Dạy học trải nghiệm môn tâm lý học kỹ sư tại Trường Đại học Sư phạm kỹ thuật thành phố Hồ Chí Minh

HNUE JOURNAL OF SCIENCE Educational Sciences, 2022, Volume 67, Issue 2, pp 176-187 This paper is available online at http://stdb.hnue.edu.vn DOI: 10.18173/2354-1075.2022-0034 DẠY HỌC TRẢI NGHIỆM MƠN TÂM LÍ HỌC KĨ SƯ TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KĨ THUẬT TP HỒ CHÍ MINH Dương Thị Kim Oanh Viện Sư phạm Kĩ thuật, Trường Đại học Sư phạm Kĩ thuật Hồ Chí Minh Tóm tắt Sự phát triển mạnh mẽ cách mạng công nghiệp lần thứ đặt yêu cầu kiến thức, kĩ thái độ nguồn nhân lực đào tạo Thực tế đòi hỏi giáo dục đại học cần có đổi tồn diện, nhấn mạnh đổi phương pháp dạy học theo hướng trải nghiệm để phát triển kĩ chuyên môn, kĩ cốt lõi (kĩ giải vấn đề, kĩ tư sáng tạo, kĩ tư phản biện, kĩ làm việc nhóm, v.v ) cho sinh viên Dạy học trải nghiệm tạo hội cho sinh viên học qua quan sát, khám phá, thao tác trực tiếp vật, tượng bối cảnh có ý nghĩa liên quan trực tiếp tới học/mơn học/chương trình học, qua áp dụng kiến thức lí thuyết vào giải tình thực tiễn sống nghề nghiệp Bài báo trình bày số vấn đề lí luận dạy học trải nghiệm giáo dục đại học học tập trải nghiệm dạy học trải nghiệm, phương pháp dạy học trải nghiệm Bài báo cịn phân tích kết tự đánh giá sinh viên mức độ thực hành động học tập, thay đổi kĩ giải vấn kết học tập họ áp dụng phương pháp dạy học trải nghiệm vào dạy học mơn học Tâm lí học Kĩ sư trường Đại học Sư phạm Kĩ thuật TP Hồ Chí Minh Từ khóa: học tập trải nghiệm, dạy học trải nghiệm, phương pháp dạy học trải nghiệm, Tâm lí học Kĩ sư Mở đầu Nhằm đào tạo nguồn nhân lực đáp ứng yêu cầu nhà tuyển dụng bối cảnh cách mạng công nghiệp lần thứ phát triển mạnh mẽ, xu hướng phổ quát giáo dục đại học chuyển dịch từ tiếp cận giáo dục định hướng nội dung - “tập trung vào kiến thức” sang giáo dục phát triển lực cho sinh viên - “tập trung vào lực học” Trong xu hướng này, quan điểm dạy học trải nghiệm thúc đẩy thực hóa xu hướng tiếp cận giáo dục phát triển lực cho người học Với ý nghĩa trên, dạy học trải nghiệm thu hút quan tâm nhiều nhà nghiên cứu giới Việt Nam Tư tưởng học tập qua trải nghiệm (làm, thực hành, luyện tập v.v ) xuất từ lâu lịch sử loài người Học tập trải nghiệm trình học tập qua kinh nghiệm thực hoạt động học tập gắn với thực tiễn sống để hình thành phát triển kinh nghiệm Các nghiên cứu dạy học trải nghiệm có quan điểm đồng thuận xem học tập trải nghiệm gắn kết chặt chẽ với dạy học trải nghiệm hay dạy học trải nghiệm xuất phát từ học tập trải nghiệm Với quan niệm, kinh nghiệm người thầy tốt nhất, James G Clawson (2006) cho dạy học trải nghiệm gắn với trình học qua thực hành, mơ hay giải tình thực xảy sống hơn cung cấp thông tin hay nghiên cứu tình [1, tr.1] Ngày nhận bài: 29/2/2022 Ngày sửa bài: 22/3/2022 Ngày nhận đăng: 10/4/2022 Tác giả liên hệ: Dương Thị Kim Oanh Địa e-mail: oanhdtk@hcmute.edu.vn 176 Dạy học trải nghiệm mơn Tâm lí học Kĩ sư trường Đại học Sư phạm Kĩ thuật TP Hồ Chí Minh Nghiên cứu “Tiếp cận dạy học trải nghiệm - cách thức thiết kế triển khai”, Tudor (2017) xác định, dạy học trải nghiệm tiếp cận sư phạm thực cách cá thể hóa giáo dục học tập Các lĩnh vực dạy học trải nghiệm vượt qua ranh giới mơn truyền thống nhằm phát triển tồn diện người học thể chất tinh thần mà khơng có chồng chéo chúng [2, tr 457] Do đó, thiết kế triển khai dạy học trải nghiệm cần dựa nhu cầu sinh viên, đặc biệt nhu cầu tạo môi trường học tập phù hợp, sinh viên tiếp thu xây dựng giá trị cá nhân cho phát triển họ [2, tr.459] Nghiên cứu áp dụng phương pháp dạy học trải nghiệm vào dạy học môn tiếng Anh trường Ngoại ngữ, Đại học Bách khoa Tây Bắc (Trung Quốc), Jie Chen (2017) cho rằng, dạy học trải nghiệm bắt nguồn từ lí thuyết học tập qua trải nghiệm Học tập trải nghiệm không nhấn mạnh khả tư mà cịn địi hỏi sinh viên phải nhìn tận mắt, thấy tận tay, miệng nói, tay làm [3, tr.163] Theo Jie Chen (2017), kiến thức hình thành từ trải nghiệm nên thiếu tương tác chủ thể khách thể khơng có kết trải nghiệm Dạy học trải nghiệm không giúp giảng viên đạt mục đích dạy học, gia tăng tương tác giảng viên sinh viên mà giúp sinh viên học sâu nội dung học tập, áp dụng kiến thức lĩnh hội vào thực tế thúc đẩy phát triển toàn diện người học [3, tr 163 - 167] Khi triển khai tiểu dự án “Cải cách giảng dạy học tập giáo dục đại học” thuộc Dự án “Nghiên cứu so sánh cải cách giảng dạy đại học nước phương Tây Trung Quốc bối cảnh tồn cầu hóa Đại học Ngoại ngữ Thiên Tân tài trợ năm 20172018, Liu Xinrong cộng (2020) nghiên cứu rào cản dạy học dựa phản hồi từ 60 sinh viên đại học chuyên ngành tiếng Anh 40 giảng viên Nghiên cứu cho thấy, sinh viên gặp khó khăn học khái niệm lí thuyết trừu tượng mà họ có kinh nghiệm chúng Dạy học trải nghiệm kiểm chứng có hiệu việc giúp sinh viên vượt qua khó khăn học khái niệm lí thuyết trừu tượng Nhóm nghiên cứu áp dụng số phương pháp dạy học trải nghiệm trị chơi, đóng vai, thảo luận theo nhóm nhỏ vào dạy học môn tiếng Anh qua tổ chức hoạt động “Đối tác lối thoát gang tấc” mơn Địa lí qua sử dụng âm nhạc làm đồ thủ công Dạy học trải nghiệm hai trường hợp điển hình thúc đẩy khả phán ánh thực hành, nâng cao lực hợp tác tư sáng tạo cho sinh viên [4] Như vậy, tổng quan chung số nghiên cứu dạy học trải nghiệm giáo dục đại học cho thấy, nghiên cứu xác định rõ quan niệm giá trị dạy học trải nghiệm, dạng phương pháp dạy học trải nghiệm vận dụng phương pháp dạy học trải nghiệm thực tế Nội dung nghiên cứu 2.1 Học tập trải nghiệm dạy học trải nghiệm Trải nghiệm trình cá nhân tích lũy kinh nghiệm, kiến thức, kĩ năng, thái độ, v.v vật, tượng qua trực tiếp tham gia, tiếp xúc thực hành động cụ thể liên quan đến vật, tượng Từ xa xưa, người thấy mối liên hệ “trải nghiệm” qua quan sát, thực hành, luyện tập v.v “học tập” - hoạt động người Tư tưởng học qua làm, thực hành, luyện tập, v.v xuất từ lâu lịch sử loài người Khổng Tử (551- 479 TCN) khẳng định ý nghĩa giá trị “học qua làm” phát biểu: “Những tơi nghe, tơi qn Những tơi thấy, tơi nhớ Những tơi làm, tơi hiểu” Vào khoảng năm 350 TCN, Aristotle (384 - 332 TCN) tầm quan trọng học qua làm (Learning By Doing): “Cho điều người phải học trước làm, người học qua làm điều đó” (Wikipedia) Trong thập niên đầu kỉ XX, Dewey thực nghiên cứu sâu học tập trải nghiệm Dựa nghiên cứu Dewey, Lewin, Piaget, Kolb phát triển lí thuyết 177 Dương Thị Kim Oanh đại học tập trải nghiệm vào năm 70 kỉ XX Nghiên cứu học tập trải nghiệm, Kolb (1984) cho rằng: “Học tập q trình kiến thức hình thành qua chuyển đổi từ kinh nghiệm” [5, tr.38] “học tập trải nghiệm dạng hoạt động học tập” (Kolb, 2015) [6, tr xviii] Trong trường học, học tập trải nghiệm gắn liền với việc giải tình học tập bối cảnh có ý nghĩa để hình thành phát triển phẩm chất lực Quá trình giải nhiệm vụ học tập thực qua nhiều dạng hoạt động đa dạng quan sát, tìm hiểu, nghiên cứu, khảo sát thực địa, thực hành, thí nghiệm, thiết kế, chế tạo v.v Với ý nghĩa này, báo xác định: “Học tập trải nghiệm trình học tập qua trực tiếp thực hoạt động gắn kết với nhiệm vụ/tình học tập cụ thể bối cảnh có ý nghĩa để hình thành, phát triển phẩm chất lực mới” Học tập trải nghiệm tạo hội cho sinh viên vận dụng kiến thức vào giải vấn đề thực tế Do đó, học tập trải nghiệm gắn kết lí thuyết với thực hành, nhà trường với sống nghề nghiệp Học tập trải nghiệm thực qua giai đoạn chu trình học tập trải nghiệm Kolb (1984) Các hoạt động sinh viên ứng với giai đoạn chu trình học tập trải nghiệm sau: ̵ Kinh nghiệm cụ thể (Concrete Experience): Sinh viên trực tiếp trải nghiệm kiến thức, kĩ có liên quan tới học, chương học, mơn học qua tình học tập cụ thể ̵ Quan sát phản ánh (Reflective Observation): Trong trình trải nghiệm, sinh viên quan sát có suy ngẫm, tự phản ánh trải nghiệm yếu tố liên quan đến thực tiễn trải nghiệm thân ̵ Khái niệm hòa trừu tượng (Abstract Conceptualization): Trên sở quan sát phản ánh qua trải nghiệm, sinh viên thực thao tác tư bậc cao, khát quát hóa, trừu tượng hóa để hình thành khái niệm, kiến thức, kĩ liên quan đến vật tượng trải nghiệm ̵ Thử nghiệm chủ động (Active Experimentation).: Sinh viên vận dụng kiến thức, kĩ hình thành qua trải nghiệm vào tình bối cảnh mới, khác Khi tổ chức hoạt động học tập trải nghiệm, giảng viên không thiết thực theo giai đoạn mà thay đổi tùy theo mục tiêu học tập, nội dung dạy học đặc điểm nhận thức sinh viên Mặc dù giai đoạn chu trình học tập trải nghiệm thay đổi song trình học tập trở nên dễ dàng hiệu tổ chức theo trật giai đoạn phát triển sau giai đoạn Học tập trải nghiệm gắn kết chặt chẽ với dạy học trải nghiệm dựa trình học tập trải nghiệm (Clawson, 2008; Valerie 2012) [1, tr.1; 7, tr.2] Dạy học trải nghiệm tập trung vào hoạt động học tổ chức q trình học, nhấn mạnh cách thức tổ chức hoạt động học tập trải nghiệm gắn với tình thực tiễn sống nghề nghiệp để sinh viên suy ngẫm, phản ánh, khái quát, vận dụng, qua tự kiến tạo nên kiến thức kĩ Dạy học trải nghiệm phương pháp dạy học cụ thể mà cách gọi mang tính quy ước phương pháp dạy học gắn với trình học tập qua trải nghiệm để phát triển phẩm chất lực cho người học Cốt lõi dạy học trải nghiệm hoạt động học tập trải nghiệm đa dạng, gồm trò chơi dạy học, học tập qua công việc, học tập theo dự án v.v Các hoạt động học tập trải nghiệm không giúp sinh viên học sâu để chủ động lĩnh hội kiến thức mà phát triển lực chuyên môn/kĩ thuật//chuyên biệt lực cốt lõi/chung (Oanh, 2020) [8, tr 117] Dạy học trải nghiệm thực qua phương pháp dạy học kích thích sinh viên học tập chủ động trải nghiệm học tập theo dự án, học tập theo tình huống, học tập qua trị chơi, phương pháp dạy học dựa mơ phỏng, phương pháp đóng vai, phương pháp dạy học thực hành, học qua công việc, học tập phục vụ cộng đồng v.v Học tập theo nhóm nhỏ hình thức 178 Dạy học trải nghiệm mơn Tâm lí học Kĩ sư trường Đại học Sư phạm Kĩ thuật TP Hồ Chí Minh tổ chức dạy học thường lồng ghép triển khai phương pháp dạy học trải nghiệm để gia tăng tính chịu trách nhiệm hợp tác sinh viên môi trường học tập cộng tác Như vậy, dạy học trải nghiệm quan điểm dạy học kích thích sinh viên học tập chủ động trải nghiệm nhằm chuyển đổi kiến thức, kinh nghiệm lĩnh hội thành phẩm chất lực Triển khai quan điểm dạy học trải nghiệm cần đảm bảo nguyên tắc: Giảng viên định hướng, tổ chức, hỗ trợ làm trọng tài khoa học; sinh viên tìm hiểu, khám phá, khảo sát, thực hành, thí nghiệm, thiết kế, chế tạo v.v môi trường học tập cộng tác Trong dạy học trải nghiệm, giảng viên kết hợp hoạt động học tập với dạng thức trải nghiệm vai trị/cơng việc khác ngữ cảnh có ý nghĩa (ví dụ: trải nghiệm vai trò người nghiên cứu thực dự án học tập gắn với việc giải vấn đề thực tế hay trải nghiệm công việc người kĩ sư hoạt động thiết kế chế tạo sản phẩm) Các hoạt động học tập gắn liền với vai trị/cơng việc thực tế tạo hội cho sinh viên thực hành, luyện tập khả vận dụng kiến thức, kĩ học vào thực tế, qua rèn luyện phát triển phẩm chất lực 2.2 Một số phương pháp dạy học trải nghiệm giáo dục đại học Phương pháp dạy học trải nghiệm phương phương pháp dạy học cụ thể mà cách gọi có tính quy ước phương pháp dạy học kích thích sinh viên học tập trải nghiệm Bài báo xác định số phương pháp dạy học kích thích sinh viên tìm hiểu, trao đổi, khám phá, khảo sát, thực hành, thí nghiệm, thiết kế, chế tạo v.v sau: 2.3.1 Phương pháp sử dụng trò chơi dạy học Nghiên cứu mối quan hệ học phát triển, Vygotsky (1978) khẳng định vai trò quan trọng của bắt chước/mô theo mẫu - dạng trò chơi trải nghiệm việc tạo vùng phát triển gần trẻ Mơ theo người có nhiều kiến thức kinh nghiệm (người lớn bạn tuổi) giúp trẻ có khả thực thành cơng nhiệm vụ/cơng việc có u cầu cao so với khả trẻ [9, tr.34] Như vậy, chơi phần thiết yếu trình phát triển trẻ trẻ bắt đầu học qua chơi Khi trưởng thành, cá nhân kết hợp học với chơi để để tạo phiên quản lí giới thực, nơi cá nhân thực hành hành vi cải thiện sai lầm Trong học tập, trị chơi trải nghiệm gồm nhiều dạng mô theo mẫu (simulation) hay đóng vai (role play) cung cấp cho người học hội vượt qua nhiệm vụ/cơng việc khó với cảm giác học tập thành công thực (Ukens, 2007) [10, tr.125] Ukens (2007) xác định năm đặc điểm quan trọng trò chơi gồm: (1) chướng ngại vật ngăn cản việc đạt mục tiêu (xung đột); (2) quy tắc giải khía cạnh khác trị chơi (kiểm sốt), (3) điều kiện đặc biệt cho biết cách trị chơi kết thúc (đóng) (4) số điều kiện tích hợp sẵn cho phép thay đổi mức độ trình chơi (liên tục); (5) nâng cao lực người chơi lĩnh vực cụ thể [10, tr.126] Nghiên cứu vấn đề áp dụng trò chơi để thúc đẩy kĩ giao tiếp học ngoại ngữ, Chen (2005) xác định lợi ích trị chơi dạy học [11]: (1) Sinh viên người học trung tập trò chơi học tập; (2) Trò chơi thúc đẩy lực giao tiếp; (3) Trị chơi tạo bối cảnh có ý nghĩa cho việc sử dụng ngơn ngữ; (4) Trị chơi gia tăng động học tập; (5) Trò chơi làm giảm lo lắng học tập; (6) Tích hợp nhiều kĩ ngơn ngữ vào trị chơi; (7) Trị chơi khuyến khích sử dụng ngơn ngữ cách sáng tạo tự nhiên; (8) Trị chơi tạo lập mơi trường học tập hợp tác; (9) Trị chơi khuyến khích tham gia sinh viên Phương pháp sử dụng trị chơi dạy học cách thức hình thức tổ chức dạy học dựa trò chơi để kích thích sinh viên tự kiến tạo kiến thức, kĩ qua thực trị chơi Nguyễn Thị Bích Hồng (2014) xác định ba mức độ sử dụng trò chơi dạy học gồm [12, tr.174-175]: (1) Sử dụng trò chơi trước học: Giảng viên tổ chức cho người học chơi để kích 179 Dương Thị Kim Oanh hoạt khơng khí lớp học, tạo hưng phấn cho sinh viên trước học tập; (2) Sử dụng trò chơi hình thức học tập: Giảng viên tổ chức trò chơi để người học tiếp nhận nội dung cách sinh động, hào hứng; (3) Sử dụng trò chơi nội dung học tập: Giảng viên tổ chức chơi để người học trải nghiệm tình lúc chơi, từ người học tự khám phá nội dung học tập Ba mức độ sử dụng trò chơi ứng với ba loại trò chơi dạy học trị chơi khởi động, trị chơi kích thích học tập trò chơi khám phá tri thức (Nguyễn Thị Bích Hồng, 2014) Sử dụng trị chơi dạy học kích thích sinh viên chủ động tìm hiểu kiến thức học tạo khơng khí học tập tích cực Phương pháp sử dụng trị chơi dạy học tổ chức theo bước sau (Oanh Tâm, 2021) [13, tr.134]: Bước 1: Lựa chọn trò chơi Căn vào mục tiêu học tập nội dung học, giảng viên lựa chọn trò chơi theo mức độ tổ chức: (1) sử dụng trò chơi trước học; (2) sử dụng trị chơi hình thức học tập; (3) sử dụng trò chơi nội dung học tập Khi lựa chọn/thiết kế trò chơi, giảng viên xác định luật chơi rõ ràng, dễ hiểu, phù hợp với đặc điểm tâm lí nhận thức sinh viên; điều kiện hay phương tiện (nếu có) để thực trị chơi; thời gian địa điểm diễn trị chơi, tiêu chí đánh giá kết chơi Do mục đích sử dụng trị chơi dạy học tạo lập khơng khí học tập vui tươi để sinh viên lĩnh hội kiến thức hiệu nên giảng viên cần xác định rõ nhiệm vụ học tập gắn kết với trò chơi Bước 2: Tổ chức trò chơi Khi tổ chức trò chơi, trước hết giảng viên nêu rõ mục tiêu nhiệm vụ học tập; giới thiệu trò chơi học tập, gắn kết trò chơi với việc thực nhiệm vụ học tập tiêu chí đánh giá kết Giảng viên sử dụng kênh đa phương tiện (văn bản, âm thanh, hoạt hình, ghi âm hình ảnh chuyển động, đồ họa) để hướng dẫn cách chơi phổ biến luật chơi cho sinh viên Tùy theo tính chất chất trị chơi, giảng viên tổ chức cho sinh viên chơi trò chơi hướng dẫn theo hình thức cá nhân, nhóm hay tồn lớp Khi sinh viên chơi trò chơi học tập, giảng viên quan sát, theo dõi trình chơi thực luật chơi, động viên, khích lệ sinh viên vượt qua khó khăn hay hành động chưa luật chơi để trò chơi đạt kết cao Bước 3: Đánh giá tổng kết Kết thúc trò chơi, giảng viên nhận xét, đánh giá kết chơi cá nhân/nhóm theo tiêu chí đánh giá cơng bố Giảng viên khích lệ trao đổi, thảo luận để xác lập mối quan hệ trò chơi với kiến thức/kĩ học Cuối cùng, giảng viên tổng kết nội dung trọng tâm học, lưu ý sinh viên kiến thức/kĩ khó, dễ nhầm lẫn làm sai Phương pháp sử dụng trò chơi dạy học tạo lập khơng khí học tập sơi nên kích thích tính tích cực nhận thức qua “học mà chơi, chơi mà học” Việc lựa chọn trò chơi cần đảm bảo thực mục tiêu học, phù hợp với nội dung học tập, đặc điểm nhận thức sinh viên điều kiện tổ chức trò chơi Tổ chức trị chơi dạy học khơng đơn giản để giải trí mà kích thích sinh viên học sâu kiến thức, qua vận dụng kiến thức vào thực tiễn sống 2.3.2 Học tập theo dự án Học tập theo dự án phương pháp dạy học kích thích sinh viên học sâu, chủ động, tích cực khám phá vấn đề học tập môi trường cộng tác Học tập theo dự án nhấn mạnh thực dự án học tập sinh viên định hướng, tổ chức, điều khiển phối hợp đánh giá kết bên liên quan (giảng viên, sinh viên, doanh nghiệp cộng đồng) Để tổ chức học tập theo dự án, vào mục tiêu học tập nội dung dạy học, giảng viên cấu trúc lại nội dung dạy học thành dự án học tập Dự án học tập nhiệm vụ học tập phức hợp xây dựng dựa vấn đề thực tiễn sống nghề nghiệp, gắn kết trực tiếp với hoạt động học tập tích cực sinh viên khảo sát, tìm hiểu, khám phá, 180 Dạy học trải nghiệm mơn Tâm lí học Kĩ sư trường Đại học Sư phạm Kĩ thuật TP Hồ Chí Minh thiết kế, chế tạo, giải vấn đề v.v Thực dự án học tập giúp sinh viên rèn luyện, phát triển lực chuyên môn/kĩ thuật lực chung (giải vấn đề, tư phản biện, tư sáng tạo v.v ) qua cộng tác có trách nhiệm môi trường học tập hợp tác để tạo sản phẩm học tập Như vậy, học tập theo dự án, định hướng tổ chức giảng viên, sinh viên tự lực thực nhiệm vụ học tập phức hợp cách kết hợp lí thuyết thực hành để tạo sản phẩm học tập (vật chất phi vật chất) Làm việc nhóm hình thức học tập điển hình học tập theo dự án Nghiên cứu học tập theo dự án giáo dục đại học, vào mục tiêu, thời gian, sản phẩm dự án học tập, Dương Thị Kim Oanh (2020) phân chia học tập theo dự án thành 03 loại [8, tr.117] gồm (1) Học tập theo dự án nghiên cứu; (2) Học tập theo dự án kiến tạo; (3) Học tập theo dự án thực Mặc dù học tập theo dự án phân loại thành dạng khác song thực tế chúng đan xen với nhằm giúp sinh viên học sâu học/môn học/ngành học qua thực nhiệm vụ học tập gắn lí thuyết với thực hành, lí luận với thực tiễn sống nghề nghiệp Học tập theo dựa án tổ chức theo bước sau: Bước 1: Xác định giao chủ đề dự án học tập Căn vào mục tiêu nội dung học tập, giảng viên tìm hiểu chủ đề học tập sinh viên quan tâm Giảng viên áp dụng phương pháp dạy học đàm thoại kĩ thuật dạy học tích cực (kĩ thuật cơng não, kĩ thuật sơ đồ tư duy, kĩ thuật khăn trải bàn v.v ) để khích lệ sinh viên nêu ý tưởng chủ đề yêu thích lựa chọn chủ đề dự án học tập Giảng viên chia lớp thành nhóm học tập (từ - sinh viên), giao nhiệm vụ thực dự án học tập cho nhóm Giảng viên sinh viên xác định mục tiêu thực dự án học tập, tiêu chí đánh giá kết quả, thời gian bắt đầu kết thúc, kết học tập dự kiến Bước 2: Hướng dẫn lập kế hoạch thực dự án học tập Dưới hướng dẫn tổ chức giảng viên, sinh viên lập kế hoạch thực dự án học tập: mục tiêu thực dự án học tập, nhiệm vụ, phương pháp, điều kiện, nguồn lực, thời gian thực hoàn thành, dự kiến sản phẩm Bước 3: Tổ chức thực dự án học tập Căn vào chủ đề học tập dạng học tập theo dự án, sinh viên thực nhiệm vụ phân công qua hành động học tập tìm kiếm, thu thập thông tin; điều tra vấn; quan sát làm thực nghiệm; phân tích, giải thích, so sánh, đối chiếu, tổng hợp thông tin; thiết kế, chế tạo sản phẩm v.v Trong trình thực dự án học tập, giảng viên theo dõi, hỗ trợ, hướng dẫn sinh viên tập trung vào nhiệm vụ trọng tâm, tránh lan man, lãng phí thời gian dẫn tới không đạt kết dự kiến Bước 4: Tổ chức trình bày kết Kết học tập theo dự án phong phú đa dạng, sản phẩm vật chất (mơ hình, hệ thống kĩ thuật) phi vật chất (báo cáo, kịch, triển lãm, tranh, poster v.v ) Tùy theo tính chất sản phẩm, đại diện thành viên nhóm trình bày sản phẩm theo nhiều hình thức khác thuyết trình, biểu diễn (đóng kịch, hát, múa v.v ), trưng bày triển lãm (tranh, ảnh, báo tường, mơ hình, hệ thống kĩ thuật v.v ) Sản phẩm dự án học tập trình bày trước lớp, trước trường bên liên quan (cộng đồng, doanh nghiệp) Sau nhóm trình bày kết quả, sinh viên bên liên quan nhận xét, phản biện, bổ sung để sản phẩm hoàn thiện Bước 5: Đánh giá tổng kết Giảng viên, bên liên quan (doanh nghiệp, cộng đồng) sinh viên (tự đánh giá đánh giá chéo) đánh giá kết thực dự án học tập theo tiêu chí cơng bố Giảng viên tổng kết hoạt động học tập theo dự án: nhấn mạnh nội dung trọng tâm, kết đạt được, điểm cần lưu ý điều chỉnh, bổ sung 181 Dương Thị Kim Oanh Các giai đoạn quy trình tổ chức học tập theo dự án gắn kết, tác động qua lại lẫn Để tổ chức học tập theo dự án có kết quả, giai đoạn thực ln có tương tác chặt chẽ giảng viên với sinh viên, sinh viên với sinh viên Ngoài ra, hoạt động định hướng, hướng dẫn giảng viên với sinh viên nên giai đoạn xác định chủ đề dự án học tập đến đánh giá kết thực dự án học tập tổng kết Như vậy, định hướng, tổ chức điều khiển giảng viên, sinh viên cộng tác vận dụng dụng kiến thức vào giải tình thực tiễn sống nghề nghiệp qua khám phá, tìm hiểu, thiết kế, chế tạo v.v Tuy nhiên, giảng viên cần dựa vào mục tiêu học tập, nội dung học tập, điều kiện phương tiện học tập, đặc điểm tâm lí khả nhận thức sinh viên để lựa chọn sử dụng phương pháp dạy học trải nghiệm phù hợp với mục tiêu, nội dung học tập bối cảnh dạy học 2.3 Kết vận dụng phương pháp dạy học trải nghiệm vào dạy học mơn học Tâm lí học Kĩ sư trường Đại học Sư phạm Kĩ thuật TP Hồ Chí Minh Chương trình giáo dục đại học ngành Cơng nghệ Kĩ thuật trường ĐH SPKT TP Hồ Chí Minh gồm phần Kiến thức giáo dục đại cương Kiến thức chuyên nghiệp Trong phần có khối kiến thức bắt buộc tự chọn Khối kiến thức tự chọn phần Kiến thức đại cương gồm có kiến thức Tin học, kiến thức Khoa học xã hội nhân văn Tâm lí học Kĩ sư mơn học nhóm kiến thức Khoa học Xã hội nhân văn, cung cấp cho sinh viên kiến thức người đặc điểm tâm lí người; lí thuyết/quy luật tâm lí ứng dụng thiết kế hệ thống; kĩ làm việc môi trường kĩ thuật giải vấn đề, làm việc nhóm, tư phản biện, tư sáng tạo Trong học kỳ 1, năm học 2021 - 2022, tác giả triển khai vận dụng số phương pháp dạy học trải nghiệm gồm phương pháp dạy học theo nhóm, phương pháp sử dụng trò chơi dạy học học tập theo dự án vào dạy học môn học Tâm lí học Kĩ sư lớp ENPS220591 - Nhóm 04CLC gồm 64 sinh viên Nhằm xác định kết vận dụng phương pháp dạy học trải nghiệm vào dạy học mơn Tâm lí học Kĩ sư, bên cạnh phân tích kết khảo sát đánh giá 58 sinh viên có phiếu trả lời hợp lệ (chiếm 90.6%) mức độ thực hành động học tập kĩ giải vấn đề trước sau học, báo đề cập tới kết học tập 64 sinh viên Các kết vận dụng phương pháp dạy học trải nghiệm vào dạy học mơn học Tâm lí học Kĩ sư phân tích sau: 2.3.1 Đánh giá sinh viên hành động học tập mơn học Tâm lí học Kĩ sư Do phương pháp dạy học trải nghiệm đề cao tính tương tác giảng viên - sinh viên - sinh viên - môi trường học tập nên áp dụng phương pháp dạy học gia tăng hành động học tập tích cực trải nghiệm sinh viên Kết thống kê cho thấy, có 100% sinh viên thực đầy đủ nhiệm vụ học tập tập giáo viên giao mức độ thường xuyên thường xuyên Có tương thích tự đánh giá với việc thực đầy đủ nhiệm vụ học tập theo yêu cầu mơn học đánh giá q trình Có từ 48.3% đến 50% sinh viên thường xuyên thực hoạt động học tập có tính chất trải nghiệm tìm kiếm ví dụ có ứng dụng kiến thức môn học, vận dụng kiến thức môn học vào đề xuất ý tưởng/thiết kế sản phẩm cụ thể hay quan sát, tìm hiểu, trải nghiệm sử dụng sản phẩm có ứng dụng kiến thức môn học Hành động học tập sinh viên thực mức độ thường xuyên “Tìm kiếm đọc tài liệu liên quan tới mơn học” (chiếm 27.6%) Có 22.4% sinh viên tìm kiếm đọc tài liệu liên quan tới mơn học 44.8% sinh viên thực hành động mức độ thường xuyên Kết thống kê cho thấy, nhìn chung sinh viên có xu hướng học mơn học lí thuyết gắn với hành động học tập thực tiễn nhiều so với việc tìm hiều lí thuyết Điều cho thấy, việc áp dụng phương pháp dạy 182 Dạy học trải nghiệm môn Tâm lí học Kĩ sư trường Đại học Sư phạm Kĩ thuật TP Hồ Chí Minh học trải nghiệm dạy học mơn học Tâm lí học Kĩ sư phù hợp với sở thích cách học phần lớn sinh viên lớp ENPS220591 - Nhóm 04CLC Bảng Hành động học tập mơn học Tâm lí học Kĩ sư sinh viên lớp ENPS220591 TT Hành động học tập mơn học Tâm lí học Kĩ sư Thực đầy đủ hoạt động, nhiệm vụ học tập Thảo luận nhiệm vụ học tập với bạn học Giải nhiệm vụ/tình học tập theo nhóm Vận dụng kiến thức vào giải vấn đề thực tiễn Đưa ý kiến phản biện sản phẩm Trao đổi với giảng viên nội dung học tập Tìm kiếm đọc tài liệu liên quan tới mơn học Tìm kiếm ví dụ có ứng dụng kiến thức môn học Không thực SL (%) Hiếm thực SL (%) Thỉnh thoảng thực SL (%) Thường xuyên thực SL (%) Rất thường xuyên thực SL (%) 0 0 0 29 50.0 29 50.0 0 0 3.4 29 50.0 27 46.6 0 0 5.2 25 43.1 30 51.7 1.7 0 1.7 27 46.6 29 50.0 0 5.2 10 17.2 22 37.9 23 39.7 1.7 8.6 15.5 22 37.9 21 36.2 1.7 0 13 22.4 26 44.8 16 27.6 0 0 13.8 22 37.9 28 48.3 2.3.2 Tự đánh giá kĩ giải vấn đề sinh viên TRƯỚC SAU học môn học Tâm lí học Kĩ sư Các phương pháp dạy học trải nghiệm ln đặt sinh viên vào vị trí trung tâm trình học tập, trao hội cho sinh viên tìm hiểu, khám phá kiến thức vận dụng kiến thức vào giải tình học tập gắn với thực tiễn Quá trình học tập gắn liền với việc áp dụng kiến thức vào giải tình thực tiễn diễn thường xuyên suốt tiền trình học tập tạo điều kiện cho sinh viên rèn luyện kĩ giải vấn đề Căn vào mục tiêu nội dung học tập mơn học Tâm lí học Kĩ sư, tác giả tổ chức cho sinh viên giải tình học tập tập dự án học tập theo nhóm (Đánh giá q trình) cá nhân (Đánh giá tổng kết) theo hướng áp dụng kiến thức học/chương học/môn học vào thiết kế mô hình sản phẩm bối cảnh có ý nghĩa Kết tự đánh giá kĩ giải vấn đề sinh viên thống kê Bảng Bảng Tự đánh giá sinh viên Kĩ giải vấn đề trước sau học môn học Tâm lí học Kĩ sư TT Kĩ giải vấn đề Giỏi Khá Trung bình SL (%) SL (%) SL (%) TRƯỚC học mơn học Tâm lí học Kĩ sư Nhận diện tìm hiểu vấn đề cần 10.3 22 37.9 28 48.3 giải Đưa phương án giải 12.1 18 31.0 28 48.3 vấn đề Lập kế hoạch thực giải 15.5 10 17.2 31 53.4 vấn đề Đánh giá điều chỉnh kết giải 13.8 14 24.1 29 50.0 vấn đề SAU học môn học Tâm lí học Kĩ sư Nhận diện tìm hiểu vấn đề cần 24 41.4 27 46.6 8.6 giải Đưa phương án giải 23 39.7 29 50.0 6.9 vấn đề Lập kế hoạch thực giải 18 31.0 30 51.7 12.1 SL Yếu (%) Kém SL (%) 3.4 5.2 3.4 5.2 12.1 1.7 8.6 3.4 1.7 1.7 1.7 1.7 3.4 1.7 183 Dương Thị Kim Oanh vấn đề Đánh giá điều chỉnh kết giải vấn đề 24 41.4 27 46.6 5.2 5.2 1.7 Kết tự đánh giá sinh viên biểu kĩ giải vấn đề trước sau học mơn Tâm lí học kĩ sư cho thấy có chuyển biến mức độ đạt tất biểu theo hướng chuyển dần từ mức độ phổ biến Trung bình (Trước học mơn học Tâm lí học Kĩ sư) (từ 48.3% đến 53.4%) sang mức độ Khá (46.6% đến 51.7%) Tốt (từ 31.0% đến 41.4%) (Sau học mơn học Tâm lí học Kĩ sư) Mặc dù sinh viên đạt mức Yếu Kém song tỉ lệ sinh viên đạt hai mức độ giảm đáng kể sau học xong môn học Trong biểu kĩ giải vấn đề sinh viên, khả “lập kế hoạch, thực giải vấn đề” “đánh giá, điều chỉnh kết giải vấn đề” chiếm tỉ lệ 50% sinh viên đạt mức độ Trung bình Tỉ lệ sinh viên đạt mức Khá (từ 17.2% đến 24.1) Tốt (13.8% đến 15.5%) chưa cao (Trước học mơn Tâm lí học Kĩ sư) Trong q trình giải tình học tập theo dự án, giảng viên yêu cầu sinh viên lập kế hoạch phân công nhiệm vụ cho tất thành viên nhóm Sau hồn thành nhiệm vụ học tập, sinh viên phải đối chiếu kết với tiêu chí đánh giá kết học tập có điều chỉnh cho phù hợp Các hoạt động học tập giúp sinh viên có cải thiện rõ nét hai biểu nêu: Có từ 46.6% đến 51.7% sinh viên đạt mức Khá 31.0% đến 41.4% sinh viên đạt mức Tốt (Sau học xong môn học Tâm lí học Kĩ sư) Mặc dù có cải thiện mức độ đạt kĩ giải vấn đề song tới 12.1% sinh viên đạt mức Trung bình biểu “Lập kế hoạch thực giải vấn đề” Chia sẻ nguyên nhân ảnh hưởng tới việc cải thiện biểu kĩ giải vấn đề, sinh viên cho rằng: “Trong trình học tập, số bạn nhóm học tập có nhiễm Covid khu cách li Vì vậy, việc thực kế hoạch đề chưa đạt kết mong muốn nhóm” Bên cạnh hai biểu nêu, khả “Nhận diện tìm hiểu vấn đề cần giải quyết” “Đề xuất lựa chọn phương án giải vấn đề phù hợp” sinh viên có cải thiện rõ rệt sau học xong mơn học Tâm lí học Kĩ sư Tỉ lệ sinh viên đạt mức Trung bình (chiếm 48.3%) trước học giảm xuống từ 6.9% đến 8.6% Đặc biệt, sinh viên (chiếm 1.7%) đạt mức độ Yếu Kém hai biểu kĩ giải vấn đề so với sinh viên (mức độ Yếu) sinh viên (mức độ Kém) thời điểm trước học mơn Tâm lí học Kĩ sư 2.3.3 Kết học tập sinh viên lớp ENPS220591 - Nhóm 04CLC Để xác định kết học tập sinh viên sau áp dụng phương pháp dạy học trải nghiệm vào dạy học mơn Tâm lí học Kĩ sư, sinh viên yêu cầu thực dự án học tập cá nhân sau: “Vận dụng quy luật trình nhận thức, lí thuyết quy luật tâm lí vào thiết kế mơ hình sản phẩm khơng ấn tượng kiểu dáng, màu sắc tính mà thân thiện với người bền vững với môi trường” Bảng Kết học tập sinh viên lớp ENPS220591 - Nhóm 04CLC 184 TT Mức điểm Số lượng Tỉ lệ (%) - 10 17 29.3 - 8.9 20 34.5 - 7.9 20 34.5 - 6.9 10.3 - 5.9 1.7