114 NGÔN NGỮ & ĐỜI SỐNG Số 6b(327)-2022 Ịngoại ngữ vời bán NÕuỊ PHÂN TÍCH XU HƯỚNG NGHIÊN CỨU PHẢN HỒI CỦA GIÁO VIÊN TRONG GIẢNG DẠỴ KĨ NĂNG VIẾT TIẾNG HÀN NGưÝẺN THỊ BÌNH SƠN * TĨM TẢT: Nghiên cứu phân tích xu hướng nghiên cứu cua 58 nghiên cứu phản hồi giáo viên giảng dạy kĩ Viết tiếng Hàn Kết quả: (1) Các chủ đề “hiệu cùa phán hồi”, “nhận thức thực tế phản hồi”, “phương pháp phàn hồi”; (2) Loại hình phàn hồi nghiên cứu chủ yêu phản hôi gián tiêp trực tiêp, phàn khơng tập trung, phản hình thức phản hôi tông hợp, phản hôi văn nửa sô nghiên cứu sử dụng phản hôi không nhận xét nhỏm đối chứng; (3) Phương pháp nghiên cứu nôi bật thực nghiệm khảo sát; (4) Khách thể nghiên cứu đa phần người học trung cấp đa quốc gia Trên sở tác già đề xuất định hướng nghiên cứu tương lai TỬ KHOA: phản hồi; phản hồi giáo viên; viết tiếng Hàn; phản hồi trực tiếp; xu hướng nghiên cứu NHẬN BÀI: 13/4/2022 BIÊN TẬP-CHỈNH SỬA-DUYỆT ĐẢNG: 10/6/2022 Đặt vấn đề Từ năm 1980, trọng tâm giáng dạy kĩ Viết chuyển từ “kết quả” sang “quá trinh” Vì vậy, mơi tương quan người học người dạy, người học người học trọng Trong q trình viết, phản (feedback) người dạy bạn học không phai đánh giá sau viết mà đóng vai trị hồ trợ cho viết Vì vậy, phản hồi yếu tố quan trọng frong giảng dạy kĩ Viết theo hướng “q trình” Bên cạnh đó, người học không tránh khỏi màc lôi trình viêt ngoại ngữ, phản giúp sửa chữa lôi đông thời nâng cao lực Viết người học Với ảnh hương tích cực vậy, có nhiều nghiên cửu phản hồi giảng dạy Viết tiếng Hàn Ngoài nay, lóp Viết tiếng Hàn, phản cùa giáo viên chiêm phân lớn việc phân loại phản hôi tiên hành theo nhiêu tiêu chí khác Từ thực tể trên, nghiên cứu tiến hành khảo sát tống hợp phân tích thành hạn chê nghiên cứu vê phàn hôi cùa giáo viên giảng dạy kĩ Viêt tiêng Hàn thực tháng 11 năm 2021 Trên sở đê định hướng nghiên cứu tương lai Cơ sở lí luận 2.1 Khái niệm phản hồi Trong lĩnh vực ngoại ngữ, thuật ngữ liên quan đến “phản hồi” có “phản hồi sửa lỗi” (corrective feedback), “băng chứng tiêu cực” (negative evidence) “phản tiêu cực” (negative feedback) Trong đó, thuật ngữ “phản hôi sửa lồi” chù yêu dùng lĩnh vực dạy ngoại ngữ, hai thuật ngữ lại dùng thụ đắc ngôn ngữ (Language acquisition) tâm lý học nhận thức (Cognitive psychology) [Schachter, 1991], Trong viêt này, thuật ngữ “phàn hôi” sử dụng tương ứng với “phản hồi sửa lỗi” Ban đầu, phản hôi định nghĩa thông tin cung câp đê giúp người học nhận ý nghĩa thích hợp trình thực nhiệm vụ, sửa chữa câu trả lời sai thông báo liệu câu trả lời người học hay sai [Ausubel, 1968; Brief, 1984; Coal & Chan, 1987] Ngoài ra, theo Ellis (1985, tr.296), phản hồi phản ứng nỗ lực giao tiêp người học, có chức hiệu chỉnh, phê duyệt, yêu cầu giải thích, tín hiệu kênh ngược (backchannel signals), đóng vai trị quan trọng việc giúp kiêm tra già thuyết cùa ngựời học vê quy tăc ngơn ngữ đích Chaudron (1988, tr 150) định nghĩa khái niệm phản hôi phản ứng giáo viên đê thông báo cho người học lỗi cách sử dụng biêu thức xử lí lồi (treatment of error) * Trường Đại học Ngoại ngữ, Đại học Đà Nang; Email: ntbson@ufl udn số 6b(327)-2022 NGÔN NGỮ & ĐỜI SỐNG 115 Gần đây, phàn hồi định nghĩa phản úng diễn đạt có lồi sai người học Những phàn hôi bao gôm việc lỗi, cung cấp nội dung sửa cung cấp thông tin siêu ngôn ngừ (metalanguage) thực theo nhiều cách kết hợp Phản hồi sửa chữa hiếu là, phản ứng kết đầu (output) khơng xác người học với mục đích cải thiện độ xác chúng phản hồi sửa chữa bao gồm phản ứng khác lồi ngôn ngữ, nội dung, cấu trúc, diễn ngơn, tính thực tế băng cách nói viết [Ellis, Loewen & Erlam, 2006; Nassaji & Kartchava, 2017], Dựa định nghĩa trên, viết sử dụng khái niệm phản hồi với ý nghĩa tất hành động giáo viên phản ứng lại lồi người học trình viết 2.2 Phăn loại phản hồi Ellis (2009, tr.98) phân loại phản hồi sửa lỗi viết thành sáu loại chính, bao gồm: phản hồi trực tiếp (direct corrective feedback), phản hồi gián tiếp (indirect corrective feedback),“phản hoi siêu ngôn ngữ (metalinguistic corrective feedback), trọng tâm phản hồi (the focus of the feedback), phản hoi điện từ (electronic feedback) tái diễn đạt (reformulation) Cụ thể sau: _ Bảng 1, Phân loại phản hồi cùa Ellis (2009) Phân loại phản hồi Giải thích l.Phản hồi trực tiếp Giáo viên cung cấp cho học sinh diễn đạt xác Giáo viên chi có lỗi khơng sửa chữa L2jPhản hồi gián tiếp Gạch chân sử dụng trỏ (mũi tên) đề biểu thị thiếu sót Chỉ + định vị lỗi viết học sinh Đánh dấu lề đế cho biết có lỗi dòng viết Chỉ chi lỗi Phản hồi siêu ngôn Giáo viên cung cấp số gợi ý siêu ngôn ngữ định tuỳ theo loại lồi ngữ Giáo viên viết mã lỗi lề: (ví dụ: ww=wrong word (từ sai); art=article Dùng mã lỗi (mạo từ)) Giải thích ngữ pháp Giáo viên đánh số lồi văn viết giải thích ngữ pháp cho lỗi đánh số cuối viết ngăn gọn Điều liên quan đến việc liệu giáo viên có cố gắng sửa tất (hoặc Trọng tâm phản hầu hết) lồi học sinh hay chọn hai loại lỗi cụ thể để hồi sửa Phản hồi không tập Các phản hồi mang tính bao quát trung Phản hồi tập trung Các phản hồi mang tính tập trung Giáo viên chi lỗi cung cấp siêu liên kết (hyperlink) đến tệp tương hợp (concordance file) cung cấp ví dụ cách sử Phản hồi điện tử dụng Đây việc người ngữ diễn đạt lại viết cùa người học để giống với ngữ giữ nguyên nội dung Tái diễn đạt gốc Dựa phân loại Ellis (2009), Cárcamo (2020, tr.218-219) phân loại lại phản theo tiêu chí: “chi rõ” (Specification), “trọng tâm” (Focus), “phạm vi” (Scope), “nguồn” (Source), “cách thức” (Mode of delivery), “ghi chú” (Notes) Tiêu chí “chỉ rõ” đề cập đến cách bàn mà học sinh thông báo lỗi, bao gồm ba loại: trực tiếp, gián tiếp cục (indirect localized), gián tiếp phi cục (indirect unlocalized) Phản hồi trực tiếp cung cấp cho người học vị trí cùa lỗi cách biểu xác Phàn hồi gián tiếp cục không sửa chữa mà cho biết lỗi nằm đâu phản hồi gián tiếp phi cục cho biết có lỗi 116 NGƠN NGỮ & ĐỜI SỐNG Số 6b(327)-2022 Tiêu chí “trọng tâm” phân ba loại phản hồi Đầu tiên phản hồi tập trung chi tiết vào hình thức chức Điễu có nghĩa tập trung vào số nhiều chức hình thức cấu trúc định Trái lại, phản hồi tập trung toàn diện liên quan đến việc cung cấp phản hồi tất chức hình thức cụ thê Cuối cùng, phản khơng tập trung dùng đê chì việc giáo viên đưa phản hồi tất loại lồi Phạm vi phản hồi chủ yếu liên quan đến phàn hồi từ vựng - cú pháp giao tiếp Phản hồi vi mơ chì phản hồi ý đến lỗi từ vựng ngừ pháp phản hồi vĩ mô phản hồi cung cấp thơng tin lỗi liên quan đến tính mạch lạc tơng thể văn Ngồi ra, phản hồi tổng hợp kết hợp cùa hai phạm vi Theo đó, phản hồi vi mơ tương ứng với phàn hồi hình thức, phản vĩ mơ tương ứng với phản hôi nội dung sừ dụng nghiên cứu trước Phản hồi giả định thường cung cấp giáo viên, người khơng đóng vai trị nhà nghiên cứu Tuy nhiên, phản hồi có thê đến từ người bạn học thân người học Ngồi , phản hồi có thê đen từ nguồn bên ngoài, hạn nhà nghiên cứu, trợ giảng người xứ, máy tinh tạo ra, tức trí tuệ nhân tạo Có hai cách thức phản Một phản điện từ, sử dụng máy tính làm người kiêm duyệt giáo viên có thê sửa văn viêt máy tính chí đính kèm siêu liên kêt với nhiêu thông tin liên quan đến lỗi Một loại khác phản hồi văn bản, cung cấp phàn hồi cách sừ dụng viêt người học Cuối cùng, theo tiêu chí “ghi chú”, giáo viên sử dụng phản hồi siêu ngơn ngữ, nhận xét cảm xúc (affective comments) không nhận xét (no comments) để trực tiếp gián tiếp đưa nhận xét chi tiêt Theo Ellis (2009), phản siêu ngơn ngữ có thê cho phép giáo viên viêt mã lồi cung cấp giải thích ngữ pháp cho lỗi Mặt khác, phàn hồi cảm xúc tương ứng với phàn tích cực nhăm tạo động lực cho học sinh Và khơng nhận xét có nghĩa khơng bơ sung thơng tin khác Phân loại phản hồi Cárcamo (2020) có hệ thống so với phân loại trước đó, vậy, chúng tơi sừ dụng phân loại viết Tuy nhiên, cần làm rõ số vấn đề là: Trước hết, Cárcamo (2020) không đề cập đến phản hồi tái diễn đạt, coi loại phàn hồi trực tiếp đặc biệt (Ellis, 2010, tr.339) nên phản hôi tái diễn đạt phân loại theo tiêu chí “chỉ rõ” Thứ hai, Cárcamo (2020) chi phân loại phản hồi cung cấp văn bản, nhiên thực tế, đối thoại sử dụng phản hồi lời nói cung cấp dạy Viết nên phản hồi đối thoại (conference feedback) thêm vào tiêu chí “cách thức” nghiên cứu Có thê hình dung bảng sau: Bảng Phân loại phản hồi Các loại phản hồi Tiêu chí Phản hồi trực tiếp, phản hồi gián tiếp cục bộ, phản hồi gián tiếp phi cục bộ, Chỉ rõ phản hồi tái diễn đạt Phản hồi tập trung chi tiết, phản hồi tập trung tồn diện, phản hồi khơng tập Trọng tâm trung Phản hồi hình thức, phàn hồi nội dung, phản hồi tổng họp Phạm vi Phàn hồi giáo viên, phàn hồi bạn học, tự phản hồi, phản hồi bên Nguồn Phản hồi điện tử, phản hồi vãn bản, phản hồi đối thoại Cách thức Phản hồi siêu ngôn ngữ, phản hồi cảm xúc, không nhận xét Ghi Kết nghiên cứu 3.1 Đối tượng nghiên cứu tiêu chuẩn phân tích Nghiên cứu thu thập phân tích nghiên cứu có nội dung liên quan đến phản hồi giáo viên số luận văn báo xuất bàn lĩnh vực giảng dạy kĩ Viết tiếng Hàn tháng 11 năm 2021 Tổng tài liệu thu thập 58 nghiên cứu, bao gồm 36 luận văn số 6b(327>2022 NGÔN NGỮ & ĐỜI SỐNG 117 (32 luận văn thạc sĩ, luận văn tiến sĩ) 22 báo từ tạp chí học thuật Các xu hướng nghiên cứu phân tích cách phân loại liệu thu thập theo chủ đề nghiên cứu, loại hình phản hồi, phương pháp nghiên cứu khách thể nghiên cứu 3.2 Phân tích xu hướng nghiên cứu 3.2.1 Phân tích xu hướng nghiên cứu theo chù đề Trong kĩ Viết tiếng Hàn, nghiên cứu phản hồi giáo viên phân thành chủ đê Đậu tiên nghiên cứu vê hiệu phản hồi (40 nghiên cứu) Đây chủ đề chiếm tỉ Ịệ cao nhât Những nghiên cứu chứng minh phản có hiệu việc giảm lỗi viết cải thiện độ xác cho thấy liệu có khác biệt hiệu loại phản hồi Chủ đề thứ hai nhận thức phản hồi thực tế Trong số 20 nghiên cứu chủ đề này, 13 nghiên cứu tập trung vào nhận thức vê phản hôi, nghiên cứu tập trung vào thực tế phản hồi, lại nghiên cứu so sánh nhận thức thực tế Ngoài ra, số nghiên cứu chủ đề nhận thức phản hồi, nghiên cứu nhận thức người học sau nhận phản hồi nghiên cứu thay đổi nhận thức trước sau nhận phản hồi giáo viên thực nhiều [Roh, 2008; Shin, 2010; Chae, 2011; Song, 2014; Lee, 2015; Cho, 2016; Dong,'2017; Yoo, 2018; Yang, 2020] Tiếp theo nghiên cứu cho thấy khác biệt nhận thức phản hồi người học giáo viên (Seol & Kim, 2013; Jeong, 2013; Lee, 2020) có nghiên cứu khảo sát nhận thức giáo viên có kinh nghiệm giảng dạy khác (Shim, 2016) Các nghiên cứu thực tế phản hồi không chi làm rõ loại hình phản hồi giáo viên (Kim & Lee, 2013; Park, 2018) mà cịn phân tích thực tê tiêp nhận người học phản hồi (Kim, Han, Cha & Kim, 2019) Mặt khác, sô nghiên cứu so sánh nhận thức thực tế, Chang (2016) so sánh nhận thức người học vê phản hôi thực tê phản hồi người học nhận Shim & Ahn (2017), Kim (2018), Heo (2020) so sánh quan niệm vê phản hôi giáo viên phản hôi thực tế họ sử dụng Chủ đề thứ ba phương án sử dụng phản hồi Các nghiên cứu liên quan đến chủ đề dựa kết kiểm chứng hiệu phản hồi vấn đề gợi ý nghiên cứu nhận thức thực tế phản hồi Ngoài ra, Na (2019), Ahn & Yang (2019), Ahn (2020) kiểm tra ảnh hường thể loai văn vậ chủ đề, trình độ người học khác biệt nhân tố cảm xúc (Affective factors) việc tiếp nhận phản hội kĩ Viết, Park (2019) phân tích yếu tố dẫn đen thất bại trình tiêp nhận phản hôi Kim (2009) so sánh hiệu việc viết lại sau nhận phản hồi, Lee (2016) trình bày vấn đề yếu to mà giáo viên nên xem xét giai đoạn phản hồi thơng qua phân tích trường hợp cụ the (case study) (i) Theo loại hình phản hồi Tiếp theo xu hướng nghiên cứu theo loại hình phản hồi Vi viết tập trung vào phản hồi cùa giáo viên, nên loại trừ tiêu chí “nguồn” chi phân tích xu hướng nghiên cứu theo tiêu chí “chi rõ”, “trọng tâm”, “phạm vi”, “phương pháp” “ghi chú” (ỉi) Theo tiêu chí “chi rõ ” Mức độ rõ lỗi tiêu chí số tiêu chí phân loại phản hồi Do đó, nghiên cứu phân loại phản hồi theo mức độ rõ ràng nhiều đa dạng Hầu hết nghiên cứu so sánh hiệu phản hôi gián tiêp phản hồi trực tiếp Trong Myong (2009), Song (2014), Baek (2016) Park (2018) tiên hành kiêm chứng hiệu phản hồi gián tiếp trực tiêp đơi với tất lỗi hình thức thi Kim (2008), Park (2009) Dong (2017) thảo luận hiệu phản hồi gián tiếp trực tiếp lỗi cụ thể Ngoài phản hồi gián tiếp phản hồi trực tiếp, nghiên cửu Park (2007) kết họp so sánh với phan hồi nội dung; Lee & Kim (2013), Jin & Seo (2018) kết hợp so sánh với phản hồi không nhận xét phản hồi siêu ngơn ngữ tiêu chí “ghi chú”; Dong & Kim (2015), Dong (2016) kết hợp so sánh với phản hồi đối thoại không nhận xét Khác với nghiên cứu trên, Jeong (2013) Ỹoo (2018) cung cấp phản hoi hình thưc trực tuyến Một số nghiên cứụ so sánh phản hồi trực tiếp phàn hồi siêu ngôn ngữ (Seol, 2011; Kim, 2014; Heo, 2020), sô nghiên cứu khác so sánh hiệu phản hoi tái diễn đạt với phản hồi không nhận xét phản hồi tổng hợp (Lee, 2007; Lee, 2017) Ngồi cịn có nghiên cứu so sánh 118 NGÔN NGỬ & ĐỜI SỐNG Số 6b(327)-2022 hiệu quà phản hồi trực tiếp phản hồi tái diễn đạt (Kim, 2015) Trong đó, Na (2009) kiêm tra hiệu cùa loại phản hồi gián tiêp, trực tiếp, tái diên đạt siêu ngơn ngữ Ngồi ra, nghiên cửu tập trung vào hiệu loại phản gơm có Kim (2009), Ahn & Yang (2019) Ahn (2020) Tuy nhiên, khác với Kim (2009) xem xét hiệu quà phản hôi trực tiếp, Ahn & Yang (2019) Ahn (2020) nghiên cứu vê phan hôi tái diên đạt Trong đó, Seo (2015) xác nhận cần thiết mặt giáo dục, hiệu ý nghĩa cùa việc cung cấp đồng thời phản hồi gián tiếp siêu ngôn ngữ nội dung trước viết thảo (Ui) Theo tiên "trọng tám ” Hầu hết nghiên cứu thu thập nghiên cứu phản hồi không tập trung Nghĩa nghiên cứu này, phan hồi cung cấp cho tất lồi hình thức tât lơi nội dung tất lồi xảy q trình viểt người học Và chi có nghiên cứu phản hồi tập trung Trong số nghiên cứu tập trung phản hồi đôi với lỗi hình thức Park (2009) chứng minh hiệu cùa phản hôi việc giam lỗi ngữ pháp, Dong (2017) nghiên cứu hiệu phản hồi việc sửa lỗi liên từ viết tiếng Hàn thông qua tập đặt câu Bên cạnh đó, nghiên cứu tập trung vào loại lôi cụ thê bao gôm Seol (2011) Kim (2014) Seol (2011) tiên hành thực nghiệm để tìm hiểu hiệu phản hồi trực tiếp phản hồi siêu ngôn ngữ việc tiếp thu trợ từ chủ ngữ i/ga trợ từ tân ngữ eul/reul Kim (2014) so sánh ảnh hưởng việc phản hồi hay không lỗi ngữ pháp -a/o ít- -go it- Trong đó, Park M (2013) tập trung vào phản hồi nội dung, đề xuất phương pháp phản hồi dạy Viết tiếng Hàn cách tập trung vào tính mạch lạc viết Không giong nghiên cứu trên, Lee (2014) phân đối tượng tham gia nghiên cứu thành nhóm phản tập trung nhóm phản hôi không tập trung rôi so sánh hiệu hai nhóm Trong đó, nhóm phản tập trung nhận phản vê năm loại lơi trợ từ, cịn nhóm phản hồi không tập trung nhận phản hồi tất lỗi ngữ pháp (iv) Theo tiêu chi "phạm vi’’ Phàn hồi theo tiêu chí “phạm vi” chia thành phản hồi nội dung, phản hồi hình thức phản hồi tổng họp Phản hồi nội dung phản hồi nội dung cấu trúc văn cịn phản hồi vê hình thức phản hôi vê lôi ngữ pháp, lồi từ vựng lơi tả Ngồi ra, phản hói sừa chừa tât lỗi viết mà không phân biệt phản hồi nội dung phản hồi hình thức phản hồi tổng họp Loại trừ nghiên cứu không rõ phạm vi phản hồi, có nghiên cứu phản hồi nội dung, 26 nghiên cứu phản hồi hình thức 22 nghiên cứu phàn hồi tơng hợp số lượng, có khác biệt lớn nghiên cứu phản hình thức nghiên cứu phản hôi nội dung Điêu phản ánh thực tế phàn hồi giáo viên Ket nghiên cứu Kim & Lee (2013), Seol & Kim (2013) Kim (2018) cho thấy, trả lời câu hởi khảo sát, giáo viên đưa phản hồi tập trung vào nội dung, thực tế họ lại đưa phản hồi vê lỗi hình thức Các nghiên cứu xem xét phân hồi tổng họp sừa lồi nội dung hình thức chiếm tì lệ lớn Chăng hạn, Noh (2008) Park (2007) so sánh phản hôi nội dung phản hình thức, Seo (2020) so sánh phản hôi nội dung phản hôi tông hợp, Jeong (2015) Lee (2017) so sánh loại phản hồi (v) Theo tiêu chí "cách thức’’ Trong số nghiên cứu phản hồi dựa tiêu chí “cách thức”, phản hồi vãn bàn nhận quan tâm nhiều với 39 nghiên cứu Lí vì, phân hồi văn bán sử dụng nhiều lớp học Viết tiết kiệm thời gian cho giáo viên phản hồi khác Tiếp theo, phản hồi điện tứ (5 nghiên cứu) phản hồi đối thoại (1 nghiên cứu) Trong số nghiên cứu phản hồi điện tử, chì có Kim K (2021) cung câp phản hôi đôi thoại trực tuyên; Jeong (2013), Yoo (2018), Jang (2020) Kim s (2021) chí sừ dụng e-mail công cụ internet làm phương tiện để cung cấp phản hồi văn Cùng với đề xuất Kim (2000) phương pháp sừ dụng phàn hồi văn phản hồi đối thoại, nghiên cứu khác so sánh hiệu quà mức độ ưa thích phản hồi văn phản hồi đối thoại so sánh hiệu quà cúa phản hồi đổi thoại phan hồi điện tư Một số tác giả đà xem số 6b(327)-2022 NGƠN NGỮ & ĐỜI SĨNG 119 xét ba hình thức phản hồi gồm, chẳng hạn: Lee (2016), Park, Baek, Gu, Lee (2018) Na (2019) Trong đó, Lee (2016), Park cộng (2018) đề kế hoạch tô chức học hiệu dựa kêt phân tích trường hợp phản hôi trực tuyên, phàn hôi văn phản đối thoại thực tế Trong đó, Na (2019) tiến hành so sánh mức độ hiệu ba hình thức phản hồi (vi) Theo tiêu chi “ghi chủ ” So với loại phản hồi khác, khơng có nhiều nghiên cứu phản hồi dựa tiêu chí “ghi chú” Tuy nhiên, nửa số nghiên cứu sử dụng phản hồi khơng nhận xét nhóm đối chứng Bên cạnh đó, cịn có nghiên cứu kiểm chứng hiệu phản hồi siêu ngôn ngữ cách so sánh với phản hồi gián tiếp trực tiếp, như: Seol (2011), Kim (2014), Seo (2015), Yoo (2018), Heo (2020) Các nghiên cứu tập trung vào phản hồi siêu nhận thức gồm phân loại phản hồi siêu ngôn ngữ thành phản hồi siêu ngôn ngữ văn bản, phản hồi siêu ngôn ngữ đối thoại phản hồi siêu ngôn ngữ văn + đôi thoại kiêm chứng hiệu loại Chãng hạn, Na (2019) làm rô mức độ ảnh hường phàn hồi siêu ngôn ngữ dạy Viết tiếng Hàn bang phương pháp phân tích tống họp (meta-analysis), Park (2019) phân tích u tơ thât bại việc sửa lơi băng phàn hôi siêu ngôn ngữ văn bản, Mặc dù nghiên cứu phản hồi cảm xúc không nhiều không nhắc đến Zhang (2016) Lee (2021) Zhang (2016) tiên hành thực nghiệm tuần phân tích thực tế phản hồi khen ngợi, dẫn, gợi ý, yêu cầu phê bình Kết chì có phàn hồi khen ngợi nhiêu phản gợi ý Trong đó, Lee (2021) chứng minh so với việc chi cung cấp phản hồi tiêu cực, việc cung cấp đồng thời phản hồi tiêu cực tích cực tạo thay đổi hiệu viêt tạo động lực cho người học 3.2.2 Phân tích xu hướng nghiên cứu theo phương pháp nghiên cứu Theo phân loại Kang (2017), loại hình nghiên cứu giảng dạy tiếng Hàn, nghiên cứu thực nghiệm (45 nghiên cứu) nghiên cứu khảo sát (20 nghiên cứu) chiếm ưu số nghiên cứu liên quan đến phản hồi giáo viên giảng dạy kĩ Viết tiếng Hàn Trong số này, số lượng nghiên cứu thực nghiệm áp đảo Mặt khác, số lượng nghiên cứu điển hình (5 (nghiên cứu), nghiên cứu tài liệu (3 nghiên cứu) nghiên cứu quan sát (2 nghiên cứu) chiếm ti lệ nhỏ Các nghiên cứu thực nghiệm nhằm làm rõ hiệu phản hồi việc giảm lỗi cải thiện khả viết người học (Lee, 2002, 2007; Park, 2007; Park Y., 2013; Song, 2014; V.V.) Các nghiên cứu khảo sát chủ yếu tiến hành khảo sát nhận thức người học giáo viên phản hôi băng phiêu khảo sát, vân hai Các nghiên cứu có thê kê đên: Noh (2008), Shin (2010), Chae (2011), Lee (2015), Jo (2016), Dong (2017), Yoo (2018) Ỵang (2020) Ngoài ra, Kim (2000) xác định thực trạng giảng dạy kĩ Viêt tiêng Hàn nhu câu người học thông qua khảo sát, đề xuất phương pháp sử dụng phản hồi hiệu Các nghiên cứu điên hình, ngồi Koo & Kim (2014), so sánh hiệu phản hồi văn phản hôi đơi thoại thơng qua phân tích trường hợp cụ thê, chủ yêu phân tích trường hợp lớp ứng dụng phản hôi đưa phương pháp phản hồi thích hợp (Lee, 2016; Jeon & Yun, 2016); Park cộng sự, 2018; Kim, 2021) Ngoài ra, nghiên cứu tài liệu gồm có nghiên cứu đề xuât phương pháp cung cấp phản hồi tập trung vào tính mạch lạc văn băng cách tông hơp nghiên cứu có (Park M., 2013) nghiên cứu phân tích tơng hợp vê hiệu quà phản hôi (Baek, 2016; Na, 2019) Nghiên cứu quan sát có Park (2019) Yang (2020) Tuy nhiên, Yang (2020) quan sát lớp học thực tể để xác nhận loại phản hồi sử dụng cịn Park (2019) phân tích phản ứng người học phản hồi cách gián tiêp quan sát thơng qua phương pháp Think-Aloud2 3.2.3 Phân tích xu hướng nghiên cứu theo khách nghiên cứu Khách thể nghiên cứu cùa nghiên cứu phản hồi giáo viên giảng dạy kĩ Viết có thê chia thành người dạy người học Nghiên cứu tiên hành đôi tượng giáo viên chủ yêu Think-aloud phương pháp mà người tham gia nói suy nghĩ lúc thực nhiệm vụ u cầu 120 NGƠN NGŨ & ĐỜI SĨNG Số 6b(327)-2022 xem xét nhận thức phàn hồi thực tế phản hồi giáo viên có kinh nghiệm giảng dạy, Heo (2020) có ý tới đối tượng giáo viên dự bị Nghiên cứu đối tượng người học thực nhiều phân loại theo quốc tịch, mục đích học tập, trình độ Đâu tiên, theo quốc tịch, phần lớn nghiên cứu thực người học đa quốc gia (38 nghiên cứu), nghiên cứu đối tượng người học Trung Quốc (8 nghiên cứu) Ngoài ra, số nghiên cứu người học Việt Nam (2 nghiên cứu) Thái Lan (1 nghiên cứu) khơng đáng kể Nếu phân loại theo mục đích học tập, có 02 nghiên cứu đối tượng người học với mục đích học thuật Shin (2010) Lee (2016), 01 nghiên cứu đôi tượng phụ nữ nhập cư kêt hôn Song (2014), 01 nghiên cứu đôi tượng kiêu bào thực Jo (2016) Đơi tượng tham gia nghiên cứu cịn lại người học theo học sở giáo dục tiếng Hàn trường đại học Hàn Quốc Mặt khác, hầu hết người tham gia nghiên cứu người học trung cấp (34 nghiên cứu) Điều người học trung cap có kiến thức ngữ pháp đa dạng người học sơ cấp, thời gian học ngăn người học cao cấp nên dễ bị nhâm lẫn măc nhiều lỗi viêt Tiếp theo người học sơ cấp (7 nghiên cứu), người học trung cấp trở lên người học hỗn hợp bao gồm sơ cấp, trung cấp cao cấp (6 nghiên cứu), người học cao cấp (1 nghiên cứu) Định hưởng nghiên cứu phản hoi giáo viên giảng dạy kĩ Viết tiếng Hàn Có thê tóm tăt xu hướng nghiên cứu phản hôi giáo viên giảng dạy kĩ Viêt tiêng Hàn sau: (1) Nghiên cứu phản hồi năm 2002 chủ yếu bao gồm “nghiên cứu hiệu quà phản hồi”, “nghiên cứu nhận thức thực tế phản hồi” “nghiên cứu phương pháp phản hoi” (2) Đối với tính rõ ràng loại phản hồi, nghiên cứu so sánh hiệu quà phản hồi gián tiêp trực tiêp chiêm phân lớn, đơi với tiêu chí “tập trung”, đa phân nghiên cứu tập trung vào phản hồi khơng tập trung Ngồi ra, phạm vi, nghiên cứu thiên vê phản hình thức phản tông hợp, vê mặt cách thức, phản hôi văn chiêm tỉ lệ lớn nhât vê mặt ghi chú, nửa số nghiên cứu sử dụng phản hồi khơng nhận xét nhóm đổi chứng (3) Phương pháp nghiên cứu nôi bật nghiên cứu thực nghiệm khảo sát (4) Số lượng nghiên cứu dành cho người học trung câp đa quôc gia chiêm áp đảo Dựa phân tích này, chúng tơi đê xt định hướng tương lai cho nghiên cứu phản hôi giáo viên dạy kĩ viết tiếng Hàn sau: Thứ cần phải thảo luận loại phản hồi chi tiết Phân loại phản hồi cụ thể hoá theo thời gian để kiểm sốt yếu tố ảnh hường đến hiệu quà phản hồi Tuy nhiên, nghiên cứu phản hồi kĩ Viết tiếng Hàn sử dụng cách phân loại cấp Ví dụ: phản hồi gián tiếp có thê chia thành phản hôi cục phản hôi phi cục bộ, khái niệm “phản hồi gián tiếp” nghiên cứu liên quan đề cập đến phản hồi thông báo lỗi không sửa lỗi mà không đề cập cụ thể đen cách thơng báo loi Đây coi nguyên nhân dẫn đến khó khăn việc tổng hợp kết quà nghiên cứu để đưa kết luận Tương tự phàn hồi tập trung Cho dù trọng tâm phản hôi phạm trù lớn hình thức ngữ phập từ vựng, hay diêm ngữ pháp cụ thê, đêu xem phản hôi tập trung Tuy nhiên, nêu phạm vi tập trung khác nhau, hiệu phản khơng giơng Do đó, cân có nghiên cứu phân loại phản hồi chi tiết Thứ hai, nghiên cứu tập trung vào việc sửa chữa tât lôi người học, nên thiễu nghiên cứu phản hồi tập trung Việc sửa lỗi viết người học có cần thiết hay khơng cịn van đề tranh luận, trách nhiệm cho người dạy, tât nhiên, việc nhận nhiều phản hồi cùa giáo viên ảnh hưởng tiêu cực đen động học tập tự tin người học Vì vậy, cần có nghiên cứu hiệu phản hồi chi sửa lỗi sai thường xuyên măc phải đôi với số diêm ngữ pháp chúng quan trọng người học hiêu sai, bỏ qua lỗi khác Và từ quan diêm Thụ đắc ngôn ngữ thứ hai (Second Language Acquisition), phản hồi tập trung tạo kết hiệu cho nhận thức tiêp thu người học số 6b(327)-2022 NGÔN NGỮ & ĐỜI SỐNG 121 Thứ ba, vấn đề khác nghiên cứu phản hồi tập trung cần xem xét nhiệm vụ sử dụng làm cơng cụ nghiên cứu Vì nghiên cứu nghiên cứu phản hồi không tập trung, nên tập viểt theo chủ đề sử dụng công cụ đe kiểm tra tất lỗi Tuy nhiên, Polio & Park (2016) ra, hầu hết nhà nghiên cứu không giới hạn điều kiện chủ đề, thể loại viết, thời gian, môi trường ngồi lớp học, nên yếu tố ảnh hưởng đên kêt nghiên cứu Thứ tư, phương thức cung cấp phản hồi nên mở rộng ngồi hình thức văn truyền thơng, hạn đôi thoại phản hồi điện tử Hiện tại, phản hồi văn sử dụng chủ yếu Tuy nhiên, phản hồi đối thoại giúp tạo điều kiện giao tiếp người dạy người học tăng hiệu phản hồi Các hình thức đối thoại 1:1, thảo luận nhóm có the xem xét Hợn nữa, với thành tựu nên tảng kĩ thuật sô cho đào tạo từ xa thời đại đại dịch, phản hôi trực tuyên phương pháp đáng mong đợi tương lai Thứ năm, nghiên cứu liên quan đèn phản hôi giáo viên giới hạn sở giáo dục tiếng Hàn trường đại học Hàn Quốc nên chưa xem xét đặc điểm đối tượng nghiên cứu đa dạng Trong trường hợp người học, cần tiến hành nghiên cứu đối tượng người học tiêng Hàn Việt Nam, người học cao câp, người học em gia đình đa văn hóa Ngồi ra, nên mở rộng sô lượng người tham gia nghiên cứu thực nghiệm Điêu hạn chế nhiều nghiên cứu số lượng người tham gia nhỏ nên khó khái quát hóa phát nghiên cứu Mặt khác, cỏ nhiều nghiên cứu ý đến đối tượng giáo viên chủ yếu tập trung vào giáo viên người Hàn giáo viên Trung Quổc Vì giáo viên phụ trách môn Viết giảng dạy tiêng Hàn Việt Nam thường người Việt, nên cân phải ý thực tê cung câp phàn hồi, hiệu quả, sở thích thực tế tiếp nhận phản hồi người học có khác giáo viên người Hàn giáo viên người Việt hay khơng Theo có the xây dựng hướng dẫn phù họp với đặc điếm giáo viên Thứ sáu, nghiên cứu cần quan sát hiệu phản hồi lóp học thực tế khoảng thời gian dài Có nhiều nghiên cứu chứng minh hiệu phản hồi khoảng thời gian ngắn, có nhiều nghiên cứu không cho thấy khác biệt đáng kể loại phản hồi Điều khoảng thời gian cung cấp phản hồi ngắn số lần phản hồi Vi vậy, cân phải xem xét ảnh hưởng phản hôi thời gian dài Ngồi ra, lóp học thiết kế cho mục đích thực nghiệm khác với lớp học thực tế, nên việc xác minh cần thực lớp học thực tế Thứ bảy, cần kiểm chứng ảnh hưởng thời gian phản hồi (feedback timing) đến hiệu phản hồi Không giống kĩ Nói, kĩ Viết chủ yếu sử dụng phản hồi trễ (delayed feedback) Nói cách khác, khoảng tuần kể từ người học nộp viết nhận phản hồi cùa người dạy Sau khoảng thời gian dài vậy, người học khơng nhớ rõ viết Do đó, kiểm chứng hiệu việc đưa phản hồi trình viết cung cấp phản hồi thông qua phản hồi trực tuyến Kết luận Trong viết này, chúng tơi phân tích tổng họp xu hướng nghiên cứu liên quan đến phản hồi giáo viên giảng dạy kĩ Viết tiếng Hàn Và dựa kết phân tích để thảo luận vê hạn chê nghiên cứu tại, đê xuât định hướng nghiên cứu tương lai Hyvọng nghiên cứu tiêp theo phát triên đa diện cân băng TÀI LIỆU THAM KHẢO Ausubel, D p (1968), Educational Psychology: A Cognitive View New York: Holt Rinehart Press Brief, K (1984), Peer tutoring and the conversation of mankind College English, 4, 635653 Cárcamo, B (2020), Classifying written corrective feedback for research and educational purposes: A typology proposal Profile: Issues in Teachers’ Professional Development, 22(2), 211-222 122 NGƠN NGỮ & ĐỜI SĨNG Sỗ 6b(327)-2022 Chaudron, c (1988), Second Language Classrooms: Research on Teaching and Learning Cambridge, UK: Cambridge University Press Coal, p G., & Chan, L K s (1987) Teaching principles and practice New York: PrenticeHall Elis, R (2010), A Framework for Investigating Oral and Written Corrective Feedback Studies in Second Language Acquisition, 32(02), 335-349 Ellis, R (1985), Understanding second language acquisition Oxford: University press Ellis, R (2009), A typology of written corrective feedback types ELT Journal, 63(2), 97-107 Ellis, R., Loewen, s., & Erlam, R (2006), Implicit and explicit correctivefeedback and the acquisition ofL2 Grammar Studies in Second Language Acquisition, 28(2), 339-368 10 Nassaji, H & Kartchava, E (2017), The role of corrective feedback: theoretical and pedagogical perspectives In H Nassaji and E Kartchava (eds) Corrective Feedback in Second Language Teaching and Learning: Research, Theory, Applications, Implications, ixXV New York: Routledge 11 Polio, c & Park, J H (2016), Language development in second language writing In R M Manchon & p K Matsuda (Eds.), Handbook of second language and foreign language writing, (pp 287-306) De Gruyter Mouton 12 Schachter, J (1991), Corrective feedback in historical perspective Second Language Resear ch, 7, 89-102 An analysis of research trends of teacher feedback in teaching Korean writing Abstract: This study analyzed the research trends of 58 studies on teacher feedback in teaching Korean writing The results showed that: (1) The main topics are “feedback effectiveness’’, “feedback awareness and practice”, “feedback method”; (2) The type of feedback studied is mainly indirect and direct feedback, unfocused feedback, micro feedback and general feedback, written feedback, and almost half of the studies use no comments for the control group; (3) Outstanding research methods are experiment and survey; (4) Research objects are mostly multinational intermediate learners On that basis, the author has proposed future research directions Key words: feedback; teacher feedback; Korean writing; direct feedback; research trends ... 3.2.3 Phân tích xu hướng nghiên cứu theo khách nghiên cứu Khách thể nghiên cứu cùa nghiên cứu phản hồi giáo viên giảng dạy kĩ Viết có thê chia thành người dạy người học Nghiên cứu tiên hành đôi... nghiên cứu 3.2.1 Phân tích xu hướng nghiên cứu theo chù đề Trong kĩ Viết tiếng Hàn, nghiên cứu phản hồi giáo viên phân thành chủ đê Đậu tiên nghiên cứu vê hiệu phản hồi (40 nghiên cứu) Đây chủ đề chiếm... dạy kĩ Viết tiếng Hàn Có thê tóm tăt xu hướng nghiên cứu phản hôi giáo viên giảng dạy kĩ Viêt tiêng Hàn sau: (1) Nghiên cứu phản hồi năm 2002 chủ yếu bao gồm ? ?nghiên cứu hiệu quà phản hồi? ??, “nghiên