MỤC TIÊU NGHIÊN CỨU
Nghiên cứu này xác định cấu trúc kiến thức đại học giáo dục quốc tế và xây dựng quy trình rèn luyện cho sinh viên các trường sư phạm trong việc giảng dạy môn Sinh học tại trường phổ thông Mục tiêu là nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên Sinh học tại các trường đại học sư phạm.
GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Xác định cấu trúc của kỹ năng đánh giá quốc tế (KN ĐGQT) và xây dựng quy trình rèn luyện kỹ năng này sẽ giúp phát triển KN ĐGQT trong giảng dạy môn Sinh học tại các trường phổ thông, đặc biệt cho sinh viên ngành sư phạm Sinh học ở các trường đại học sư phạm.
ĐỐI TƯỢNG VÀ KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU
- KN ĐGQT của SV sư phạm Sinh học
- Qui trình, biện pháp rèn luyện, tiêu chí đánh giá KN ĐGQT của SV sư phạm Sinh học tại các trường ĐHSP
Quá trình rèn luyện KN dạy học cho SV ngành sư phạm Sinh học.
NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về ĐGQT, KN ĐGQT
- Nghiên cứu thực trạng rèn luyện KN ĐGQT cho sinh viên ngành sư phạm Sinh học tại các trường ĐHSP
- Phân tích cấu trúc KN ĐGQT trong dạy học Sinh học
- Xây dựng qui trình, đề xuất biện pháp rèn luyện KN ĐGQT cho SV ngành sư phạm Sinh học
- Xây dựng tiêu chí và công cụ đo lường KN ĐGQT cho SV ngành sư phạm Sinh học
- Thực nghiệm sư phạm để ĐG hiệu quả của qui trình và biện pháp rèn luyện
KN ĐGQT cho SV ngành sư phạm Sinh học tại các trường ĐHSP.
PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
6.1 Phương pháp nghiên cứu tài liệu
Thu thập và phân tích tài liệu khoa học liên quan đến đánh giá (ĐG) và đánh giá kết quả (ĐGQT), cũng như kỹ năng dạy học và kỹ năng ĐGQT Nghiên cứu các quy trình, biện pháp và công cụ nhằm rèn luyện kỹ năng đánh giá cho sinh viên sư phạm sẽ giúp xây dựng cơ sở lý luận vững chắc cho đề tài nghiên cứu.
Nghiên cứu này tập trung vào việc thu thập và phân tích chương trình đào tạo cử nhân ngành sư phạm Sinh học của năm trường đại học: ĐHSP Hà Nội, ĐHSP – Đại học Huế, ĐHSP – Đại học Đà Nẵng, Đại học Sài Gòn và ĐHSP Thành phố Hồ Chí Minh Mục tiêu là xác định các học phần liên quan đến việc rèn luyện kỹ năng đánh giá chất lượng giáo dục (KN ĐGQT) cho sinh viên Dựa trên kết quả phân tích, nghiên cứu sẽ đề xuất cách áp dụng quy trình rèn luyện vào các học phần phù hợp trong chương trình đào tạo.
6.2 Phương pháp điều tra sư phạm
Nghiên cứu khảo sát nhận thức và kỹ năng đánh giá chất lượng giáo dục của 285 sinh viên ngành sư phạm Sinh học thông qua bảng câu hỏi tại 5 trường đại học sư phạm, bao gồm Đại học Sư phạm Hà Nội.
Đại học Huế, Đại học Sư phạm - Đại học Đà Nẵng, Đại học Sài Gòn và Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh đã sử dụng bảng câu hỏi dưới dạng phiếu giấy và phiếu trực tuyến để thu thập thông tin.
Sau khi thiết lập quy trình rèn luyện, tiêu chí và công cụ đo lường năng lực đánh giá chất lượng giáo dục cho sinh viên ngành sư phạm Sinh học, chúng tôi đã tham khảo ý kiến từ các nhà nghiên cứu và giảng viên có kinh nghiệm để đánh giá tính hiệu quả và khả thi, nhằm điều chỉnh trước khi tiến hành thực nghiệm chính thức.
- Phương pháp thực nghiệm nhằm ĐG hiệu quả của qui trình và công cụ rèn luyện đến sự phát triển KN ĐGQT của SV ngành sư phạm Sinh học
- Thực nghiệm được tiến hành trên đối tượng SV năm 3 và 4 ngành sư phạm Sinh học tại Trường ĐHSP - Đại học Huế và ĐHSP - Đại học Đà Nẵng
Phân tích và xử lý kết quả thực nghiệm, bao gồm cả định tính và định lượng, nhằm đánh giá hiệu quả của quy trình và công cụ rèn luyện trong việc phát triển kỹ năng đánh giá kết quả học tập (ĐGQT) của sinh viên ngành sư phạm Sinh học.
6.5 Xử lý số liệu bằng thống kê toán học
Các số liệu điều tra cơ bản được xử lý bằng phần mềm SPSS 20.0, và các kết luận về kết quả thực nghiệm được đưa ra dựa trên phân tích các đại lượng liên quan.
Trung bình cộng được tính bằng cách cộng tất cả các giá trị trong tập dữ liệu và sau đó chia cho tổng số quan sát trong tập đó.
Trung vị (Median) là giá trị đứng giữa trong một tập dữ liệu được sắp xếp, trong khi mode là giá trị có tần suất xuất hiện cao nhất Độ lệch chuẩn (Standard Deviation - StD) đo lường mức độ phân tán của các giá trị xung quanh giá trị trung bình, giúp xác định ảnh hưởng của các biện pháp tác động Giá trị StD nhỏ cho thấy mức độ phân tán quanh giá trị trung bình ít, và ngược lại.
Khoảng biến thiên (Range): hiệu giữa giá trị lớn nhất và giá trị nhỏ nhất của tập dữ liệu
Giá trị P trong phép kiểm chứng T-test thể hiện xác suất xảy ra ngẫu nhiên đối với dữ liệu liên tục Trong luận án này, chúng tôi áp dụng phép kiểm chứng T-test theo cặp để kiểm tra sự khác biệt về giá trị trung bình của kết quả đánh giá năng lực.
Đánh giá giá trị P trong nghiên cứu về sự phát triển kỹ năng đánh giá của sinh viên cho thấy nếu P > 0,05, chênh lệch xảy ra là ngẫu nhiên, trong khi P < 0,05 chỉ ra rằng chênh lệch không ngẫu nhiên và có sự tác động từ quy trình và biện pháp rèn luyện.
ĐÓNG GÓP MỚI CỦA ĐỀ TÀI
- Góp phần hệ thống hóa cơ sở lí luận về ĐGQT, KN ĐGQT
- Phân tích cấu trúc KN ĐGQT trong dạy học Sinh học
- Xây dựng và vận dụng qui trình rèn luyện KN ĐGQT trong dạy học Sinh học
- Xây dựng thang đánh giá và công cụ đo lường KN ĐGQT cho SV ngành sư phạm Sinh học.
CẤU TRÚC CỦA LUẬN ÁN
Ngoài các phần Mở đầu, Kết luận và kiến nghị, Danh mục tài liệu tham khảo và Phụ lục, nội dung chính của luận án gồm 3 chương:
Chương 1 Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài
Chương 2 Rèn luyện cho sinh viên Đại học Sư phạm kĩ năng đánh giá quá trình trong dạy học Sinh học ở trường phổ thông
Chương 3 Thực nghiệm sư phạm
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
1.1.1 Nghiên cứu về đánh giá quá trình
Thuật ngữ ĐGQT (formative assessment) xuất hiện từ năm 1967 trong bài viết của Michael Scriven, trong đó ông phân biệt giữa ĐGQT với ĐGTK Theo Scriven
Đánh giá trong giáo dục được phân chia thành hai loại chính: ĐGQT và ĐGTK ĐGQT, theo định nghĩa từ năm 1967, là quá trình đánh giá được sử dụng để cải tiến chương trình giảng dạy, trong khi ĐGTK diễn ra vào cuối chương trình để xác định chất lượng và quyết định xem có nên tiếp tục hay không Black và William (1998) đã mở rộng định nghĩa này, cho rằng ĐGQT bao gồm tất cả các hoạt động của giáo viên và học sinh nhằm tạo ra thông tin phản hồi, từ đó điều chỉnh hoạt động dạy và học.
Năm 2001, nhiều quan điểm về ĐGQT đã được đưa ra, nhưng đều nhấn mạnh vào các đặc điểm cung cấp TTPH nhằm nâng cao chất lượng dạy và học Broadfoot và cộng sự (2002) đã đề xuất thuật ngữ "đánh giá vì học tập" để phản ánh ý nghĩa hẹp của "quá trình" trong ĐGQT Trong khi đó, Black và cộng sự (2004) cho rằng cả hai thuật ngữ này có thể được sử dụng song song; ĐG vì học tập tập trung vào các hoạt động đánh giá nhằm thúc đẩy quá trình học tập của học sinh, trong khi ĐGQT còn có mục đích điều chỉnh quá trình dạy học.
GV để giúp HS đạt được mục tiêu học tập [19]
Benjamin Bloom là một trong những người tiên phong áp dụng khái niệm ĐGQT vào dạy học, đặc biệt qua mô hình học tập thành thạo (mastery learning) được giới thiệu trong bài báo năm 1971 Trong mô hình này, ĐGQT đóng vai trò quan trọng, giúp học sinh khắc phục những thiếu sót so với mục tiêu học tập trước khi chuyển sang đơn vị học tập tiếp theo.
Mặc dù đánh giá quốc tế (ĐGQT) đã thu hút sự chú ý nghiên cứu từ những năm 70 và 80, nhưng chủ yếu chỉ tập trung vào một số khía cạnh đơn lẻ Một bước tiến lớn trong lĩnh vực này diễn ra vào năm 1998, khi Paul Black và Dylan Wiliam thực hiện phân tích tổng hợp 250 nghiên cứu liên quan đến ĐGQT, góp phần nâng cao hiểu biết về phương pháp và ý nghĩa của ĐGQT trong giáo dục.
7 ĐGQT được hiểu biết toàn diện và sâu sắc hơn về các khía cạnh như khái niệm, vai trò, chiến lược thực hiện, thực tiễn ứng dụng của ĐGQT [4]
Nghiên cứu của Black và Wiliam (1998) cho thấy rằng việc thực hiện đánh giá quá trình học tập (ĐGQT) hiệu quả có thể cải thiện thành tích học sinh Các tác giả Popham, Nicol, Hattie, Timperley, McCallum S và Milner M.M cũng khẳng định rằng ĐGQT đóng vai trò quan trọng trong việc nâng cao chất lượng học tập, cải thiện kết quả học tập, gia tăng sự gắn kết của học sinh trong quá trình dạy học và khả năng tự điều chỉnh quá trình học tập của họ.
Một trong những khía cạnh quan trọng trong nghiên cứu ĐGQT là TTPH Nhiều nghiên cứu đã làm rõ khái niệm, phân loại, vai trò và phương pháp thu thập cũng như sử dụng TTPH Ramaprasad (1983) định nghĩa TTPH là thông tin phản ánh khoảng cách giữa mức độ hiện tại và mức độ tham chiếu, nhằm mục đích điều chỉnh khoảng cách này.
Phản hồi trong dạy học được hiểu là thông tin thể hiện khoảng cách giữa trình độ hiện tại của người học và mục tiêu giáo dục, nhằm rút ngắn khoảng cách đó Kluger (1996) chỉ ra rằng phản hồi có hiệu quả cao khi tập trung vào ba vấn đề: kết quả nhiệm vụ, quá trình thực hiện nhiệm vụ và quá trình tự điều chỉnh của học sinh Hattie (2007) và Nicol (2006) nhấn mạnh rằng phản hồi đóng vai trò quan trọng trong việc phát triển khả năng tự điều chỉnh của học sinh, từ đó nâng cao năng lực tự chủ và tự học.
Mô hình lý thuyết của đánh giá quốc tế (ĐGQT) đã thu hút sự quan tâm nghiên cứu, đặc biệt là công trình của Black và cộng sự (1998) Họ đã hợp tác với giáo viên để xác định các hoạt động cần thiết cho việc thực hiện ĐGQT, bao gồm việc đặt câu hỏi, phản hồi, chia sẻ tiêu chí và tự đánh giá.
Năm 2003, Black đã điều chỉnh các phương pháp đánh giá, bao gồm việc đặt câu hỏi, phản hồi bằng cho điểm, tự đánh giá, đánh giá đồng đẳng và đánh giá qua bài kiểm tra tổng kết Đến năm 2009, Black và William đã hoàn thiện lý thuyết về đánh giá quá trình, đặc biệt chú trọng vào việc kết nối giữa giáo viên và học sinh, đồng thời đưa ra mô hình thực hiện đánh giá trong dạy học nhằm nâng cao hiệu quả giáo dục.
03 vấn đề: Người học cần hướng tới điều gì?; Người học đang ở đâu?; Làm sao để người học đạt được mục tiêu học tập? [29]
Trong môn Sinh học, những nghiên cứu của Gioka Olga (2007) và Granbom Martin (2016) cho thấy hiệu quả của ĐGQT trong việc cải thiện thành tích học tập của HS [30], [31]
Mặc dù nhiều nghiên cứu đã chỉ ra tầm quan trọng của ĐGQT và cách thức thực hiện trong dạy học, việc áp dụng ĐGQT trong thực tiễn vẫn gặp nhiều hạn chế Crooks (1988) và Black (1993) nêu rõ rằng đánh giá trong lớp học thường theo hướng ĐGTK, chủ yếu nhằm mục đích cho điểm, trong khi chức năng hỗ trợ học tập ít được chú trọng Hơn nữa, đánh giá theo chuẩn được sử dụng phổ biến hơn so với đánh giá tiêu chí Tình trạng này cũng được ghi nhận ở nhiều quốc gia như Anh, Pháp, Hy Lạp và Bỉ trong các nghiên cứu của Stiggins và cộng sự (1999), Hall và cộng sự (1997).
Nghiên cứu của Black (1998) chỉ ra rằng việc thực hiện ĐGQT trong dạy học gặp nhiều khó khăn do giáo viên thiếu hiểu biết về ĐGQT và thực hành còn yếu Cisterna (2018) và Yan (2021) nhấn mạnh rằng kiến thức, kỹ năng, cũng như các yếu tố tâm lý như niềm tin và áp lực, cùng với các yếu tố xã hội như sự hợp tác với đồng nghiệp, đều ảnh hưởng lớn đến hiệu quả thực hiện ĐGQT của giáo viên.
Bộ Giáo dục và Đào tạo (BGDĐT) đã ban hành nhiều văn bản quy định hoạt động đánh giá (ĐG) ở phổ thông, điều chỉnh theo từng giai đoạn Các văn bản trước năm 2015 như Quyết định số 40/2006/QĐ-BGDĐT, Quyết định số 51/2008/QĐ-BGDĐT và Thông tư số 58/2011/TT-BGDĐT vẫn chú trọng đến việc đánh giá kết quả học tập của học sinh bằng điểm số Tuy nhiên, với định hướng đổi mới giáo dục theo hướng phát triển năng lực, hoạt động đánh giá chất lượng giáo dục ngày càng được quan tâm Sự thay đổi rõ rệt nhất diễn ra ở cấp Tiểu học với Thông tư 30/2014/TT-BGDĐT, sau đó được bổ sung và sửa đổi tại Thông tư 22/2016/TT-BGDĐT, nhấn mạnh việc đánh giá vì sự tiến bộ của học sinh, động viên và khuyến khích sự cố gắng trong học tập, giúp học sinh phát huy tối đa khả năng và đảm bảo sự kịp thời, công bằng, khách quan trong đánh giá.
Thông tư 26/2020/TT-BGDĐT đã sửa đổi, bổ sung quy định về đánh giá (ĐG) nhằm tập trung vào nhận xét sự tiến bộ của học sinh, kết hợp ĐG thường xuyên và ĐG tổng kết trong quá trình đánh giá kết quả học tập Năm 2021, Bộ GD&ĐT ban hành Thông tư 22/2021/TT-BGDĐT để hướng dẫn hoạt động ĐG cho học sinh THCS và THPT, nhấn mạnh việc phát triển phẩm chất và năng lực Hoạt động ĐG hiện nay chú trọng đến ĐG thường xuyên, nhằm cung cấp thông tin phản hồi cho giáo viên và học sinh để kịp thời điều chỉnh trong quá trình dạy học, đồng thời hỗ trợ và thúc đẩy sự tiến bộ của học sinh.
Nghiên cứu về thực tiễn đánh giá giáo dục (ĐG) ở Việt Nam đã chỉ ra rằng ĐG theo hình thức kiểm tra (ĐGTK) chiếm ưu thế ở tất cả các bậc học, như được ghi nhận trong các nghiên cứu của Hayden và Lê Ngọc Lan (2013), Hayden và Lâm Quang Thiệp (2010), Đào Hoa Mai và cộng sự (2013), cùng Nguyễn Minh Hồng (2011) Tuy nhiên, một số yếu tố như lớp học đông, chương trình nặng, thời gian học tập hạn chế, và yếu tố chủ quan từ giáo viên đã ảnh hưởng đến việc thực hiện đánh giá tổng quát (ĐGQT) trong dạy học, như được đề cập trong các nghiên cứu của Nguyễn Hoàng Tiên (2020) và Ma Hồng Anh (2021).
Nghiên cứu của Đào Hoa Mai và cộng sự (2013) chỉ ra rằng hoạt động đánh giá trong bậc phổ thông chủ yếu tập trung vào các nội dung như bài kiểm tra định kỳ, câu hỏi phát vấn ngắn trong lớp học và thảo luận nhóm, bao gồm kỹ năng diễn đạt, trình bày, phân vai và hợp tác nhóm Nhóm tác giả đã đề xuất các kỹ thuật phù hợp để giáo viên áp dụng trong dạy học, nhằm tăng cường thực hiện đánh giá kết quả trong dạy học, chia thành ba nhóm: kỹ thuật đánh giá mức độ nhận thức, kỹ thuật đánh giá năng lực vận dụng, và kỹ thuật tự đánh giá cùng phản hồi về quá trình dạy học.
CƠ SỞ LÍ LUẬN
1.2.1 Cơ sở lí luận về đánh giá quá trình
1.2.1.1 Những vấn đề chung về đánh giá trong dạy học a Khái niệm đánh giá
Theo Christoforidou (2014), ĐG là quá trình áp dụng các công cụ kỹ thuật nhằm đánh giá chất lượng hoạt động giảng dạy dựa trên tiêu chuẩn đầu ra.
M Cooper (2010) và Richard Arends (1991) định nghĩa đánh giá (ĐG) là quá trình thu thập thông tin về quá trình học tập của học sinh, từ đó giúp giáo viên đưa ra các quyết định dạy học phù hợp.
Đánh giá (ĐG) là quá trình hình thành nhận định và phán đoán về kết quả công việc thông qua việc phân tích thông tin thu thập được, so sánh với các mục tiêu và tiêu chuẩn đã đặt ra Mục đích của ĐG là đưa ra những quyết định phù hợp nhằm cải thiện tình hình hiện tại, nâng cao chất lượng và hiệu quả công việc.
Đánh giá trong dạy học có hai đặc điểm chính: đầu tiên, đánh giá là hoạt động thu thập và xử lý thông tin liên quan đến quá trình học tập của học sinh; thứ hai, mục đích của đánh giá là đưa ra quyết định dựa trên những thông tin thu thập được, từ đó đạt được các mục tiêu dạy học cụ thể.
Theo Miller (2009), trong lĩnh vực giáo dục, hoạt động đánh giá cần tuân thủ các nguyên tắc cơ bản về độ giá trị và độ tin cậy, mặc dù có nhiều loại hình đánh giá khác nhau.
Trong dạy học nhằm phát triển phẩm chất và năng lực của người học, hoạt động đánh giá cần thể hiện tính phát triển, toàn diện và linh hoạt, đồng thời đảm bảo phù hợp với bối cảnh thực tiễn Quy trình thực hiện đánh giá cũng cần được chú trọng để đạt hiệu quả cao nhất.
Hoạt động ĐG trong dạy học tuân theo qui trình gồm 03 giai đoạn như hình 1.1 [67], [74]
Giai đoạn 1 Lập kế hoạch ĐG
Bước 1 Xác định mục đích ĐG
Để xác định mục đích đánh giá, giáo viên cần trả lời các câu hỏi như: Đánh giá nhằm mục đích gì? Ai sẽ sử dụng kết quả đánh giá? Họ sẽ áp dụng kết quả đó ra sao? Mục đích đánh giá sẽ giúp giáo viên hình dung rõ hơn về các bước tiếp theo trong quá trình dạy học, đặc biệt trong bối cảnh dạy học theo hướng phát triển năng lực.
Đánh giá kết quả học tập của học sinh so với mục tiêu dạy học và chuẩn đầu ra là rất quan trọng Qua đó, giáo viên có thể cho điểm và xếp loại học sinh, đồng thời báo cáo cho cha mẹ và các bên liên quan về thành tích cũng như sự tiến bộ trong khả năng của học sinh.
Để tối ưu hóa quá trình phát triển năng lực của học sinh, cần xác định mức độ năng lực của họ so với mục tiêu dạy học và chuẩn đầu ra trước, trong và sau quá trình giảng dạy Từ đó, có thể thực hiện các điều chỉnh và can thiệp cần thiết để hỗ trợ học sinh đạt được kết quả tốt nhất.
Cần đánh giá lại tính phù hợp của chuẩn đầu ra của chương trình tổng thể, chương trình môn học và chất lượng giảng dạy trong lớp học để đảm bảo hiệu quả giáo dục.
Bước 2 Xác định mục tiêu ĐG
Khi thực hiện đánh giá (ĐG), giáo viên cần xác định rõ mục tiêu ĐG, vì chúng có mối quan hệ chặt chẽ với mục tiêu dạy học Việc xác định mục đích và mục tiêu ĐG sẽ hỗ trợ giáo viên trong việc lựa chọn và thiết kế hình thức, phương pháp, cũng như công cụ ĐG phù hợp.
Bước 3 Xác định phương pháp ĐG
Có nhiều phương pháp ĐG có thể được sử dụng để thu thập thông tin ĐG cần
Xác định mục đích đánh giá
Lập kế hoạch đánh giá
Xử lý dữ liệu đánh giá và sử dụng kết quả đánh giá
Xác định mục tiêu đánh giá
Xác định phương pháp, hình thức đánh giá
Thiết kế công cụ đánh giá
Hình 1.1 Quy trình chung thực hiện hoạt động đánh giá
Trong quá trình đánh giá sự học tập và phát triển của học sinh, giáo viên có thể yêu cầu học sinh chứng minh thông qua các hoạt động như nói, viết, làm và tạo ra Các hình thức nói bao gồm kể lại và giải thích, trong khi viết có thể là tường thuật, viết bài luận, hoàn thành phiếu, viết báo cáo, vẽ biểu đồ và lập bảng biểu Hoạt động làm có thể bao gồm mô phỏng, trò chơi sắm vai, làm theo chỉ dẫn, trình bày báo cáo và diễn kịch Cuối cùng, hoạt động tạo ra liên quan đến thiết kế sản phẩm nghệ thuật, xây dựng kỹ thuật và lắp ráp chi tiết sản phẩm Tuy nhiên, giáo viên cần lựa chọn phương pháp phù hợp nhất với bối cảnh thực tế để đạt hiệu quả cao nhất trong việc đánh giá.
Bước 4 Thiết kế công cụ ĐG
Dựa vào mục tiêu đánh giá và các phương pháp, công cụ đã được xác định, giáo viên tiến hành thiết kế nội dung chi tiết cho công cụ đánh giá.
Giai đoạn 2 của quá trình đánh giá (ĐG) là thực hiện kế hoạch đã chuẩn bị để thu thập thông tin cần thiết Thông tin này cần được ghi chép và lưu trữ cẩn thận, đặc biệt khi sử dụng phương pháp quan sát Các biểu hiện thái độ và hành vi của học sinh (HS) được ghi lại qua phiếu quan sát, bảng kiểm và sổ tay của giáo viên (GV) Việc lưu trữ thông tin ĐG một cách khoa học sẽ giúp theo dõi sự phát triển của HS một cách hiệu quả.
Giai đoạn 3 Xử lí dữ liệu ĐG và phản hồi
Tùy thuộc vào loại thông tin thu thập, giáo viên (GV) sẽ lựa chọn phương pháp xử lý định lượng hoặc định tính Dù chọn phương pháp nào, việc này cũng cần phải đáp ứng mục đích và mục tiêu đánh giá (ĐG) ban đầu Kết quả ĐG sẽ được phân tích và giải thích để đưa ra nhận định về sự phát triển của học sinh (HS) về phẩm chất và năng lực, so với các mục tiêu và yêu cầu cần đạt Đồng thời, GV cần xác định những điểm mạnh cần khích lệ và những khía cạnh cần cải thiện của HS, từ đó hình dung cách thức hỗ trợ học sinh một cách hiệu quả.
CƠ SỞ THỰC TIỄN
1.3.1 Thực trạng rèn luyện kĩ năng đánh giá quá trình trong đào tạo giáo viên ngành sư phạm Sinh học
Nghiên cứu phân tích khung chương trình đào tạo ngành sư phạm Sinh học năm 2018 của năm trường đại học lớn tại Việt Nam, bao gồm ĐHSP Hà Nội, ĐHSP - Đại học Huế, ĐHSP – Đại học Đà Nẵng, ĐHSP Thành phố Hồ Chí Minh và Đại học Sài Gòn Mục tiêu là tìm hiểu nội dung về ĐGQT và kỹ năng ĐGQT trong các chương trình đào tạo Đồng thời, nghiên cứu các học phần liên quan để định hướng xây dựng quy trình và lộ trình rèn luyện kỹ năng ĐGQT cho sinh viên một cách phù hợp.
Chương trình đào tạo ngành sư phạm Sinh học tại các trường có cấu trúc tương đồng, được xây dựng dựa trên khung kiến thức chung trình độ đại học do BGDĐT ban hành năm 2006.
- Khối kiến thức chung: cung cấp cho SV kiến thức cơ bản về quan điểm chính trị, xã hội và khoa học tự nhiên;
- Khối kiến thức chuyên ngành: cung cấp cho SV kiến thức chuyên sâu của môn học phụ trách;
Khối kiến thức nghiệp vụ giúp sinh viên phát triển khả năng lập kế hoạch và tổ chức dạy học, đồng thời thực hành giảng dạy tại trường sư phạm và trường phổ thông Khối kiến thức này được chia thành ba nhóm học, nhằm trang bị cho sinh viên những kỹ năng cần thiết trong lĩnh vực giáo dục.
37 phần kiến thức cơ sở; Nhóm học phần kiến thức, KN và năng lực dạy học chuyên ngành; Nhóm học phần thực hành
Dựa trên việc phân tích nội dung các môn học trong chương trình đào tạo, bảng 1.5 trình bày các học phần thuộc khối kiến thức nghiệp vụ liên quan đến nội dung đánh giá.
Bảng 1.5 Thống kê các học phần trong khối kiến thức nghiệp vụ của chương trình đào tạo ngành sư phạm Sinh học năm 2018
Trường Tên học phần Số tín chỉ
(LT/TH) Học kì ĐHSP Hà Nội
Lí luận dạy học Sinh học 2 (2LT) 5
Kiểm tra đánh giá trong giáo dục 3 (3LT) 5 Phương pháp dạy học Sinh học 3 (3LT) 6 Thực hành tại trường sư phạm 3 (3TH) 7 ĐHSP – Đại học Huế
Lí luận dạy học Sinh học 3 (3LT) 5
Phương pháp dạy học Sinh học 5 (5LT) 6 Thực hành dạy học tại trường sư phạm 2 (2TH) 6 Đánh giá kết quả giáo dục HS 2 (2LT) 6 ĐHSP – Đại học Đà Nẵng
Lí luận dạy học Sinh học 3 (2LT+1TH) 5 Phương pháp dạy học Sinh học 5 (3LT+2TH) 6 Thực hành dạy học Sinh học tại trường sư phạm
Kiểm tra đánh giá trong dạy học Sinh học
2 (2LT) 7 ĐHSP Thành phố Hồ Chí
Lí luận dạy học Sinh học 2 (2LT) 3
Phương pháp dạy học Sinh học 1 3 (3TH) 5 Phương pháp dạy học Sinh học 2 2 (2TH) 5 Kiểm tra, đánh giá kết quả dạy học 2 (2LT) 6 Đại học Sài
Kiểm tra đánh giá trong giáo dục 2 (1LT+1TH) 6 Phương pháp dạy học THCS/THPT 1 3(2LT+1TH) 3 Phương pháp dạy học THCS/THPT 2 3 (2LT+1TH) 5
Phương pháp dạy học THCS/THPT 3 2 (1LT +
Nhóm học phần Thực hành sư phạm THCS/THPT 2 – 3 – 4
Tất cả các chương trình đào tạo đều có học phần ĐG bắt buộc với 02 tín chỉ lý thuyết, ngoại trừ ngành Sư phạm khoa học tự nhiên tại trường Đại học Sài Gòn, nơi có 01 tín chỉ thực hành Học phần này thường được giảng dạy vào kì 6 và 7, sau khi sinh viên đã được trang bị kiến thức đại cương về lí luận dạy học Sinh học Nội dung về ĐG cũng được tích hợp trong các học phần khác.
Lí luận và phương pháp dạy học Sinh học đóng vai trò quan trọng trong quá trình đào tạo Để hiểu rõ hơn về nội dung đào tạo liên quan đến ĐGQT trong chương trình, chúng tôi đã phân tích đề cương chi tiết các học phần và trao đổi với giảng viên tại các trường ĐHSP Kết quả thu được cho thấy sự cần thiết phải cải thiện các phương pháp giảng dạy và thực hành để nâng cao chất lượng đào tạo Sinh học.
Học phần Kiểm tra đánh giá cung cấp kiến thức cơ bản về đánh giá, bao gồm đặc điểm, vai trò, qui trình, hình thức, phương pháp và công cụ đánh giá Đặc biệt, sinh viên sẽ học cách xây dựng các công cụ đánh giá như câu hỏi tự luận, câu hỏi trắc nghiệm, bài tập, bảng kiểm và rubric, cũng như cách lập ma trận đề kiểm tra Đánh giá kết quả học tập (ĐGQT) được xem như một loại hình đánh giá bên cạnh đánh giá thường kỳ (ĐGTK) và đánh giá chẩn đoán, với mục tiêu giúp sinh viên hiểu rõ khái niệm, đặc điểm và mục đích của ĐGQT thông qua việc so sánh với các loại hình khác Ngoài ra, các khía cạnh liên quan đến việc xây dựng và sử dụng công cụ thu thập thông tin như rubric, thang đo và bảng kiểm cũng được đề cập trong quá trình giảng dạy, mặc dù ĐGQT chưa được cấu trúc thành chương bài cụ thể trong tài liệu.
- Những nội dung kiến thức liên quan đến ĐG và ĐGQT được tích hợp vào các học phần khác:
Học phần Lí luận dạy học tại một số chương trình đào tạo như ĐHSP Vinh và ĐHSP – Đại học Đà Nẵng gặp hạn chế về thời gian giảng dạy, dẫn đến việc nội dung đánh giá không được đề cập chính thức Kiến thức về đánh giá chỉ được liên hệ khi giảng viên giảng dạy về cấu trúc của quá trình dạy học và mục tiêu dạy học.
Học phần về Phương pháp dạy học Sinh học cung cấp kiến thức về thiết kế câu hỏi và kỹ thuật hỏi đáp, phản hồi thông tin trong quá trình dạy học Ngoài ra, nó còn hướng dẫn cách xây dựng mục tiêu dạy học và xác định phương pháp, công cụ đánh giá mục tiêu phù hợp cho các nội dung cụ thể trong chương trình Sinh học ở cấp THCS và THPT.
Học phần Thực hành dạy học Sinh học tích hợp kiến thức và kỹ năng đánh giá vào thiết kế kế hoạch bài dạy Sinh viên được hướng dẫn vận dụng kiến thức từ học phần Kiểm tra, đánh giá để thiết kế hoạt động đánh giá phù hợp với mục tiêu dạy học.
Việc rèn luyện kỹ năng đánh giá, đặc biệt là kỹ năng đánh giá kết quả học tập, chủ yếu được tích hợp trong các học phần thực hành dạy học Sinh học, do học phần Kiểm tra, đánh giá chủ yếu là lý thuyết và không có tín chỉ cho hoạt động thực hành Nội dung thực hành đánh giá được thực hiện trong quá trình tập giảng của sinh viên, tập trung vào việc lập kế hoạch đánh giá khi soạn bài dạy Trong các buổi tập giảng giả định, sinh viên được rèn luyện các kỹ năng dạy học liên quan đến đánh giá kết quả học tập, bao gồm việc đặt câu hỏi, phản hồi khi học sinh trả lời, và áp dụng phương pháp cũng như công cụ tổ chức hoạt động đánh giá vào cuối tiết học dựa trên mục tiêu dạy học.
Các nội dung về kiến thức và rèn luyện kỹ năng ĐGQT hiện có trong các học phần bắt buộc của khối kiến thức nghiệp vụ nhưng chưa được hệ thống hóa Do đó, việc xác định rõ các nội dung và lộ trình rèn luyện kỹ năng ĐGQT trong quá trình đào tạo sinh viên là rất cần thiết Với cấu trúc chương trình đào tạo hiện tại, chúng tôi đề xuất rằng rèn luyện kỹ năng ĐGQT nên được tập trung chủ yếu trong học phần Kiểm tra, đánh giá Tùy thuộc vào kế hoạch dạy học từng học kỳ và nội dung cụ thể, có thể tích hợp rèn luyện kỹ năng ĐGQT trong học phần Phương pháp dạy học Sinh học hoặc Thực hành dạy học Sinh học.
1.3.2 Thực trạng về nhận thức và kĩ năng đánh giá quá trình của sinh viên ngành sư phạm Sinh học
Nghiên cứu đã thực hiện khảo sát với 285 sinh viên năm 3 và năm 4 tại các trường Đại học Sư phạm Hà Nội, Đại học Sư phạm Huế, Đại học Sư phạm Đà Nẵng và Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh.
40 phố Hồ Chí Minh và Đại học Sài Gòn để đánh giá mức độ nhận thức và KN của SV về ĐGQT
1.3.2.1 Mức độ nhận thức về đánh giá quá trình của sinh viên Để đánh giá mức độ nhận thức của SV về ĐGQT, nghiên cứu sử dụng câu hỏi ngắn “Theo bạn, ĐGQT là gì?” (câu 1 trong phiếu khảo sát – phụ lục 1) Kết quả cho thấy, mặc dù cách diễn đạt khác nhau, nhưng có đến 68.6 % SV nêu lên được đặc điểm quan trọng nhất của ĐGQT là diễn ra trong suốt QTDH, cung cấp TTPH nhằm mục đích cải thiện chất lượng QTDH 19% SV đưa ra định nghĩa nhầm lẫn với ĐGTK (đánh giá thành tích của người học, diễn ra tại các thời điểm trước, trong và sau QTDH…) 12,4% SV còn lại không đưa ra câu trả lời, hoặc đưa ra định nghĩa chung chung, không rõ ràng Để xác định rõ hơn sự hiểu biết về ĐGQT, chúng tôi cũng đưa ra các nội dung để SV xác định đâu là đặc điểm của ĐGQT, SV được lựa chọn nhiều phương án trả lời (câu 2 trong phiếu khảo sát) Kết quả thể hiện ở bảng 1.6
Bảng 1.6 Tỉ lệ % sinh viên chọn các phương án thể hiện đặc điểm ĐGQT
TT Phương án Tỉ lệ SV
1 Diễn ra trong suốt QTDH 87,5
2 Diễn ra vào đầu hoặc cuối QTDH 18,8
3 Được thực hiện bởi GV 96,8
4 Được thực hiện bởi HS 73,3
5 Nhằm mục đích đánh giá thành quả học tập của HS 68,8
6 Nhằm mục đích cải thiện chất lượng của QTDH 100
7 Cung cấp bằng chứng (TTPH) về thành quả học tập của HS 75
8 Cung cấp bằng chứng (TTPH) về hiệu quả của QTDH của
9 Những TTPH được sử dụng bởi GV 73,5
10 Những TTPH được sử dụng bởi HS 43,8
11 ĐGQT được xem là sự tổng hợp kết quả của các bài kiểm tra đơn lẻ trong toàn bộ QTDH
Rõ ràng, mặc dù có tỉ lệ SV chọn vào những đặc điểm quan trọng của ĐGQT
Mặc dù có hơn 80% sinh viên (SV) thể hiện sự cao nhận thức về ĐGQT và ĐGTK, vẫn tồn tại sự lúng túng trong việc phân định giữa hai khái niệm này Cụ thể, 18,8%, 68,8% và 48,4% SV lựa chọn các phương án mô tả đặc điểm của ĐGTK Thêm vào đó, một tỷ lệ không nhỏ sinh viên đã chọn cả hai phương án đối lập nhau, với 6,7% cho cặp 1-2 và 13,4% cho cặp 5-6.
