Sáng kiến kinh nghiệm, SKKN Đổi mới phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá theo định hướng hình thành và phát triển năng lực HS trong chương Phương trình bậc nhất một ẩn Đại số 8

Sáng kiến kinh nghiệm, SKKN Đổi mới phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá theo định hướng hình thành và phát triển năng lực HS trong chương Phương trình bậc nhất một ẩn Đại số 8Sáng kiến kinh nghiệm, SKKN Đổi mới phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá theo định hướng hình thành và phát triển năng lực HS trong chương Phương trình bậc nhất một ẩn Đại số 8Sáng kiến kinh nghiệm, SKKN Đổi mới phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá theo định hướng hình thành và phát triển năng lực HS trong chương Phương trình bậc nhất một ẩn Đại số 8Sáng kiến kinh nghiệm, SKKN Đổi mới phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá theo định hướng hình thành và phát triển năng lực HS trong chương Phương trình bậc nhất một ẩn Đại số 8Sáng kiến kinh nghiệm, SKKN Đổi mới phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá theo định hướng hình thành và phát triển năng lực HS trong chương Phương trình bậc nhất một ẩn Đại số 8Sáng kiến kinh nghiệm, SKKN Đổi mới phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá theo định hướng hình thành và phát triển năng lực HS trong chương Phương trình bậc nhất một ẩn Đại số 8Sáng kiến kinh nghiệm, SKKN Đổi mới phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá theo định hướng hình thành và phát triển năng lực HS trong chương Phương trình bậc nhất một ẩn Đại số 8Sáng kiến kinh nghiệm, SKKN Đổi mới phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá theo định hướng hình thành và phát triển năng lực HS trong chương Phương trình bậc nhất một ẩn Đại số 8Sáng kiến kinh nghiệm, SKKN Đổi mới phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá theo định hướng hình thành và phát triển năng lực HS trong chương Phương trình bậc nhất một ẩn Đại số 8Sáng kiến kinh nghiệm, SKKN Đổi mới phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá theo định hướng hình thành và phát triển năng lực HS trong chương Phương trình bậc nhất một ẩn Đại số 8Sáng kiến kinh nghiệm, SKKN Đổi mới phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá theo định hướng hình thành và phát triển năng lực HS trong chương Phương trình bậc nhất một ẩn Đại số 8Sáng kiến kinh nghiệm, SKKN Đổi mới phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá theo định hướng hình thành và phát triển năng lực HS trong chương Phương trình bậc nhất một ẩn Đại số 8

MỤC LỤC Mục Nội dung ĐẶT VẤN ĐỀ (Lý chọn đề tài) Trang I Cơ sở lý luận Xuất phát từ nhiệm vụ đổi nội dung, phương pháp dạy học (PPDH), kiểm tra đánh giá (KTĐG) trường phổ thông: Xuất phát từ ưu điểm chương trình, PPDH KTĐG theo định hướng hình thành phát triển lực HS Cơ sở thực tiễn Thực trạng đổi PPDH KTĐG trường THCS Một số kết đạt Một số mặt hạn chế Một số nguyên nhân hạn chế GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ Giải pháp cũ thường làm Lý luận chung 1.1 Về nội dung chương trình 1.2 Về PPDH, phương tiện dạy học, cách thức tổ chức lớp học 1.3 Về KTĐG Cụ thể chương “Phương trình bậc ẩn” 2.1 Về nội dung chương trình 2.2 Về PPDH, phương tiện dạy học, cách thức tổ chức lớp học 2.3 Về KTĐG Giải pháp cải tiến Lý luận chung 1.1 Những khái niệm 1.2 Về nội dung chương trình 1.3 Về PPDH, phương tiện dạy học, cách thức tổ chức lớp học 1.4 Về KTĐG Cụ thể chương “Phương trình bậc ẩn” 2.1 Về nội dung dạy học 2.2 Lập bảng mô tả cho chủ đề 2.3 Soạn giáo án theo bảng mô tả (các mơ hình giáo án, bước soạn giáo án) 2.4 Tổ chức hoạt động dạy – học (theo bước giáo án) 2.5 Biên soạn đề kiểm tra KẾT THÚC VẤN ĐỀ Hiệu kinh tế xã hộ dự kiến đạt Hiệu kinh tế Hiệu xã hội Bài học kinh nghiệm 1 II I II I II 2 2 4 4 5 5 6 11 13 14 14 16 16 23 25 25 25 25 26 III IV V Đối với Bộ GD&ĐT Đối với nhà quản lý Đối với tổ nhóm chuyên môn Đối với giáo viên Điều kiện khả áp dụng PHỤ LỤC Phụ lục I Các bảng mô tả chủ đề kiến thức chương III Phụ lục II Giáo án chi tiết chủ đề minh họa cho sáng kiến (chủ đề I: Mở đầu phương trình) Phụ lục III Các đề kiểm tra (15 phút, 45 phút) Phụ lục IV Các bảng khảo sát phiếu khảo sát TÀI LIỆU THAM KHẢO 26 26 27 27 27 29 29 44 51 60 63 ĐẶT VẤN ĐỀ Lí chọn đề tài: I Cơ sở lý luận: Xuất phát từ nhiệm vụ đổi nội dung, phương pháp dạy học (PPDH), kiểm tra đánh giá (KTĐG) trường phổ thông: Hiện nay, hướng đổi giáo dục nước ta thực bước chuyển từ chương trình giáo dục nội dung sang tiếp cận lực người học, chuyển từ PPDH theo lối “truyền thụ chiều” sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành lực phẩm chất, đồng thời cần đổi KTĐG Đối với người GV, tiến hành dạy học phải xác định rõ mục tiêu bài, nội dung phương pháp kỹ thuật tổ chức q trình dạy học cho có hiệu Muốn biết có hiệu hay khơng, người GV phải thu thập thông tin phản hồi từ HS để đánh giá qua điều chỉnh phương pháp dạy, kỹ thuật dạy giúp HS điều chỉnh phương pháp học Do vậy, KTĐG phận khơng thể tách rời q trình dạy học, động lực để thúc đẩy đổi trình dạy học (đổi PPDH, cách thức tổ chức hoạt động dạy học, đổi công tác quản lý…) Xuất phát từ ưu điểm chương trình, PPDH KTĐG theo định hướng hình thành phát triển lực HS: Chương trình giáo dục theo định hướng hình thành phát triển lực (hay định hướng kết đầu ra) nhằm đảm bảo chất lượng đầu việc dạy học, thực mục tiêu phát triển toàn diện phẩm chất nhân cách, trọng lực vận dụng tri thức tình thực tiễn nhằm chuẩn bị cho người lực giải tình sống nghề nghiệp Chương trình nhấn mạnh vai trò người học với tư cách chủ thể trình nhận thức Chương trình tạo điều kiện quản lý chất lượng theo kết đầu quy định, nhấn mạnh lực vận dụng HS Ưu điểm chương trình dạy học định hướng đầu tạo điều kiện quản lý chất lượng theo kết đầu quy định, nhấn mạnh lực vận dụng HS Tuy nhiên vận dụng cách thiên lệch, không ý đầy đủ đến nội dung dạy học dẫn đến lỗ hổng tri thức tính hệ thống tri thức Ngồi chất lượng giáo dục khơng thể kết đầu mà phụ thuộc trình thực PPDH theo quan điểm phát triển lực khơng ý tích cực hóa HS hoạt động trí tuệ mà cịn ý rèn luyện lực giải vấn đề gắn với tình sống nghề nghiệp, đồng thời gắn hoạt động trí tuệ với hoạt động trí tuệ với hoạt động thực hành, thực tiễn Tăng cường việc học tập nhóm, đổi quan hệ GV-HS theo hướng cộng tác có ý nghĩa quan trọng nhằm phát triển lực xã hội Bên cạnh việc học tập tri thức kĩ riêng lẻ môn học chuyên môn cần bổ sung chủ đề học tập phức hợp nhằm phát triển lực giải vấn đề phức hợp Đánh giá kết học tập q trình thu thập thơng tin, phân tích xử lí thơng tin, giải thích thực trạng việc đạt mục tiêu giáo dục, tìm hiểu nguyên nhân, định sư phạm giúp HS học tập ngày tiến Đánh giá kết học tập theo lực cần trọng khả vận dụng sáng tạo tri thức tình ứng dụng khác II.Cơ sở thực tiễn: Thực trạng đổi PPDH KTĐG trường THCS: Đổi PPDH thông qua tổ chức hội thảo, chuyên đề, lớp bồi dưỡng, tập huấn PPDH Đổi nội dung, hình thức sinh hoạt chun mơn (theo cụm chun mơn, cụm trường, nhóm chun môn trường) Tổ chức hội thi GV giỏi cấp Triển khai áp dụng phương pháp “Bàn tay nặn bột”, sử dụng “di sản văn hóa” dạy học, triển khai sâu rộng thi “Dạy học chủ đề tích hợp” (dạy học theo dự án) dành cho GV, “Sử dụng kiến thức liên môn để giải tình thực tiễn” “Nghiên cứu khoa học” dành cho HS… Đổi nội dung, hình thức phương pháp tổ chức thi, KTĐG HS Một số kết đạt được: Nhiều nhà quản lý GV có nhận thức yêu cầu, cần thiết mong muốn thực đổi đổi PPDH KTĐG Nhiều GV vận dụng đổi PPDH, KTĐG cách tích cực dạy học, kĩ sử dụng thiết bị dạy học (TBDH) ứng dụng CNTT truyền thông tổ chức hoạt động dạy học nâng cao, vận dụng qui trình KTĐG Cơ sở vật chất, TBDH bước cải thiện, tạo điều kiện thuận lợi cho hoạt động đổi PPDH, KTĐG Bộ GD&ĐT chủ trương tăng cường hoạt động tự làm TBDH GV HS, tạo điều kiện thuận lợi cho chủ động, sáng tạo GV HS hoạt động dạy học trường trung học Một số mặt hạn chế: Hoạt động đổi PPDH, KTĐG nhiều trường trung học chưa mang lại hiệu cao Truyền thụ tri thức chiều PPDH chủ đạo nhiều GV Số GV thường xuyên chủ động, sáng tạo việc phối hợp PPDH sử dụng PPDH phát huy tính tích cực, tự lực sáng tạo HS cịn Dạy học nặng truyền thụ kiến thức lí thuyết, nhẹ thí nghiệm, thực hành Việc rèn luyện kỹ sống, kỹ giải tình thực tiễn cho HS thông qua khả vận dụng tri thức tổng hợp chưa thực quan tâm Việc ứng dụng CNTT truyền thông, sử dụng TBDH chưa thực rộng rãi hiệu Chưa trọng rèn luyện lực tự học cho HS Hoạt động KTĐG chưa bảo đảm yêu cầu khách quan, xác, công Việc kiểm tra chủ yếu ý đến yêu cầu tái kiến thức đánh giá qua điểm số Nhiều GV chưa vận dụng quy trình biên soạn đề kiểm tra nên kiểm tra cịn nặng tính chủ quan người dạy Hoạt động KTĐG trình tổ chức hoạt động dạy học lớp chưa quan tâm thực cách khoa học hiệu Đánh giá HS đánh khơng có phản hồi HS (đánh giá cho điểm); có phản hồi không đầy đủ, phản hồi tiêu cực 4 Một số nguyên nhân hạn chế: Nhận thức cần thiết phải đổi PPDH, KTĐG ý thức thực đổi phận GV chưa cao Lý luận PPDH, KTĐG chưa nghiên cứu vận dụng cách có hệ thống nên chưa tạo đồng bộ, hiệu Chưa xác định rõ triết lý, chức mục tiêu đánh giá (Đánh giá để làm gì? Tại phải đánh giá? Đánh giá nhằm thúc đẩy, hình thành kỹ HS?) mà chủ yếu tập trung vào đánh giá kết học tập để xếp loại HS Đồng thời GV gặp nhiều khó khăn phải đánh giá hoạt động giáo dục khác GD lên lớp, đánh giá đạo đức, giá trị sống, kỹ sống HS Năng lực đội ngũ GV vận dụng PPDH tích cực, sử dụng TBDH, ứng dụng CNTT truyền thông dạy học hạn chế Năng lực quản lý, đạo đổi PPDH, KTĐG quan QLGD CBQL hạn chế, chưa đáp ứng yêu cầu Việc tổ chức hoạt động đổi PPDH, KTĐG chưa đồng chưa phát huy vai trò thúc đẩy đổi KTĐG đổi PPDH Các hình thức tổ chức hoạt động dạy học nghèo nàn Nguồn lực phục vụ cho trình đổi PPDH, KTĐG nhà trường vừa thiếu, vừa chưa đồng bộ, hạn chế việc áp dụng PPDH, KTĐG đại Việc đổi nội dung chương trình, PPDH KTĐG theo định hướng hình thành phát triển lực người học mẻ, nhiều vấn đề dừng lại mức độ định hướng với lập luận mang tính chất chung, gợi mở nên vận dụng vào thực tế giảng dạy thực gặp nhiều khó khăn Xuất phát từ lý nêu trên, tác giả tập trung nghiên cứu thực chuyên đề “Đổi PPDH KTĐG theo định hướng hình thành phát triển lực HS chương Phương trình bậc - Đại số lớp 8” nhằm tìm giải pháp thực việc đổi PPDH KTĐG đáp ứng yêu cầu dạy học toán trường THCS GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ I Giải pháp cũ thường làm Lý luận chung: 1.1 Về nội dung chương trình: Trong khoa học giáo dục chương trình dạy học mang tính “hàn lâm, kinh viện” gọi giáo dục ”định hướng nội dung” Đặc điểm giáo dục định hướng nội dung trọng việc truyền thụ hệ thống tri thức khoa học theo môn học quy định chương trình dạy học Những nội dung môn học dựa khoa học chuyên ngành tương ứng Người ta trọng việc trang bị cho HS hệ thống tri thức khoa học khách quan nhiều lĩnh vực khác Ưu điểm dạy học định hướng nội dung việc truyền thụ cho HS hệ thống tri thức khoa học hệ thống Tuy nhiên, ngày chương trình dạy học định hướng nội dung khơng cịn thích hợp có nhiều nhược điểm, hạn chế: Giáo dục định hướng nội dung chưa trọng đầy đủ đến chủ thể người học đến khả ứng dụng tri thức học tình thực tiễn; mục tiêu dạy học chương trình định hướng nội dung đưa chung chung, không chi tiết không thiết phải quan sát, đánh giá cách cụ thể nên không đảm bảo rõ ràng việc đạt chất lượng dạy học theo mục tiêu đề ra; việc quản lý chất lượng giáo dục tập trung vào “điều khiển đầu vào” nội dung dạy học Tri thức thay đổi bị lạc hậu nhanh chóng, việc quy định cứng nhắc nội dung chi tiết chương trình dạy học dẫn đến tình trạng nội dung chương trình dạy học nhanh bị lạc hậu so với tri thức đại Ngoài tri thức tiếp thu nhà trường nhanh bị lạc hậu Chương trình dạy học định hướng nội dung dẫn đến xu hướng việc kiểm tra đánh giá chủ yếu dựa việc kiểm tra khả tái tri thức mà không định hướng vào khả vận dụng tri thức tình thực tiễn 1.2 Về PPDH, phương tiện, cách thức tổ chức lớp học: Những PPDH thường sử dụng trước PPDH theo lối “truyền thụ chiều” mà người ta gọi PPDH truyền thống (ví dụ: phương pháp thuyết trình, phương pháp hỏi – đáp…) thực tất dạy GV Các phương pháp tiến hành theo phương thức cũ trở nên hiệu giai đoạn Các PPDH mang tính thụ động ý đến khả ứng dụng nên sản phẩm giáo dục người mang tính thụ động, hạn chế khả sáng tạo động, chương trình giáo dục khơng đáp ứng u cầu ngày cao xã hội thị trường lao động người lao động lực hành động, khả sáng tạo tính động Phương tiện dạy học đơn giản bảng chính, bảng phụ, máy chiếu đơn trở nên có phần lỗi thời CNTT phát triển vũ bão tương ứng thiết bị đại nhiều Lớp học tổ chức hoạt động cách đơn điệu GV tập trung vào việc tổ chức trình lĩnh hội kiến thức mà chưa quan tâm đến việc tổ chức hoạt động nhằm phát triển lực cho HS Hay nói cách khác GV chủ đạo chưa cao, HS chưa chủ động hoạt động học tập 1.3 Về KTĐG: Việc kiểm tra chủ yếu ý đến yêu cầu tái kiến thức đánh giá qua điểm số Nhiều GV chưa vận dụng quy trình biên soạn đề kiểm tra Hoạt động KTĐG trình tổ chức hoạt động dạy học lớp cịn mang tính hình thức, qua loa, chưa quan tâm thực cách khoa học hiệu Đánh giá HS đánh khơng có phản hồi HS (đánh giá cho điểm); có phản hồi không đầy đủ, phản hồi tiêu cực, khơng mang tính xây dựng Khi đề kiểm tra, đáp án đưa tập khuôn mẫu theo ý chủ quan GV Ưu điểm: Cách làm có ưu điểm GV đề nhanh hơn, chấm dễ hơn, HS cần học thuộc lý thuyết, nhớ viết lại tập theo khuôn mẫu luyện GV hướng dẫn, cung cấp Tồn tại: cách làm có nhiều tồn chưa bảo đảm yêu cầu khách quan, xác, cơng bằng; GV HS trì dạy học theo lối "đọc-chép" túy; HS học tập thiên ghi nhớ, quan tâm vận dụng kiến thức; HS niềm tin khơng có động lực để sửa chữa lỗi; Không tạo khả bộc lộ lực suy nghĩ, trải nghiệm đa dạng phong phú HS Cụ thể chương “Phương trình bậc ẩn”: 2.1 Về nội dung chương trình: Trong phân phối chương trình (PPCT) hành, chương Phương trình bậc ẩn phân phối dạy 15 tiết Yêu cầu soạn giáo án tổ chức dạy học lớp GV phải soạn đủ 15 giáo án, giáo án có đầy đủ phần, bước theo quy định để thực tiết (45 phút) nên khó khăn GV tổ chức hoạt động tập thể cho HS có tổ chức mang tính hình thức, qua loa nên hiệu khơng cao 2.2 Về PPDH, phương tiện, cách thức tổ chức lớp học: Các tiết dạy học nặng truyền thụ kiến thức lí thuyết, nhẹ thí nghiệm, thực hành Việc rèn luyện kỹ sống, kỹ giải tình thực tiễn cho HS thơng qua khả vận dụng tri thức tổng hợp chưa thực quan tâm Việc ứng dụng CNTT truyền thông, sử dụng TBDH chưa thực rộng rãi hiệu Chưa trọng rèn luyện lực tự học cho HS GV nhiều thời gian cho soạn giáo án, ghi chép thủ tục hành 2.3 Về KTĐG: Kiểm tra đầu thực với vài HS, hình thức chủ yếu kiểm tra việc đọc thuộc lý thuyết, áp dụng vào làm tập Trong thời gian đó, HS khác ngồi theo dõi hoạt động bạn đưa nhận xét đánh giá Kết đánh giá tập trung vào điểm số kiểm tra cuối chương, GV đề kiểm tra hình thức tự luận, tập soạn theo ý chủ quan GV, HS cần làm tập theo mẫu dạy, GV vào biểu điểm đáp án để chấm điểm cho HS kèm theo chữa lỗi đơn giản VD: Đề kiểm tra chương (Đề 1, phụ lục III, trang 51) II Giải pháp cải tiến: Lý luận chung 1.1 Những khái niệm bản: - Chương trình dạy học định hướng phát triển lực: coi tên gọi khác hay mơ hình cụ thể hố chương trình định hướng kết đầu ra, cơng cụ để thực giáo dục định hướng điều khiển đầu Trong chương trình dạy học định hướng phát triển lực, mục tiêu dạy học chương trình mơ tả thơng qua nhóm lực - Khái niệm lực (competency): có nguồn gốc tiếng La tinh “competentia” Ngày khái niệm lực hiểu nhiều nghĩa khác Năng lực hiểu thành thạo, khả thực cá nhân công việc Khái niệm lực dùng đối tượng tâm lý, giáo dục học Có nhiều định nghĩa khác lực Năng lực thuộc tính tâm lý phức hợp, điểm hội tụ nhiều yếu tố tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, kinh nghiệm, sẵn sàng hành động trách nhiệm Khái niệm lực gắn liền với khả hành động Năng lực hành động loại lực, nói phát triển lực người ta hiểu đồng thời phát triển lực hành động lĩnh vực sư phạm nghề, lực hiểu là: khả thực có trách nhiệm hiệu hành động, giải nhiệm vụ, vấn đề tình khác thuộc lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân sở hiểu biết, kỹ năng, kỹ xảo kinh nghiệm sẵn sàng hành động Trong dạy học, ta tiếp cận lực theo hướng lực hành động, tức có cấu trúc, mơ tả được, đo đếm được, đánh giá Trong chương trình dạy học định hướng phát triển lực, khái niệm lực sử dụng sau: Năng lực liên quan đến bình diện mục tiêu dạy học: mục tiêu dạy học mô tả thông qua lực cần hình thành; Trong chương trình, nội dung học tập hoạt động liên kết với nhằm hình thành lực; Năng lực kết nối tri thức, hiểu biết, khả năng, mong muốn ; Mục tiêu hình thành lực định hướng cho việc lựa chọn, đánh giá mức độ quan trọng cấu trúc hóa nội dung hoạt động hành động dạy học mặt phương pháp; Năng lực mô tả việc giải địi hỏi nội dung tình ; Các lực chung với lực chuyên môn tạo thành tảng chung cho công việc giáo dục dạy học; Mức độ phát triển lực xác định tiêu chuẩn nghề; Đến thời điểm định đó, HS / phải đạt gì? - Mơ hình cấu trúc lực: Năng lực định nghĩa theo nhiều cách khác nhau, tuỳ thuộc vào bối cảnh mục đích sử dụng lực Các lực cịn địi hỏi công việc, nhiệm vụ, vai trị vị trí cơng việc Vì vậy, lực xem phẩm chất tiềm tàng cá nhân địi hỏi cơng việc Từ hiểu biết lực vậy, ta thấy nhà nghiên cứu giới sử dụng mơ hình lực khác tiếp cận mình: Mơ hình dựa sở tính cách hành vi cá nhân cá nhân theo đuổi cách xác định “con người cần phải để thực vai trò mình”; Mơ hình dựa sở kiến thức hiểu biết kỹ đòi hỏi theo đuổi việc xác định “con người cần phải có kiến thức kỹ gì” để thực tốt vai trị mình; Mơ hình dựa kết tiêu chuẩn đầu theo đuổi việc xác định người “cần phải đạt nơi làm việc” - Các thành phần cấu trúc lực: Để hình thành phát triển lực cần xác định thành phần cấu trúc chúng Có nhiều loại lực khác Việc mơ tả cấu trúc thành phần lực khác Theo quan điểm nhà sư phạm nghề Đức, cấu trúc chung lực hành động mô tả kết hợp lực thành phần sau: Năng lực chuyên môn (Professional competency): Là khả thực nhiệm vụ chuyên môn khả đánh giá kết chuyên môn cách độc lập, có phương pháp xác mặt chun mơn Trong bao gồm khả tư lơgic, phân tích, tổng hợp, trừu tượng hoá, khả nhận biết mối quan hệ hệ thống q trình Năng lực chun mơn hiểu theo nghĩa hẹp lực “nội dung chuyên môn”, theo nghĩa rộng bao gồm lực phương pháp chuyên môn Năng lực phương pháp (Methodical competency): Là khả hành động có kế hoạch, định hướng mục đích việc giải nhiệm vụ vấn đề Năng lực phương pháp bao gồm lực phương pháp chung phương pháp chuyên môn Trung tâm phương pháp nhận thức khả tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ trình bày tri thức Năng lực xã hội (Social competency): Là khả đạt mục đích tình xã hội xã hội nhiệm vụ khác phối hợp phối hợp chặt chẽ với thành viên khác Năng lực cá thể (Induvidual competency): Là khả xác định, đánh giá hội phát triển giới hạn cá nhân, phát triển khiếu cá nhân, xây dựng thực kế hoạch phát triển cá nhân, quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức động chi phối ứng xử hành vi Mơ hình cấu trúc lực cụ thể hố lĩnh vực chun mơn, nghề nghiệp khác Mặt khác, lĩnh vực nghề nghiệp người ta mô tả loại lực khác Ví dụ lực GV bao gồm nhóm sau: Năng lực dạy học, lực giáo dục, lực chẩn đoán tư vấn, lực phát triển nghề nghiệp phát triển trường học Từ cấu trúc khái niệm lực cho thấy giáo dục định hướng phát triển lực không nhằm mục tiêu phát triển lực chuyên môn bao gồm tri thức, kỹ chun mơn mà cịn phát triển lực phương pháp, lực xã hội lực cá thể Những lực không tách rời mà có mối quan hệ chặt chẽ Năng lực hành động hình thành sở có kết hợp lực - Các lực chung, cốt lõi chun biệt mơn Tốn: Năng lực kỹ chung, cốt lõi môn tốn: Năng lực chung, cốt lõi mà mơn tốn tiềm ẩn hội hình thành phát triển: Năng lực tính tốn, lực tư duy, lực giải vấn đề Năng lực tự học, lực giao tiếp, lực hợp tác, lực làm chủ thân, lực sủ dụng công nghệ thông tin Năng lực (kỹ cốt lõi) cần phải luyện tập qua mơn Tốn: Năng lực tư (tư logic, tư phê phán, tư sáng tạo, khả suy diễn, lập luận tốn học) Phát triển trí tưởng tượng khơng gian, trực giác tốn học Sử dụng kiến thức để học toán, học tập mơn khác đồng thời giải thích, giải số tượng, tình xảy thực tiễn (phù hợp với trình độ) Qua phát triển lực giải vấn đề, lực mơ hình hóa tốn học Phát triển vốn ngơn ngữ (ngơn ngữ tốn ngôn ngữ thông thường mối quan hệ chặt chẽ với nhau) giao tiếp giao tiếp có hiệu Góp phần với mơn khác hình thành giới quan khoa học, hiểu nguồn gốc thực tiễn khả ứng dụng rộng rãi toán học lĩnh vực đời sống xã hội Năng lực chuyên môn (chuyên biệt) môn toán: giải vấn đề toán học; lập luận toán học; mơ hình hóa tốn học; giao tiếp tốn học; tính tốn; tranh luận nội dung tốn học; vận dụng cách trình bày tốn học; Sử dụng ký hiệu, cơng thức, u tố thuật tốn 1.2 Về nội dung chương trình: Chương trình giáo dục theo định hướng hình thành phát triển lực (hay định hướng kết đầu ra) nhằm đảm bảo chất lượng đầu việc dạy học, thực mục tiêu phát triển toàn diện phẩm chất nhân cách, trọng lực vận dụng tri thức tình thực tiễn nhằm chuẩn bị cho người lực giải tình sống nghề nghiệp Chương trình nhấn mạnh vai trò người học với tư cách chủ thể trình nhận thức Chương trình tạo điều kiện quản lý chất lượng theo kết đầu quy định, nhấn mạnh lực vận dụng HS, tập trung việc mơ tả chất lượng đầu ra, coi “sản phẩm cuối cùng” trình học, quy định kết đầu mong muốn q trình giáo dục, sở đưa hướng dẫn chung việc lựa chọn nội dung, phương pháp tổ chức đánh giá kết học tập nhằm đảm bảo thực mục tiêu dạy học Trong chương trình dựa kết đầu ra, mục tiêu học tập, tức kết học tập mong muốn thường mô tả thông qua thuộc tính nhân cách chung (Attributes) kết yêu cầu cụ thể (Outcomes) hay thông qua hệ thống lực (Competency) Kết học tập mong muốn mơ tả chi tiết quan sát, đánh giá HS cần đạt kết yêu cầu quy định 10 ẩn: 2.2 Lập bảng mô tả cho chủ đề Lựa chọn chủ đề chương trình giáo dục phổ thơng để xác định kiến thức kĩ năng, thái độ định hướng hình thành Kiến thức, kĩ phải đa dạng Chủ đề phải góp phần hình thành lực chun biệt cụ thể mơn Xác định chuẩn kiến thức, kĩ chủ đề lựa chọn để xếp vào ô ma trận cho tương ứng với mức độ nhận thức; xác định lực hình thành Cần xếp chuẩn vào mức độ nhận thức tương ứng Có nhiều dấu hiệu để xác định mức độ nhận thức: động từ, nội hàm câu hỏi, dự kiến câu trả lời, trình độ HS Một chuẩn biểu nhiều mức độ nhận thức khác nhau, chuẩn phức tạp cần phải biết bóc tách mức độ nhận thức để đưa vào ô ma trận cho xác Cần xác định mức độ cụ thể lực phù hợp với trình độ HS Mô tả mức độ yêu cầu chuẩn động từ hành động theo NIKO MỨC ĐỘ YÊU CẦU ĐỘNG TỪ MÔ TẢ BIẾT (Knowledge) : Sự nhớ lại tài (Hãy) định nghĩa, mô tả, nhận biết, liệu học tập trước đánh dấu, liệt kê, gọi tên, phát biểu, kiện, thuật ngữ hay nguyên lý, chọn ra, phác thảo quy trình HIỂU (Comprehension): Khả (Hãy) biến đổi, ủng hộ, phân biệt, ước hiểu biết kiện nguyên lý, tính, giải thích, mở rộng, khái qt, giải thích tài liệu học tập, khơng cho ví dụ, dự đốn, tóm tắt, viết thiết phải liên hệ tư liệu đoạn VẬN DỤNG THẤP Khả vận dụng tài liệu học vào (Hãy) xác định, khám phá, tính tốn, 18 tình cụ thể để sửa đổi, thao tác, dự đoán, chuẩn bị, giải toán tạo ra, thiết lập liên hệ, chứng minh, giải quyết, sử dụng Khả phân tích liên hệ (Hãy) vẽ sơ đồ, phân biệt, minh hoạ, thành phần cấu trúc có tính tổ suy luận, ra, thiết lập quan hệ, chức cho hiểu được, nhận chọn ra, tách biệt ra, chia nhỏ biết giả định ngầm nguỵ biện có lý VẬN DỤNG CAO Khả đặt thành phần với (Hãy) phân loại, tổ hợp lại, biên tập để tạo thành tổng thể hay hình mẫu lại, thiết kế, lý giải, tổ chức, lập kế mới, giải toán tư hoạch, xếp lại, cấu trúc lại, tóm sáng tạo tắt, sửa lại, viết lại, kể lại Khả phê phán thẩm định giá trị (Hãy) đánh giá, so sánh, đưa kết tư liệu theo mục đích luận, thoả thuận, phê bình, mơ tả, suy định xét phân biệt, giải thích, đưa nhận định, ủng hộ Ví dụ: Bảng mơ tả chủ đề “Mở đầu phương trình” chủ đề lại chương (phụ lục I, từ trang 29 đến 43) 2.3 Soạn giáo án theo bảng mô tả 2.3.1 Các mơ hình giáo án: Việc soạn giáo án dạy học chủ đề theo định hướng hình thành phát triển lực HS làm theo nhiều mơ hình như: Dạy học theo Dự án; Dạy học theo mơ hình trường học mới; Dạy học toán theo đánh giá PISA; Dạy học theo phương pháp bàn tay nặn bột;… Mỗi mơ hình khác việc soạn giáo án theo tiêu chí, yêu cầu, kỹ thuật khác liền với cách thức, kỹ thuật tổ chức thực giáo án lớp khác nhau, địi hỏi có điều kiện CSVC trang thiết bị khác nhau, PPDH khác Mỗi mơ hình có ưu điểm hạn chế riêng GV lựa chọn mơ hình hay kết hợp mơ hình giáo án cách linh hoạt cho phù hợp với điều kiện thực tế, phù hợp với kiểu lên lớp, với mục tiêu dạy có tính khả thi để thực cho đem lại hiệu 2.3.2 Các kĩ thuật chuẩn bị, bước thiết kế học (giáo án): Để soạn giáo án thực bước sau: Bước 1: Xác định mục tiêu học vào chuẩn kiến thức (KT), kĩ (KN) yêu cầu thái độ chương trình từ GV xác định rõ nhiệm vụ phải làm (dẫn dắt HS tìm hiểu, vận dụng KT, KN nào; phạm vi, mức độ đến đâu; qua giáo dục cho HS học gì) Bước 2: Nghiên cứu SGK tài liệu liên quan để: hiểu xác, đầy đủ nội dung học; xác định KT, KN, thái độ cần hình thành phát triển HS; xác định trình tự logic học 19 Bước 3: Xác định khả đáp ứng nhiệm vụ nhận thức HS, gồm: xác định KT, KN mà HS có cần có; dự kiến khó khăn, tình nảy sinh phương án giải Bước 4: Lựa chọn PPDH, phương tiện dạy học, hình thức tổ chức dạy học cách thức đánh giá thích hợp nhằm giúp HS học tập tích cực, chủ động, sáng tạo Đổi PPDH trọng cải tiến thực tiễn này, phát huy mạnh tổng hợp PPDH, hình thức tổ chức dạy học cách thức đánh giá nhằm tăng cường tích cực học tập đối tượng HS học Bước 5: Thiết kế giáo án Đây bước người GV bắt tay vào soạn giáo án thiết kế nội dung, nhiệm vụ, cách thức hoạt động, thời gian yêu cầu cần đạt cho hoạt động dạy GV hoạt động học tập HS Bước đầu, sáng kiến vào nội dung bảng mô tả để soạn giáo án chủ đề “Mở đầu phương trình” theo phần, bước (phụ lục II, từ trang 46 đến 52), sử dụng phối hợp linh hoạt mơ hình dạy học nêu (chủ đạo theo mơ hình trường học mới), phù hợp với điều kiện thực tế, có tính khả thi đáp ứng u cầu đổi 2.4 Tổ chức hoạt động dạy - học (theo bước giáo án soạn) Việc đổi chương trình giáo dục, đổi PPDH đổi KTĐG phương diện thể tâm cách tân, đem lại thay đổi chất lượng hiệu giáo dục Và khía cạnh hoạt động, tất đổi biểu sinh động học qua hoạt động người GV HS Qua học cần phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo GV HS nhằm nâng cao tri thức, bồi dưỡng lực hợp tác, lực vận dụng tri thức vào thực tiễn, bồi dưỡng phương pháp tự học, tác động tích cực đến tư tưởng, tình cảm, đem lại hứng thú học tập cho HS Ngồi u cầu có tính chất truyền thống như: bám sát mục tiêu giáo dục, nội dung dạy học, đặc trưng môn học; phù hợp với đặc điểm tâm sinh lí lứa tuổi HS học đổi PPDH cịn có u cầu như: thực thông qua việc GV tổ chức hoạt động học tập cho HS theo hướng ý đến việc rèn luyện phương pháp tư duy, khả tự học, nhu cầu hành động thái độ tự tin; thực theo nguyên tắc tương tác nhiều chiều: GV với HS, HS với (chú trọng hoạt động dạy GV hoạt động học HS) Về chất, học có kết hợp học tập cá thể (hình thức học cá nhân) với học tập hợp tác (hình thức học theo nhóm, theo lớp); trọng kết hợp học với hành, nâng cao tri thức với rèn luyện kỹ (KN), gắn với thực tiễn sống; phát huy mạnh PPDH tiên tiến, đại; phương tiện, thiết bị dạy học ứng dụng công nghệ thông tin…; trọng hoạt động đánh giá GV tự đánh giá HS Chúng ta thực giáo án chủ đề theo bước sau: 2.4.1 Bước Ổn định tổ chức lớp: kiểm tra sĩ số, chuẩn bị HS 2.4.2 Bước Kiểm tra cũ Việc kiểm tra cũ cần huy động vốn hiểu biết, kinh nghiệm có sẵn HS, có tác dụng kích thích tị mị, khơi dậy hứng thú HS chủ đề học Qua HS cảm thấy vấn đề học nêu lên gần gũi với Cách 20 ... án dạy học chủ đề theo định hướng hình thành phát triển lực HS làm theo nhiều mơ hình như: Dạy học theo Dự án; Dạy học theo mơ hình trường học mới; Dạy học toán theo đánh giá PISA; Dạy học theo. .. quản lý…) Xuất phát từ ưu điểm chương trình, PPDH KTĐG theo định hướng hình thành phát triển lực HS: Chương trình giáo dục theo định hướng hình thành phát triển lực (hay định hướng kết đầu ra)... nỗ lực nhiều nhất, đầu tư thời gian, trí tuệ, tiền bạc nhiều khâu đổi cách thức kiểm tra đánh giá HS Nếu việc kiểm tra đánh giá hướng vào đánh giá trình, giúp phát triển lực người học lúc q trình