung cảnh bình thờng lớp học Vì vậy, nghiên cứu cần phải phối hợp hai hình thức thực nghiệm để lợi dụng mặt u điểm v hạn chế mặt khuyết ®iĨm - C¸c líp thùc nghiƯm chÐo: Khi thùc nghiƯm lớp song song, khó khăn m ngời nghiên cứu thờng gặp phải l khó chọn lựa đợc cặp lớp tơng đơng trình độ học tập v mặt khác (ví dụ giống vỊ sè häc sinh giái, trung b×nh vμ kÐm, gièng thnh phần nam nữ ) Để khắc phục tình trạng ny, ngời nghiên cứu sử dụng lớp thực nghiệm chéo Thí dụ nghiên cứu hiệu phơng pháp thảo luận so với phơng pháp giải thích - minh ho¹ ë líp 12A vμ 12B nh− ë ví dụ trên, để san sai khác thμnh phÇn, cã thĨ bè trÝ thùc nghiƯm nh− sau: Lớp 12A Bi dạy Thnh phần học sinh M Lớp 12B Thnh phần học sinh N Dạy theo PP giải thích - minh họa Dạy theo PP thảo luận Dạy theo PP thảo luận Dạy theo PP giải thích - minh hoạ 46 Với cách bố trí bắt chéo nh dạy theo phơng pháp thảo luận tốt phơng pháp giải thích - minh hoạ bμi kÕt qu¶ ë líp 12B sÏ cao lớp 12A v bi 2, ngợc lại 12A phải cao 12B - Trong thời gian gần giới v nớc ta, để tăng cờng tính linh hoạt v độ tin cậy phơng pháp thực nghiệm s phạm, đà có hình thức thực nghiệm đời dựa việc sử dụng mô hình nhóm đối chứng có tiền v hậu trắc nghiệm - trớc v sau học, đợc minh hoạ nh sau: Nhóm thực nghiệm Nhóm đối chứng Pretest O1 O3 Postest O2 O4 x ~x Trong ®ã Ol vμ O3: C¸c bμi kiĨm tra tr−íc häc O2 vμ O4: C¸c bμi kiĨm tra sau häc x: Phơng pháp đợc thực nghiệm Hiệu tác động phơng pháp thực nghiệm đợc khẳng định nh O2 > O4 hc (O2 - O1) > (O4 - O3) Ưu điểm hình thức thực nghiệm ny cho phép tính toán đợc "độ chênh" (hay gọi l tiến bộ, tăng tiến) kết tác động phơng pháp đợc thực nghiệm tạo nên Ngoi tạo điều kiện thuận lợi cho ng−êi nghiªn cøu viƯc chän líp, chän häc sinh thực nghiệm (không bị rng buộc lớp tơng đơng nhau) Tuy nhiên hình thức thực nghiệm ny đòi hỏi ngời nghiên cứu phải soạn thảo kỹ lỡng công cụ thực nghiệm xác, tin cậy v phù hợp với trình độ học sinh e) Qui trình thực nghiệm s phạm thờng có bớc: - Bớc 1: Xác định đề ti thực nghiệm Đề ti thực nghiệm l vấn đề nghiên cứu đề ti NCKH qua khảo sát thực tiễn v nghiên cứu lý luận thấy có mâu thuẫn hoạt động giáo dục dẫn ngời nghiên cứu đến hay nhiều câu hỏi m trớc cha trả lời - Bớc 2: Đặt giả thiết khoa học (phỏng đoán khoa học) Cùng với giải thuyết khoa học l đề cơng thực nghiệm, tức l thiết kÕ c¸c néi dung vμ c¸c biƯn ph¸p sÏ lμm - B−íc 3: Tỉ chøc thùc nghiƯm Trong b−íc nμy cÇn tiÕn hμnh mét sè viƯc sau: chän mÉu thùc nghiệm, bồi dỡng cộng tác viên, theo dõi thực nghiệm + Chọn mẫu thực nghiệm: Quan tâm đến số lợng mẫu thực nghiệm v chọn đơn vị lm mẫu với số lợng cần thiết 47 Số lợng mẫu thực nghiệm phải đạt đến mức no để kết luận rút có giá trị v tơng đối đảm bảo, phổ biến đại tr Để giải quyết, ngời nghiên cứu sử dụng "Bảng số vừa đủ" để tính số lợng mẫu cần có Sau l phần bảng 0,15 0,10 0,05 0,01 0,05 207 270 384 663 0,04 323 422 600 1035 0,03 575 755 1067 1843 0,02 1295 1691 2400 4146 0,01 5180 6764 9603 16587 α lμ xác suất sai kết luận ớc lợng, l độ sai lệch tơng đối ớc lợng Thí dụ: víi α = 0,01 (tøc lμ ®é tin cËy b»ng 0,90) v = 0,05 số tơng ứng bảng l 270 Điều ny có nghĩa l phải tiến hnh thực nghiệm 270 trờng (lớp) mở rộng đại tr 90% trờng (lớp) có kết trung bình so sánh với kết trung bình rút từ thực nghiệm không sai 5% Sau tÝnh sè l−ỵng mÉu nh− vËy viƯc chän mẫu tiến hnh theo phơng pháp: chọn ngẫu nhiên, chọn máy móc v chọn phân loại Chọn ngẫu nhiên đợc thực với việc áp dụng "Bảng số ngẫu nhiên" Dới l phần bảng 3156 5323 6316 2354 800 6263 7877 8832 5991 5238 0807 5277 2550 1796 4554 6380 1775 1189 5080 2105 9885 3645 6958 1740 3371 7649 9660 4899 6005 4765 C¸ch sư dơng nh− sau: Gi¶ sư cã 500 tr−êng mμ ta muốn chọn 30 để thực nghiệm Ta đánh số từ đến 500 Các trờng đợc chọn l trờng có số liệu trùng với số liên tiếp bảng, bỏ chữ số cuối hng đơn vị) NÕu sau bá ch÷ sè cuèi cïng råi mμ 48 số lại lớn 500 lấy số trừ 500 Nh 30 trờng đợc chän lμ nh÷ng tr−êng mang sè hiƯu 315, 287, 255, 032, 383 Chọn máy móc: Ví dụ, cần chọn 30 số 500 trờng, ta đánh số trờng từ đến 500 Đem 500: 16 Sau ta chọn ngẫu nhiên 20 trờng đánh số từ đến 20 (bằng cách rút thăm) Nếu rút thăm đợc số 15 chẳng hạn, trờng đợc chọn cách số 15 khoảng l 16 Nh trờng đợc chọn l trờng mang số 15, 31, 47, 63 Chọn phân loại: Phân trờng thnh loại theo tiêu chí định, ví dụ trờng thnh thị, nông thôn, vùng cao trờng tốt, khá, trung bình, v chọn loại số trờng để thực nghiệm cho tỷ lệ trờng đợc chọn gần tỷ lệ trờng theo loại có thực tế + Bồi dỡng cộng tác viên: Việc thực nghiệm tiến hμnh trªn mét diƯn réng bao gåm nhiỊu tr−êng líp đòi hỏi phải có đội ngũ cộng tác viên cïng thùc hiƯn CÇn båi d−ìng cho hä hiĨu râ mục đích, nội dung v biện pháp tiến hnh, phơng pháp thu nhận thông tin, đánh giá kết + Theo dõi thực nghiệm: Cần ý quan sát, ghi chép đầy đủ, đo đạc diễn biến, thu thập số liệu v kiểm tra lại bớc Cố gắng tối đa khống chế biến ngoại lai Bớc 4: Đánh giá kết Kết thực nghiệm đợc đánh giá dựa sở xem xét nhiều báo cáo ngời dạy, ngời học, phụ huynh học sinh Qua nhiều nhận xét nhiều đối tợng, ngời nghiên cứu tổng hợp lại cách khách quan trung thực Để đánh giá kết thực nghiệm, ngời nghiên cứu dùng phơng pháp định lợng IV.5 Phơng pháp thống kê toán học phân tích kết thực nghiệm : Để nâng cao trình độ khoa học đề ti nghiên cứu khoa học giáo dục, cần phải lợng hoá kết thay cho yếu tố định tính từ trớc đến phổ biến nhiều công trình Một hớng quan trọng l sử dụng toán thống kê Thống kê toán học l phận lý thuyết xác suất, có đối tợng nghiên cứu l viƯc thu thËp ph©n tÝch sè liƯu vμ rót kết luận từ số liệu thống kê Các điểm sè cđa häc sinh tham gia thùc nghiƯm s− ph¹m l đại lợng ngẫu nhiên v giá trị chúng dao động tuỳ theo đặc điểm tâm lý cá nhân em Nhiệm vụ phân tích thống kê l sở giá trị ngẫu nhiên tìm số đại lợng đặc trng giúp mô tả ton t−ỵng 49 .. .2 Mục tiêu nghiên cứu: l đích nghiên cứu m ngời nghiên cứu vạch để thực hiện, để định hớng nỗ lực nghiên cứu trình tìm kiếm Mục tiêu nghiên cứu nhằm trả lời câu hỏi lm gì?" Đối tợng nghiên cứu: ... thể chơng II: CáC PHƯƠNG PHáP NGHIÊN cứu KHOA HọC GIáO Dục Cụ THể TRONG ĐịA Lý NH TRƯờNG Hoạt ®éng NCKHGD ®Þa lý nhμ tr−êng, cịng gièng nh− NCKHGD môn khác, thông thờng thực trình tự thao tác... đáp nghiên cứu Từ vấn đề nghiên cứu nảy sinh đề ti khoa học Thông thờng nghiên cứu KHGD, trình xác định đề ti nghiên cứu gồm giai đoạn sau: Hiện thực giáo dục mâu thuẫn vấn đề khoa học đề ti