(Wiliam và Thompson, 2007)
Thiết lập điểm đích
Xác định người học đang ở đâu so với điểm
đích Xây dựng cách thức, con đường để đạt tới điểm đích Giáo viên Làm rõ mục tiêu và những tiêu chí cho sự thành công Thiết kế và tổ chức hoạt động thảo luận trong lớp học và những nhiệm vụ học tập khác để xác đinh những bằng chứng về mức độ đạt được của người học so với mục tiêu
Cung cấp TTPH giúp định hướng người học đi tới điểm đích
Người học
Hiểu rõ mục tiêu và tiêu chí thành cơng
Thúc đẩy người học trở nên chủ động, có trách nhiệm đối với việc học của chính mình
25
Bạn học
Hiểu và chia sẻ mục tiêu, tiêu chí thành cơng
Thúc đẩy người học trở thành người hướng dẫn giúp đỡ bạn học của mình
Khung lí thuyết của Wiliam và Thompson (2007) thể hiện 05 chiến lược trọng điểm để thực hiện ĐGQT, bao gồm:
(1) Chia sẻ mục tiêu học tập và tiêu chí thành cơng;
(2) Thiết kế và tổ chức nhiệm vụ học tập để xác định những bằng chứng về mức độ đạt được mục tiêu học tập của HS;
(3) Cung cấp TTPH để thúc đẩy sự tiến bộ của HS;
(4) Thúc đẩy HS trở thành người hướng dẫn cho bạn học; (5) Thúc đẩy HS trở thành người làm chủ việc học của mình.
1.2.1.5. Hình thức đánh giá quá trình
a. Đánh giá q trình chính thức
Đánh giá q trình chính thức là hoạt động đánh giá được giáo viên lên kế hoạch sẵn nhằm mục đích thu nhận thơng tin, từ đó điều chỉnh q trình dạy học phù hợp [83].
b. Đánh giá q trình khơng chính thức
ĐGQT khơng chính thức khơng được lên kế hoạch trước mà diễn ra một cách tự phát, ngẫu nhiên trong QTDH của GV. Những hoạt động dạy học xảy ra ngay trong lớp học được xem là cơ hội để thu thập các bằng chứng về mặt nhận thức, kĩ năng hay thái độ của người học.
Những thông tin thu thập được thơng qua ĐGQT khơng chính thức bao gồm những dạng sau:
- Thơng tin dạng nói (hoạt động hỏi đáp giữa GV và HS, lắng nghe HS thảo luận nhóm nhỏ).
- Thơng tin ở dạng viết (cách ghi chú, trình bày vở học của HS, kết quả phiếu học tập trên lớp học).
- Thông tin dạng đồ họa (thơng qua hình vẽ, sơ đồ, bảng biểu, sơ đồ tư duy mà HS thể hiện trên lớp học).
- Thông tin hành động (qua quan sát hoạt động thực hành, biểu diễn, thực hiện thí nghiệm của HS).
26
- Thơng tin phi ngơn ngữ (qua ngơn ngữ hình thể, điệu bộ của HS).
Những TTPH thu được có thể được sử dụng bởi nhiều đối tượng khác nhau, chẳng hạn như GV, bạn học, người thân hay chính bản thân HS khi lắng nghe, hoặc quan sát thấy bạn học được đánh giá rồi liên tưởng đến bản thân mình [84].
1.2.1.6. Vai trò của đánh giá q trình trong dạy học
a. Vai trị đối với học sinh
- Giúp HS đạt được mục tiêu học tập: ĐGQT đóng vai trị quan trọng để thu
hẹp khoảng cách giữa trình độ hiện tại của người học với mục tiêu dạy học [4], [21]. Bởi vì, ĐGQT giúp HS xác định được 03 vấn đề quan trọng của quá trình học tập, bao gồm: mục tiêu học tập cần hướng tới, mức độ đạt được các mục tiêu đó ở hiện tại và làm cách nào để đạt được mục tiêu [23], [29]. Gioka Olga (2007) khi nghiên cứu hiệu quả vận dụng ĐGQT vào dạy học môn Sinh học của GV đã kết luận rằng: việc chia sẻ mục tiêu, tiêu chí đánh giá, tăng cường sử dụng câu hỏi mở kích thích tư duy sẽ giúp thu nhận được nhiều thông tin phản hồi hơn, từ đó có ảnh hưởng tích cực đến việc đạt được mục tiêu dạy học đề ra [30].
- Giúp cải thiện thành tích học tập của học sinh:
Nhiều nghiên cứu cho thấy ĐGQT có hiệu quả trong việc nâng cao thành tích học tập của HS [4], [23], [85], [86], [87], [88]. Black và Wiliam (1998) trong nghiên cứu của mình đã cho rằng: “ĐGQT có thể giúp tất cả học sinh, nhưng đặc biệt đem lại hiệu quả cao đối với những HS có thành tích yếu bằng cách tập trung vào các vấn đề cụ thể liên quan đến nhiệm vụ học tập, chỉ cho họ thấy những điểm thiếu sót và cách khắc phục chúng” [4].
Trong dạy học môn Sinh học, Granbom Martin (2016) đã nghiên cứu về ảnh hưởng của ĐGQT lên thành tích học tập của HS THCS ở Thụy Điển [31]. Nghiên cứu này đã tạo điều kiện cho học sinh được biết mục tiêu dạy học cũng như tiêu chí đánh giá, đồng thời, tự bản thân cũng được khuyến khích đề xuất cách thức đạt được các tiêu chí đó. Qua các cuộc thảo luận kết hợp cho điểm sau mỗi bài học, tác giả nhận thấy rằng khả năng tư duy và điểm số của học sinh được cải thiện hơn so với các nhóm đối chứng.
- Giúp học sinh có khả năng tự điều chỉnh q trình học tập:
ĐGQT có vai trị trong việc hình thành và phát triển khả năng tự điều chỉnh của HS trong học tập [22], [89], [90]. Học tập tự điều chỉnh là một quá trình xây dựng
27
tích cực, trong đó HS đặt ra các mục tiêu học tập và theo dõi, điều chỉnh, kiểm soát nhận thức, động cơ và hành vi của mình dựa trên mục tiêu đặt ra và bối cảnh của môi trường học [22]. Xiao (2019) đã chỉ ra rằng ĐGQT giúp phát triển khả năng tự điều chỉnh của HS bằng cách tạo cơ hội gắn kết HS với q trình ĐG thơng qua: xác lập mục tiêu,tạo ra phản hồi, thực hiện phản hồi và thực hiện các hoạt động cải thiện học tập [91].
Học tập tự điều chỉnh đem lại một nền tàng tốt không chỉ về khả năng tự học, tự quản lý mà cịn hình thành động lực bên trong bền vững cho người học. Điều đó giúp người học có thể thích nghi và đạt được hiệu quả học tập cao trong nhiều bối cảnh khác nhau, ngay cả bên ngoài trường học [92]. Ngoài ra, một nghiên cứu khác trong dạy học Sinh học của David Miller và Fiona Lavin (2007) cho thấy, ĐGQT có ảnh hưởng tích cực đến sự tự nhận thức và niềm tin về năng lực của bản thân [93]. Những ảnh hưởng này khó có thể xác định trong một thời gian ngắn nhưng có thể thấy được sự phát triển sau một thời gian dài thực hiện ĐGQT.
b. Vai trò đối với giáo viên
ĐGQT có vai trị quan trọng để cải thiện hoạt động giảng dạy của GV [4], [94], [95]. Bằng việc thu thập các TTPH chính thức và khơng chính thức từ kết quả học tập hay từ việc quan sát cách thức thực hiện nhiệm vụ và sự biến chuyển về thái độ của HS, GV có thể xem xét lại kế hoạch bài dạy cũng như cách tổ chức hoạt động trên lớp của mình. Bên cạnh đó, GV có thể chủ động làm các khảo sát nhỏ hoặc hoạt động thảo luận với HS trong hoặc sau mỗi chương, bài hay học kì để thu nhận ý kiến, nguyện vọng của HS, từ đó điều chỉnh kế hoạch dạy học phù hợp. Margaret Heritage (2007) trong một nghiên cứu về thực hiện ĐGQT của GV đã kết luận rằng: đa số GV tham gia đã thay đổi nhận thức và cách dạy của mình theo chiều hướng tích cực hơn, gắn kết với HS hơn [96] .
1.2.2. Cơ sở lí luận về kĩ năng đánh giá q trình
1.2.2.1 Khái niệm kĩ năng, kĩ năng đánh giá và kĩ năng đánh giá quá trình
a. Khái niệm kĩ năng
Theo Covaliop thì KN là phương thức thực hiện hành động phù hợp với mục đích và điều kiện của hoạt động nhất định. Pêtrơvxki thì cho rằng: “KN là cách thức hành động dựa trên những tri thức. KN được hình thành bằng con đường luyện tập tạo khả năng cho con người thực hiện hành động không chỉ trong những điều kiện
28
quen thuộc mà trong cả những điều kiện thay đổi” (Dẫn theo Nguyễn Thị Phương Nhung, 2017) [97]. Những quan điểm này xem xét KN theo phương thức hành động, coi KN là cách thức hành động dựa trên luyện tập và tri thức sẵn có. Quan điểm xem KN như vậy có ưu điểm là dễ dàng phân tích, làm tường minh cấu trúc của một KN nào đó, nhưng nhược điểm là khơng thể hiện được khả năng hành động cụ thể trong thực tế của KN.
KN cũng được nhiều tác giả xem xét trên khía cạnh năng lực hành động trong thực tiễn. Platônôp và Gôlubep cho rằng: “KN là khả năng con người tiến hành cơng việc một cách có kết quả với một chất lượng cần thiết trong những điều kiện mới và trong khoảng thời gian tương ứng” (dẫn theo Phan Đức Duy, 1999) [60]. Tác giả Đặng Thành Hưng (2010) cho rằng KN là một dạng hành động được thực hiện tự giác dựa trên tri thức về công việc, khả năng vận động và những điều kiện sinh học, tâm lí của cá nhân chủ thể như nhu cầu, tình cảm, ý chí, tính tích cực để đạt được kết quả theo mục đích hay tiêu chí đã định, hoặc mức độ thành cơng theo chuẩn hay qui định [98]. Trần Bá Hoành (1996) cho rằng: “KN là khả năng vận dụng những tri thức thu nhận được trong một lĩnh vực nào đó vào thực tiễn. KN đạt tới mức hết sức thành thạo thì trở thành kỹ xảo” [99]. Cách hiểu KN theo khả năng hành động cụ thể trong thực tiễn có ưu điểm là chú trọng đến tính có kết quả của hành động và những biểu hiện về phẩm chất của cá nhân khi hành động. Tuy vậy, cách tiếp cận này không làm rõ cấu trúc cụ thể của KN, từ đó rất khó để xây dựng qui trình kĩ thuật để hình thành nó.
Từ những phân tích trên, chúng tơi cho rằng, KN dù được hiểu theo cách nào đều có những đặc trưng như sau:
- Bản chất của KN là kĩ thuật thao tác, hoạt động, hành động cụ thể. - Cơ sở của KN là tri thức, hiểu biết mà chủ thể đã lĩnh hội.
- Cơ chế hình thành KN là cơ chế hình thành các thao tác, hoạt động, hành động được thực hiện theo thứ tự nhằm đạt mục đích nhất định.
- Điều kiện quyết định cho sự hình thành KN chính là sự rèn luyện trong một hồn cảnh cụ thể hoặc trong hoạt động thực tiễn. Sự phát triển và thành thục của KN phụ thuộc vào điều kiện rèn luyện, khả năng chú ý, tư duy, tưởng tượng của mỗi người.
29
Từ đó, có thể đưa ra một định nghĩa về KN như sau: KN là khả năng thực hiện
có kết quả một hoạt động cụ thể dựa trên nền tảng là vốn tri thức đã có và sự hiểu biết về phương thức thực hiện để đạt mục tiêu nhất định nào đó.
b. Khái niệm kĩ năng đánh giá và kĩ năng đánh giá quá trình
Rất ít tài liệu đưa ra định nghĩa chính xác về KN đánh giá mà phần lớn xem KN đánh giá là một trong những thành phần của KN dạy học. Trên cơ sở đó, chúng tơi phân tích khái niệm KN đánh giá dựa trên nội hàm của khái niệm KN dạy học.
Theo Xavier Roegiers, KN dạy học là khả năng thực hiện có kết quả một số thao tác hay một loạt thao tác của một hành động giảng dạy. Khái niệm này được Trần Bá Hoành phát biểu cụ thể hơn bằng cách nêu rõ hơn kết quả của hành động là sự lựa chọn, vận dụng những cách thức và qui trình hợp lý (dẫn theo Trương Thị Thanh Mai, 2016) [62].
Theo Wragg (2005), KN dạy học là những hoạt động chiến lược của GV nhằm thúc đẩy hoạt động học tập của HS. Wragg phân tích rằng KN dạy học khơng chỉ là những hành động đơn thuần mà cịn mang tính nghệ thuật, sáng tạo. Do đó, KN dạy học phải được xây dựng trên nền tảng kiến thức sâu rộng, tư duy sáng tạo và tình cảm của người dạy [100]. Như vậy, KN dạy học dường như được hiểu theo một nghĩa sâu rộng hơn, gần với cách hiểu về năng lực.
Chris Kyriacou (2007) cho rằng, KN dạy học được thể hiện thông qua 03 yếu tố: kiến thức, ra quyết định và hành động. KN dạy học có 03 đặc trưng cơ bản: Có chủ đích, mục tiêu rõ ràng; Mức độ đạt được của KN thể hiện ở hiệu quả hành động trong bối cảnh thực; Có thể được cải thiện bằng cách đào tạo và thực hành [101].
KN đánh giá là thành phần của KN dạy học, do vậy chứa đựng những đặc trưng cơ bản của KN dạy học, cụ thể như sau:
- KN đánh giá trước hết là kĩ thuật hành động, thể hiện bằng tổ hợp các hành vi, hành động, thao tác theo cách thức, qui trình nhất định.
- KN đánh giá được xây dựng và phát triển trên nền tảng kiến thức về chuyên môn, nghiệp vụ, thái độ và sự linh hoạt, sáng tạo của người dạy. KN đánh giá được cải thiện bằng cách đào tạo và thực hành thường xun.
- KN đánh giá có tính mục đích và gồm nhiều tầng bậc khác nhau. Mức độ thành thạo của KN dạy học được đo bằng mức độ đạt được của hành động so với mục tiêu đề ra.
30
Tuy nhiên để định nghĩa chính xác KN đánh giá, cần phân tích rõ nội hàm của thuật ngữ “đánh giá”. Đánh giá có thể xem là hoạt động thu thập thơng tin của QTDH, mà các thông tin này được sử dụng để GV tạo ra các quyết định, chiến lược dạy học. Do đó, khi kết hợp những đặc trưng cốt lõi của KN dạy học với đặc điểm bản chất của hoạt động đánh giá, định nghĩa về KN đánh giá có thể phát biểu như sau: KN đánh
giá là khả năng thực hiện có hiệu quả hoạt động thu thập thơng tin và sử dụng chúng để tạo ra các quyết định trong QTDH dựa trên mục tiêu dạy học.
Tương tự như vậy, định nghĩa về KN ĐGQT có thể được phát biểu như sau:
KN ĐGQT là khả năng thực hiện có hiệu quả hoạt động thu thập thơng tin và sử dụng chúng để điều chỉnh QTDH, từ đó giúp rút ngắn khoảng cách giữa trình độ hiện tại của người học với mục tiêu dạy học.
1.2.2.2. Vị trí của kĩ năng đánh giá q trình trong hệ thống kĩ năng dạy học
KN dạy học là một khái niệm rất rộng gồm nhiều KN nhỏ hơn cấu thành. Nhiều tác giả đã đề xuất hệ thống các KN thành phần trong KN dạy học, nhưng nhìn chung đều có sự hiện diện của KN ĐG nói chung và KN ĐGQT nói riêng [69], [101], [102], [103].
Theo Kiryacou (2007), KN dạy học bao gồm các KN thành phần: Lập kế hoạch và chuẩn bị; Tổ chức dạy học; Quản lý lớp học; Tạo môi trường lớp học; Thực hiện kỉ luật; Đánh giá sự tiến bộ của HS [101].
Theo Danielson (2007), năng lực của GV được thể hiện trong 04 lĩnh vực: (1). Lập kế hoạch và chuẩn bị; (2). Môi trường lớp học; (3). Giảng dạy; (4). Trách nhiệm nghề nghiệp. Trong đó, KN ĐG của GV được thể hiện qua các tiêu chí: Thiết kế hoạt động ĐG (Thể hiện sự phù hợp với mục tiêu dạy học; ĐG theo tiêu chí và chuẩn; Thiết kế hoạt động ĐGQT; Lập kế hoạch ĐG); Sử dụng ĐG trong dạy học (Giám sát việc học tập của học sinh; Phản hồi cho học sinh; tổ chức cho HS tự đánh giá và theo dõi sự tiến bộ) [102].
Trong hệ thống chuẩn nghề nghiệp GV phổ thông theo Thông tư số 20/2018/TT-BGDĐT, kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực cho HS là một trong những tiêu chuẩn nghề nghiệp của GV. Trong đó, qui định nêu rõ GV phải sử dụng được các phương pháp kiểm tra, đánh giá ĐG kết quả học tập và sự tiến bộ của người học thì mới đạt tiêu chí này [56].
31
Có thể thấy rằng, ĐG là một bộ phận không thể tách rời của QTDH. Do vậy, KN ĐG nói chung và KN ĐGQT nói riêng là một thành tố khơng thể thiếu trong hệ thống KNDH của GV. Vì thế, việc rèn luyện KN ĐGQT cho SV sư phạm là cần thiết để chuẩn bị tốt cho nghề nghiệp sau này.
1.2.2.3. Cấu trúc của kĩ năng đánh giá
KN ĐGQT cũng là một thành phần của KN đánh giá nói chung, vì thế chúng tơi nghiên cứu cơ sở lí luận về kĩ năng ĐG để định hướng cho việc xác định cấu trúc KN ĐGQT. Theo Schafer, Christoforidou và Stiggins, KN ĐG của GV là phức hợp gồm nhiều KN thành phần khác nhau. Schafer (1991) đã đưa ra 08 vùng nội dung cần