MỤC TIÊU NGHIÊN CỨU
Nghiên cứu này xác định cấu trúc kiến thức Đánh giá Giáo dục Quốc tế (KN ĐGQT) và xây dựng quy trình rèn luyện cho sinh viên các Trường sư phạm trong việc dạy học Sinh học tại trường phổ thông Mục tiêu là nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên Sinh học tại các trường Đại học Sư phạm.
GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Việc xác định cấu trúc của kỹ năng đánh giá kết quả học tập (KN ĐGQT) và xây dựng quy trình rèn luyện kỹ năng này sẽ góp phần phát triển KN ĐGQT trong giảng dạy Sinh học cho sinh viên ngành sư phạm Sinh học tại các trường đại học sư phạm.
ĐỐI TƯỢNG VÀ KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU
- KN ĐGQT của SV sư phạm Sinh học
- Qui trình, biện pháp rèn luyện, tiêu chí đánh giá KN ĐGQT của SV sư phạm Sinh học tại các trường ĐHSP
Quá trình rèn luyện KN dạy học cho SV ngành sư phạm Sinh học.
NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về ĐGQT, KN ĐGQT
- Nghiên cứu thực trạng rèn luyện KN ĐGQT cho sinh viên ngành sư phạm Sinh học tại các trường ĐHSP
- Phân tích cấu trúc KN ĐGQT trong dạy học Sinh học
- Xây dựng qui trình, đề xuất biện pháp rèn luyện KN ĐGQT cho SV ngành sư phạm Sinh học
- Xây dựng tiêu chí và công cụ đo lường KN ĐGQT cho SV ngành sư phạm Sinh học
- Thực nghiệm sư phạm để ĐG hiệu quả của qui trình và biện pháp rèn luyện
KN ĐGQT cho SV ngành sư phạm Sinh học tại các trường ĐHSP.
PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
Thu thập, phân tích và xử lý tài liệu khoa học liên quan đến đánh giá (ĐG), đánh giá quốc tế (ĐGQT), kỹ năng dạy học (KN dạy học) và kỹ năng ĐGQT là rất quan trọng Các nghiên cứu này giúp xác định qui trình, biện pháp và công cụ rèn luyện kỹ năng ĐG cho sinh viên sư phạm, từ đó xây dựng cơ sở lý luận vững chắc cho đề tài nghiên cứu.
Bài viết thu thập và phân tích chương trình đào tạo cử nhân ngành sư phạm Sinh học từ 05 trường đại học: ĐHSP Hà Nội, ĐHSP – Đại học Huế, ĐHSP – Đại học Đà Nẵng, Đại học Sài Gòn và ĐHSP Thành phố Hồ Chí Minh Mục tiêu là tìm hiểu các học phần liên quan đến rèn luyện kỹ năng đánh giá chất lượng (KN ĐGQT) của sinh viên, từ đó đề xuất quy trình rèn luyện phù hợp với các học phần này.
6.2 Phương pháp điều tra sư phạm
Nghiên cứu khảo sát nhận thức và kỹ năng đánh giá chất lượng giáo dục của 285 sinh viên từ các trường Đại học Huế, Đại học Sư phạm - Đại học Đà Nẵng, Đại học Sài Gòn và Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh Bảng câu hỏi được triển khai dưới dạng phiếu giấy và phiếu trực tuyến.
Sau khi hoàn thiện quy trình rèn luyện và tiêu chí đo lường năng lực đánh giá kết quả học tập cho sinh viên ngành sư phạm Sinh học, chúng tôi đã tham khảo ý kiến từ các nhà nghiên cứu và giảng viên có kinh nghiệm để đánh giá tính hiệu quả và khả thi của quy trình trước khi tiến hành thực nghiệm chính thức.
- Phương pháp thực nghiệm nhằm ĐG hiệu quả của qui trình và công cụ rèn luyện đến sự phát triển KN ĐGQT của SV ngành sư phạm Sinh học
- Thực nghiệm được tiến hành trên đối tượng SV năm 3 và 4 ngành sư phạm Sinh học tại Trường ĐHSP - Đại học Huế và ĐHSP - Đại học Đà Nẵng
Phân tích và xử lý kết quả thực nghiệm, bao gồm cả định tính và định lượng, là bước quan trọng để đánh giá hiệu quả của quy trình và công cụ rèn luyện trong việc phát triển kỹ năng đánh giá chất lượng của sinh viên ngành sư phạm Sinh học Việc này giúp xác định mức độ cải thiện kỹ năng đánh giá của sinh viên, từ đó nâng cao chất lượng đào tạo và đáp ứng nhu cầu thực tế trong giảng dạy.
6.5 Xử lý số liệu bằng thống kê toán học
Dữ liệu điều tra định lượng được xử lý bằng phần mềm SPSS 20.0, từ đó các kết luận về kết quả thực nghiệm được rút ra dựa trên phân tích các đại lượng liên quan.
Trung bình cộng, hay mean, được tính bằng cách tổng hợp tất cả các giá trị quan sát trong một tập dữ liệu và sau đó chia cho số lượng quan sát của tập dữ liệu đó.
Median: trung vị là giá trị đứng giữa của tập dữ liệu đã được sắp thứ tự
Mode là giá trị có tần suất xuất hiện cao nhất trong tập dữ liệu Độ lệch chuẩn (StD) cho biết mức độ phân tán của các giá trị xung quanh giá trị trung bình, giúp xác định ảnh hưởng của các biện pháp tác động Giá trị StD nhỏ cho thấy mức độ phân tán quanh giá trị trung bình ít, trong khi giá trị StD lớn cho thấy mức độ phân tán nhiều.
Khoảng biến thiên (Range): hiệu giữa giá trị lớn nhất và giá trị nhỏ nhất của tập dữ liệu
Giá trị P trong phép kiểm chứng T-test cho thấy xác suất xảy ra ngẫu nhiên của dữ liệu liên tục Trong nghiên cứu này, chúng tôi áp dụng phép kiểm chứng T-test theo cặp để xác định sự khác biệt về giá trị trung bình của kết quả đánh giá kỹ năng ĐGQT của sinh viên trước, trong và sau tác động Nếu giá trị P lớn hơn 0,05, điều này cho thấy sự chênh lệch hoàn toàn ngẫu nhiên Ngược lại, nếu giá trị P nhỏ hơn 0,05, điều này chứng tỏ rằng sự chênh lệch không ngẫu nhiên, cho thấy quy trình và biện pháp rèn luyện có ảnh hưởng đến sự phát triển kỹ năng ĐGQT của sinh viên.
ĐÓNG GÓP MỚI CỦA ĐỀ TÀI
- Góp phần hệ thống hóa cơ sở lí luận về ĐGQT, KN ĐGQT
- Phân tích cấu trúc KN ĐGQT trong dạy học Sinh học
- Xây dựng và vận dụng qui trình rèn luyện KN ĐGQT trong dạy học Sinh học
- Xây dựng thang đánh giá và công cụ đo lường KN ĐGQT cho SV ngành sư phạm Sinh học.
CẤU TRÚC CỦA LUẬN ÁN
Ngoài các phần Mở đầu, Kết luận và kiến nghị, Danh mục tài liệu tham khảo và Phụ lục, nội dung chính của luận án gồm 3 chương:
Chương 1 trình bày cơ sở lý luận và thực tiễn liên quan đến đề tài nghiên cứu Chương 2 tập trung vào việc rèn luyện kỹ năng đánh giá quá trình dạy học Sinh học cho sinh viên Đại học Sư phạm, nhằm nâng cao chất lượng giảng dạy tại trường phổ thông.
Chương 3 Thực nghiệm sư phạm
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
Thuật ngữ ĐGQT (formative assessment) xuất hiện từ năm 1967 trong bài viết của Michael Scriven, trong đó ông phân biệt giữa ĐGQT với ĐGTK Theo Scriven
Đánh giá giáo dục được chia thành hai loại chính: ĐGQT, là quá trình đánh giá nhằm cải tiến chương trình dạy học, và ĐGTK, thực hiện vào cuối chương trình để xác định chất lượng và quyết định việc tiếp tục hay dừng lại Định nghĩa này đã được Black và William (1998) phát triển, nhấn mạnh rằng ĐGQT bao gồm tất cả các hoạt động của giáo viên và học sinh nhằm tạo ra thông tin phản hồi và điều chỉnh quá trình dạy và học.
Năm 2001, nhiều ý kiến về ĐGQT đã được đưa ra, nhưng đều nhấn mạnh vào các đặc điểm chính nhằm cung cấp TTPH để nâng cao chất lượng dạy và học Broadfoot và cộng sự (2002) đã đề xuất thuật ngữ "đánh giá vì học tập" để làm rõ hơn ý nghĩa của "quá trình" trong ĐGQT Tuy nhiên, Black và cộng sự (2004) cho rằng cả hai thuật ngữ này có thể được sử dụng song song; trong đó, ĐG vì học tập tập trung vào các hoạt động đánh giá nhằm thúc đẩy quá trình học tập của học sinh, trong khi ĐGQT còn có mục đích điều chỉnh quá trình dạy học.
GV để giúp HS đạt được mục tiêu học tập [19]
Benjamin Bloom là một trong những người tiên phong ứng dụng ĐGQT trong giáo dục, đặc biệt thông qua mô hình học tập thành thạo (mastery learning) được ông giới thiệu trong bài báo năm 1971 Trong mô hình này, ĐGQT đóng vai trò quan trọng, giúp học sinh khắc phục những thiếu sót so với mục tiêu học tập trước khi chuyển sang đơn vị học tập tiếp theo.
Mặc dù ĐGQT đã thu hút sự chú ý nghiên cứu từ những năm 70 và 80, nhưng chủ yếu chỉ tập trung vào một số khía cạnh riêng lẻ Một bước tiến quan trọng trong nghiên cứu ĐGQT xảy ra vào năm 1998, khi Paul Black và Dylan Wiliam tiến hành phân tích tổng hợp 250 nghiên cứu liên quan Nghiên cứu này đã mang lại cái nhìn toàn diện và sâu sắc hơn về các khía cạnh như khái niệm, vai trò, chiến lược thực hiện và thực tiễn ứng dụng của ĐGQT.
Nghiên cứu của Black và Wiliam (1998) chỉ ra rằng việc thực hiện đánh giá quá trình học tập (ĐGQT) hiệu quả có thể nâng cao thành tích học sinh Các nghiên cứu sau này của Popham, Nicol, Hattie, Timperley, McCallum S và Milner M.M cũng khẳng định rằng ĐGQT đóng vai trò quan trọng trong việc cải thiện chất lượng học tập, tăng cường thành tích, nâng cao sự gắn kết của học sinh trong quá trình dạy học và khả năng tự điều chỉnh quá trình học tập của các em.
Một trong những khía cạnh quan trọng trong nghiên cứu ĐGQT là TTPH Nhiều nghiên cứu đã làm rõ khái niệm, phân loại và vai trò của TTPH, cũng như cách thu thập và sử dụng nó Ramaprasad (1983) định nghĩa TTPH là thông tin phản ánh sự chênh lệch giữa mức độ hiện tại và mức độ tham chiếu, nhằm mục đích điều chỉnh khoảng cách này.
Phản hồi trong dạy học được hiểu là thông tin thể hiện khoảng cách giữa trình độ hiện tại của người học và mục tiêu giáo dục, nhằm rút ngắn khoảng cách đó Kluger (1996) đã chỉ ra rằng phản hồi có hiệu quả cao khi tập trung vào ba vấn đề: kết quả nhiệm vụ, quá trình thực hiện nhiệm vụ và quá trình tự điều chỉnh của học sinh Hattie (2007) và Nicol (2006) nhấn mạnh rằng phản hồi đóng vai trò quan trọng trong việc hình thành khả năng tự điều chỉnh của học sinh, từ đó nâng cao năng lực tự chủ và tự học.
Việc xây dựng mô hình lý thuyết của ĐGQT cũng được quan tâm nghiên cứu
Năm 1998, Black và cộng sự đã hợp tác với giáo viên để xác định các hoạt động cần thiết cho việc đánh giá quá trình học tập, bao gồm việc đặt câu hỏi, phản hồi, chia sẻ tiêu chí và tự đánh giá.
Năm 2003, Black đã điều chỉnh các phương pháp đánh giá dựa trên phân tích thực tiễn, bao gồm đặt câu hỏi, phản hồi cho điểm, tự đánh giá, đánh giá đồng đẳng và đánh giá kết quả qua bài kiểm tra tổng kết Đến năm 2009, Black và William đã hoàn thiện lý thuyết về đánh giá kết quả, nhấn mạnh sự kết nối giữa giáo viên và học sinh, đồng thời đề xuất mô hình thực hiện đánh giá kết quả trong dạy học để cải thiện quá trình giáo dục.
03 vấn đề: Người học cần hướng tới điều gì?; Người học đang ở đâu?; Làm sao để
Trong môn Sinh học, những nghiên cứu của Gioka Olga (2007) và Granbom Martin (2016) cho thấy hiệu quả của ĐGQT trong việc cải thiện thành tích học tập của HS [30], [31]
Mặc dù nhiều nghiên cứu đã chỉ ra tầm quan trọng của ĐGQT và các phương pháp thực hiện trong dạy học, việc áp dụng ĐGQT vẫn gặp nhiều khó khăn Crooks (1988) và Black (1993) nêu rõ rằng thực trạng ĐG trong lớp học chủ yếu theo hướng ĐGTK, với mục đích chính là chấm điểm, trong khi chức năng hỗ trợ học tập chưa được chú trọng Hơn nữa, việc sử dụng ĐG theo chuẩn diễn ra phổ biến hơn so với ĐG tiêu chí.
Thực trạng này xuất hiện ở nhiều quốc gia trên thế giới, bao gồm Anh, Pháp, Hy Lạp và Bỉ, như đã được chỉ ra trong các nghiên cứu của Stiggins và cộng sự (1999) cũng như Hall và cộng sự (1997).
Nghiên cứu của Black (1998) chỉ ra rằng việc thực hiện ĐGQT trong dạy học gặp nhiều khó khăn do giáo viên chưa hiểu biết đầy đủ về ĐGQT và thực hành còn yếu Ngoài ra, chính sách và quy định về ĐG cũng ảnh hưởng đến việc thực hiện ĐGQT Cisterna (2018) và Yan (2021) nhấn mạnh rằng kiến thức, kỹ năng, các khía cạnh tâm lý như niềm tin và áp lực, cùng với yếu tố xã hội như tính hợp tác với đồng nghiệp, đều có tác động lớn đến hiệu quả thực hiện ĐGQT của giáo viên.
Bộ Giáo dục và Đào tạo (BGDĐT) đã có nhiều văn bản quy định về hoạt động đánh giá (ĐG) trong giáo dục phổ thông, với những điều chỉnh qua từng giai đoạn Trước năm 2015, các văn bản như Quyết định số 40/2006/QĐ-BGDĐT và Thông tư số 58/2011/TT-BGDĐT chủ yếu tập trung vào việc đánh giá kết quả học tập của học sinh bằng điểm số Tuy nhiên, với định hướng đổi mới giáo dục, hoạt động ĐG đã dần chuyển sang cải thiện chất lượng dạy học, đặc biệt là ở cấp Tiểu học thông qua Thông tư 30/2014/TT-BGDĐT, sau đó được bổ sung trong Thông tư 22/2016/TT-BGDĐT, nhấn mạnh vào việc ĐG vì sự tiến bộ của học sinh Đối với bậc trung học, Thông tư 26/2020/TT-BGDĐT đã sửa đổi quy định để chú trọng vào nhận xét và kết hợp giữa đánh giá thường xuyên và đánh giá tổng kết Năm 2021, BGDĐT tiếp tục ban hành Thông tư 22/2021/TT-BGDĐT, hướng dẫn hoạt động ĐG cho học sinh THCS và THPT, tập trung vào đánh giá thường xuyên nhằm cung cấp phản hồi kịp thời cho giáo viên và học sinh, từ đó hỗ trợ sự tiến bộ trong quá trình dạy học.
Nghiên cứu về thực tiễn đánh giá (ĐG) ở Việt Nam trong nhiều năm cho thấy ĐG theo kiểu truyền thống (ĐGTK) chiếm ưu thế ở tất cả các bậc học, như được chỉ ra trong các công trình của Hayden và Lê Ngọc Lan (2013), Hayden và Lâm Quang Thiệp (2010), Đào Hoa Mai và cộng sự (2013), cùng Nguyễn Minh Hồng (2011) Một số yếu tố hạn chế việc thực hiện đánh giá kết quả (ĐGQT) trong dạy học bao gồm lớp học đông, chương trình nặng nề, thời gian học tập hạn chế, và yếu tố chủ quan từ giáo viên, được đề cập trong nghiên cứu của Nguyễn Hoàng Tiên (2020) và Ma Hồng Anh (2021).
Nghiên cứu của Đào Hoa Mai và cộng sự (2013) chỉ ra rằng hoạt động đánh giá trong bậc phổ thông chủ yếu tập trung vào các bài kiểm tra định kỳ, câu hỏi phát vấn ngắn trong lớp học và thảo luận nhóm, bao gồm kỹ năng diễn đạt, trình bày, phân vai và hợp tác nhóm Nhóm tác giả đã đề xuất các kỹ thuật đánh giá phù hợp cho giáo viên, nhằm tăng cường thực hiện đánh giá kết quả trong dạy học, chia thành ba nhóm: kỹ thuật đánh giá mức độ nhận thức, kỹ thuật đánh giá năng lực vận dụng và kỹ thuật tự đánh giá cùng phản hồi về quá trình dạy học.
CƠ SỞ LÍ LUẬN
1.2.1.1 Những vấn đề chung về đánh giá trong dạy học a Khái niệm đánh giá
Theo Christoforidou (2014), ĐG là quá trình áp dụng các công cụ kỹ thuật nhằm đánh giá chất lượng hoạt động dạy học dựa trên tiêu chuẩn đầu ra.
M Cooper (2010) và Richard Arends (1991) định nghĩa đánh giá (ĐG) là quá trình thu thập thông tin về quá trình học tập của học sinh Qua đó, giáo viên có thể đưa ra những quyết định phù hợp nhằm cải thiện hiệu quả dạy học.
Theo Trần Bá Hoành (1995), đánh giá (ĐG) là quá trình hình thành nhận định và phán đoán kết quả công việc thông qua phân tích thông tin, đối chiếu với mục tiêu và tiêu chuẩn đã đặt ra Mục đích của ĐG là đưa ra các quyết định thích hợp nhằm cải thiện tình hình và nâng cao chất lượng, hiệu quả công việc.
Đánh giá trong dạy học có hai đặc điểm chính: đầu tiên, đánh giá là hoạt động thu thập và xử lý thông tin về quá trình học tập của học sinh; thứ hai, đánh giá nhằm đưa ra quyết định dựa trên những thông tin thu thập được, từ đó đạt được mục tiêu dạy học cụ thể.
Theo Miller (2009), trong lĩnh vực giáo dục, hoạt động đánh giá cần tuân thủ các nguyên tắc cơ bản về độ giá trị và độ tin cậy, bất chấp sự đa dạng của các loại hình đánh giá khác nhau.
Trong dạy học hướng tới phát triển phẩm chất và năng lực của người học, hoạt động đánh giá cần thể hiện tính phát triển, toàn diện và linh hoạt, đồng thời đảm bảo phù hợp với bối cảnh thực tiễn Quy trình thực hiện đánh giá cũng cần được chú trọng để đạt hiệu quả cao nhất.
Hoạt động ĐG trong dạy học tuân theo qui trình gồm 03 giai đoạn như hình 1.1 [67], [74]
Giai đoạn 1 Lập kế hoạch ĐG
Bước đầu tiên trong quá trình đánh giá (ĐG) là xác định mục đích của ĐG Giáo viên cần trả lời các câu hỏi như: ĐG nhằm mục đích gì? Ai sẽ sử dụng kết quả ĐG và họ sẽ áp dụng chúng như thế nào? Việc xác định mục đích ĐG sẽ giúp giáo viên có cái nhìn rõ ràng hơn cho các bước tiếp theo Trong dạy học theo hướng phát triển năng lực, mục đích của ĐG có thể rất đa dạng và cụ thể.
Đánh giá kết quả học tập của học sinh so với mục tiêu dạy học và chuẩn đầu ra là rất quan trọng Qua đó, giáo viên có thể cho điểm và xếp loại học sinh, đồng thời báo cáo cho cha mẹ và các bên liên quan về thành tích cũng như sự tiến bộ trong khả năng của học sinh.
Để tối ưu hóa quá trình phát triển năng lực của học sinh, cần xác định mức độ năng lực của các em so với mục tiêu dạy học và chuẩn đầu ra trước, trong và sau quá trình giáo dục Từ đó, có thể thực hiện những điều chỉnh và can thiệp phù hợp nhằm nâng cao hiệu quả học tập.
Xem xét lại sự phù hợp của chuẩn đầu ra của chương trình tổng thể và chương trình môn học là rất quan trọng để đảm bảo chất lượng giảng dạy trong lớp học Việc đánh giá này giúp xác định liệu nội dung giảng dạy có đáp ứng được yêu cầu học tập và mục tiêu giáo dục hay không.
Bước 2 Xác định mục tiêu ĐG
Khi thực hiện hoạt động đánh giá, giáo viên cần xác định rõ mục tiêu đánh giá, vì nó liên quan mật thiết đến mục tiêu dạy học Việc xác định mục đích và mục tiêu đánh giá sẽ hỗ trợ giáo viên trong việc lựa chọn và thiết kế hình thức, phương pháp, cũng như công cụ đánh giá phù hợp.
Bước 3 Xác định phương pháp ĐG
Xác định mục đích đánh giá
Lập kế hoạch đánh giá
Xử lý dữ liệu đánh giá và sử dụng kết quả đánh giá
Xác định mục tiêu đánh giá
Xác định phương pháp, hình thức đánh giá
Thiết kế công cụ đánh giá
Quy trình đánh giá thiết kế trong giáo dục yêu cầu học sinh chứng minh sự tiến bộ qua các hình thức như nói, viết, làm và sáng tạo Hình thức nói bao gồm kể lại và giải thích, trong khi viết có thể là tường thuật, viết luận, hoàn thành phiếu, báo cáo, vẽ biểu đồ và lập bảng Các hoạt động làm có thể là mô phỏng, trò chơi sắm vai, trình bày báo cáo và diễn kịch Cuối cùng, việc tạo ra liên quan đến thiết kế sản phẩm nghệ thuật, kỹ thuật và lắp ráp Giáo viên cần lựa chọn phương pháp đánh giá tối ưu nhất, phù hợp với bối cảnh thực tế.
Bước 4 trong quá trình đánh giá là thiết kế công cụ đánh giá Dựa trên mục tiêu và phương pháp đã xác định ở các bước trước, giáo viên tiến hành xây dựng nội dung cụ thể cho công cụ đánh giá.
Giai đoạn 2 của quá trình đánh giá (ĐG) là thực hiện kế hoạch đã chuẩn bị, trong đó giáo viên (GV) thu thập thông tin cần thiết Việc ghi chép và lưu trữ thông tin là rất quan trọng, đặc biệt khi áp dụng phương pháp quan sát Các biểu hiện thái độ và hành vi của học sinh (HS) cần được ghi lại trong phiếu quan sát, bảng kiểm, và sổ tay của GV Thông tin ĐG cần được bảo quản cẩn thận để thuận tiện cho việc theo dõi sự phát triển của HS.
Giai đoạn 3 Xử lí dữ liệu ĐG và phản hồi
Tùy thuộc vào loại thông tin thu thập, giáo viên sẽ chọn phương pháp xử lý định lượng hoặc định tính, nhưng cả hai đều cần phải đáp ứng mục đích và mục tiêu đánh giá ban đầu Kết quả đánh giá cần được phân tích và giải thích để đưa ra nhận định về sự phát triển của học sinh, bao gồm phẩm chất và năng lực so với mục tiêu đã đề ra Đồng thời, giáo viên cần xác định những điểm mạnh cần khích lệ và những điểm yếu cần cải thiện để hỗ trợ học sinh phát triển tốt hơn.
HS có kết quả ĐG chưa đạt hoặc ở mức thấp có thể cải thiện được năng lực bản thân
CƠ SỞ THỰC TIỄN
Nghiên cứu phân tích khung chương trình đào tạo ngành sư phạm Sinh học năm 2018 của năm trường đại học lớn tại Việt Nam, bao gồm ĐHSP Hà Nội, ĐHSP - Đại học Huế, ĐHSP – Đại học Đà Nẵng, ĐHSP Thành phố Hồ Chí Minh và Đại học Sài Gòn, nhằm tìm hiểu nội dung về ĐGQT và KN ĐGQT trong các chương trình đào tạo Nghiên cứu cũng xem xét các học phần liên quan để định hướng xây dựng quy trình và lộ trình rèn luyện KN ĐGQT cho sinh viên một cách phù hợp.
Chương trình đào tạo ngành sư phạm Sinh học tại các trường đại học đều có cấu trúc tương đồng, được xây dựng dựa trên khung kiến thức chung do Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành năm 2006.
- Khối kiến thức chung: cung cấp cho SV kiến thức cơ bản về quan điểm chính trị, xã hội và khoa học tự nhiên;
- Khối kiến thức chuyên ngành: cung cấp cho SV kiến thức chuyên sâu của môn học phụ trách;
Khối kiến thức nghiệp vụ đóng vai trò quan trọng trong việc cung cấp kiến thức và phát triển kỹ năng cho sinh viên, giúp họ lập kế hoạch và tổ chức dạy học hiệu quả tại trường sư phạm và trường phổ thông Khối kiến thức này được chia thành ba nhóm chính: Nhóm học phần kiến thức cơ sở, Nhóm học phần kiến thức, kỹ năng và năng lực dạy học chuyên ngành, và Nhóm học phần thực hành.
Dựa trên việc phân tích nội dung các môn học trong chương trình đào tạo, bảng 1.5 đã thể hiện các học phần trong khối kiến thức nghiệp vụ có liên quan đến nội dung đánh giá.
Bảng 1.5 Thống kê các học phần trong khối kiến thức nghiệp vụ của chương trình đào tạo ngành sư phạm Sinh học năm 2018
Trường Tên học phần Số tín chỉ
(LT/TH) Học kì ĐHSP Hà Nội
Lí luận dạy học Sinh học 2 (2LT) 5
Kiểm tra đánh giá trong giáo dục 3 (3LT) 5 Phương pháp dạy học Sinh học 3 (3LT) 6 Thực hành tại trường sư phạm 3 (3TH) 7 ĐHSP – Đại học Huế
Lí luận dạy học Sinh học 3 (3LT) 5
Phương pháp dạy học Sinh học 5 (5LT) 6 Thực hành dạy học tại trường sư phạm 2 (2TH) 6 Đánh giá kết quả giáo dục HS 2 (2LT) 6 ĐHSP – Đại học Đà Nẵng
Lí luận dạy học Sinh học 3 (2LT+1TH) 5 Phương pháp dạy học Sinh học 5 (3LT+2TH) 6 Thực hành dạy học Sinh học tại trường sư phạm
Kiểm tra đánh giá trong dạy học Sinh học
2 (2LT) 7 ĐHSP Thành phố Hồ Chí Minh
Lí luận dạy học Sinh học 2 (2LT) 3
Phương pháp dạy học Sinh học 1 3 (3TH) 5 Phương pháp dạy học Sinh học 2 2 (2TH) 5 Kiểm tra, đánh giá kết quả dạy học 2 (2LT) 6 Đại học Sài Gòn
Kiểm tra đánh giá trong giáo dục 2 (1LT+1TH) 6 Phương pháp dạy học THCS/THPT 1 3(2LT+1TH) 3 Phương pháp dạy học THCS/THPT 2 3 (2LT+1TH) 5
Phương pháp dạy học THCS/THPT 3 2 (1LT +
Nhóm học phần Thực hành sư phạm THCS/THPT 2 – 3 – 4
Tất cả các chương trình đào tạo đều có học phần ĐG bắt buộc với 02 tín chỉ lý thuyết, ngoại trừ ngành Sư phạm khoa học tự nhiên tại Đại học Sài Gòn có 01 tín chỉ thực hành Học phần này thường được giảng dạy vào kỳ 6 và 7, sau khi sinh viên đã nắm vững kiến thức đại cương về lý luận dạy học Sinh học Nội dung về ĐG cũng được tích hợp trong các học phần khác.
Lí luận, phương pháp và thực hành dạy học Sinh học là những yếu tố quan trọng trong chương trình đào tạo Để hiểu rõ hơn về nội dung đào tạo liên quan đến ĐGQT, chúng tôi đã phân tích đề cương chi tiết các học phần và trao đổi với giảng viên tại các trường ĐHSP Kết quả phân tích cho thấy sự cần thiết phải nâng cao chất lượng giảng dạy và cải thiện phương pháp dạy học nhằm đáp ứng yêu cầu của chương trình.
Học phần Kiểm tra đánh giá cung cấp kiến thức cơ bản về đặc điểm, vai trò, quy trình, hình thức, phương pháp và công cụ đánh giá Nội dung khóa học đặc biệt chú trọng vào việc trang bị cho sinh viên khả năng xây dựng các công cụ đánh giá như câu hỏi tự luận, câu hỏi trắc nghiệm, bài tập, bảng kiểm, rubric và cách lập ma trận đề kiểm tra.
ĐGQT được xem là một loại hình đánh giá quan trọng bên cạnh ĐGTK và ĐG chẩn đoán, với mục tiêu đánh giá vì học tập và kết quả học tập Sinh viên sẽ được tìm hiểu về khái niệm, đặc điểm và mục đích của ĐGQT thông qua việc so sánh với các loại hình đánh giá khác Bài viết cũng đề cập đến các khía cạnh liên quan đến ĐGQT, bao gồm cách xây dựng và sử dụng các công cụ thu thập thông tin như rubric, thang đo và bảng kiểm trong quá trình giảng dạy Tuy nhiên, ĐGQT vẫn chưa được cấu trúc thành các chương bài cụ thể trong tài liệu hiện có.
- Những nội dung kiến thức liên quan đến ĐG và ĐGQT được tích hợp vào các học phần khác:
Học phần Lí luận dạy học thường gặp hạn chế về thời lượng giảng dạy, dẫn đến nội dung đánh giá không được đề cập chính thức trong một số chương trình đào tạo như ĐHSP Vinh và ĐHSP – Đại học Đà Nẵng Kiến thức về đánh giá chỉ được liên hệ khi giáo viên giảng dạy các thành phần cấu trúc của quá trình dạy học môn học và mục tiêu dạy học.
Học phần về Phương pháp dạy học Sinh học cung cấp kiến thức về thiết kế câu hỏi và kỹ thuật hỏi đáp, phản hồi thông tin trong giảng dạy Nội dung này giúp xây dựng mục tiêu dạy học, từ đó xác định phương pháp và công cụ đánh giá mục tiêu phù hợp cho chương trình Sinh học ở bậc THCS và THPT.
Học phần Thực hành dạy học Sinh học tích hợp kiến thức và kỹ năng đánh giá vào thiết kế kế hoạch bài dạy, giúp sinh viên vận dụng các kiến thức từ học phần Kiểm tra, đánh giá để xây dựng hoạt động đánh giá phù hợp với mục tiêu dạy học.
Rèn luyện kỹ năng đánh giá, đặc biệt là kỹ năng đánh giá kết quả học tập, chủ yếu được tích hợp trong các học phần thực hành dạy học Sinh học Trong khi học phần Kiểm tra, đánh giá chủ yếu là lý thuyết và không có tín chỉ cho hoạt động thực hành, nội dung thực hành về đánh giá lại được kết hợp trong quá trình tập giảng của sinh viên Sinh viên được hướng dẫn lập kế hoạch đánh giá khi soạn kế hoạch bài dạy, đồng thời rèn luyện các kỹ năng dạy học liên quan đến đánh giá kết quả học tập như đặt câu hỏi, phản hồi khi học sinh trả lời, và sử dụng phương pháp cũng như công cụ tổ chức hoạt động đánh giá vào cuối tiết học dựa trên mục tiêu dạy học.
Dựa trên các phân tích, chúng tôi nhận thấy rằng kiến thức và rèn luyện kỹ năng đánh giá chất lượng (KN ĐGQT) đã được đề cập trong các học phần bắt buộc của khối kiến thức nghiệp vụ, nhưng chưa có tính hệ thống rõ ràng Vì vậy, việc xác định các nội dung cần rèn luyện về KN ĐGQT và lộ trình rèn luyện trong quá trình đào tạo sinh viên là vô cùng quan trọng.
Chúng tôi đề xuất rằng việc rèn luyện kỹ năng đánh giá chất lượng (KN ĐGQT) nên được tích hợp chủ yếu trong học phần Kiểm tra, đánh giá Tùy thuộc vào kế hoạch dạy học từng học kỳ và nội dung cụ thể của từng học phần, có thể kết hợp rèn luyện KN ĐGQT trong các học phần như Phương pháp dạy học Sinh học hoặc Thực hành dạy học Sinh học.
1.3.2 Thực trạng về nhận thức và kĩ năng đánh giá quá trình của sinh viên ngành sư phạm Sinh học
Nghiên cứu đã khảo sát 285 sinh viên năm 3 và năm 4 từ các trường Đại học Sư phạm Hà Nội, Đại học Sư phạm Huế, Đại học Sư phạm Đà Nẵng, Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh và Đại học Sài Gòn nhằm đánh giá mức độ nhận thức và kỹ năng của sinh viên về đánh giá chất lượng giáo dục.
