Quản lý đánh giá quá trình trong đào tạo sinh viên đại học ngành sư phạm tiếng Anh.

Quản lý đánh giá quá trình trong đào tạo sinh viên đại học ngành sư phạm tiếng Anh.Quản lý đánh giá quá trình trong đào tạo sinh viên đại học ngành sư phạm tiếng Anh.Quản lý đánh giá quá trình trong đào tạo sinh viên đại học ngành sư phạm tiếng Anh.Quản lý đánh giá quá trình trong đào tạo sinh viên đại học ngành sư phạm tiếng Anh.Quản lý đánh giá quá trình trong đào tạo sinh viên đại học ngành sư phạm tiếng Anh.Quản lý đánh giá quá trình trong đào tạo sinh viên đại học ngành sư phạm tiếng Anh.Quản lý đánh giá quá trình trong đào tạo sinh viên đại học ngành sư phạm tiếng Anh.Quản lý đánh giá quá trình trong đào tạo sinh viên đại học ngành sư phạm tiếng Anh.Quản lý đánh giá quá trình trong đào tạo sinh viên đại học ngành sư phạm tiếng Anh.Quản lý đánh giá quá trình trong đào tạo sinh viên đại học ngành sư phạm tiếng Anh.Quản lý đánh giá quá trình trong đào tạo sinh viên đại học ngành sư phạm tiếng Anh.Quản lý đánh giá quá trình trong đào tạo sinh viên đại học ngành sư phạm tiếng Anh.Quản lý đánh giá quá trình trong đào tạo sinh viên đại học ngành sư phạm tiếng Anh.Quản lý đánh giá quá trình trong đào tạo sinh viên đại học ngành sư phạm tiếng Anh.

1 BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH NGUYỄN VĂN HẢI QUẢN LÝ ĐÁNH GIÁ QUÁ TRÌNH TRONG ĐÀO TẠO SINH VIÊN ĐẠI HỌC NGÀNH SƯ PHẠM TIẾNG ANH LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Nghệ An, 2022 BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH NGUYỄN VĂN HẢI QUẢN LÝ ĐÁNH GIÁ QUÁ TRÌNH TRONG ĐÀO TẠO SINH VIÊN ĐẠI HỌC NGÀNH SƯ PHẠM TIẾNG ANH Chuyên ngành: Quản lý giáo dục Mã số: 14 01 14 LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Người hướng dẫn khoa học PGS TS BÙI MINH HIỀN TS PHAN QUỐC LÂM Nghệ An, 2022 i LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan cơng trình nghiên cứu riêng tơi Các số liệu kết nêu luận án chưa công bố công trình Tác giả luận án Nguyễn Văn Hải LỜI CẢM ƠN Để hồn thành luận án này, chúng tơi xin bày tỏ lời cảm ơn sâu sắc đến Trường Đại học Vinh, Khoa Tâm lý - Giáo dục, Trường ĐHSP, Trường Đại học Vinh, Trung tâm Thông tin - Thư viện Nguyễn Thúc Hào – Trường Đại học Vinh, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh, thầy cô, nghiên cứu sinh anh chị sinh viên đại học sư phạm tiếng Anh, người trực tiếp tổ chức tham gia đào tạo, chia sẻ tri thức khoa học kinh nghiệm quý báu cho tơi q trình học tập nghiên cứu Chúng tơi xin trân trọng cảm ơn Phịng Khoa học Hợp tác Quốc tế, nơi làm việc, gia đình, người thân tạo điều kiện thuận lợi, hỗ trợ vật chất tinh thần, chia sẻ công việc động viên tinh thần giúp tơi có nhiều động lực vượt lên khó khăn thách thức để hoàn thành tốt nhiệm vụ học tập nghiên cứu Chúng đặc biệt cảm ơn PGS TS Bùi Minh Hiền TS Phan Quốc Lâm tận tình hướng dẫn chúng tơi suốt q trình thực luận án Chúng tơi xin bày tỏ lịng biết ơn sâu sắc đến thầy, nhận xét, góp ý, phản biện mang tính học thuật cao hướng dẫn tỉ mỉ, giá trị đầy trách nhiệm Xin chân thành cảm ơn! Tác giả luận án Nguyễn Văn Hải DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TT Các chữ viết tắt Các chữ viết đầy đủ AUN CBQL CDIO ĐG ĐGQT ĐH ĐHSP GV Giảng viên KSA Knowledge, Skills, Attitude (Kiến thức, kỹ năng, thái độ) 10 PDCA 11 QL 12 QL ĐGQT 13 SV 14 THPT 15 TS ASEAN University Network (Mạng lưới trường đại học thuộc Hiệp hội quốc gia Đông Nam Á) Cán quản lý Conceive (hình thành ý tưởng)-Design(thiết kế)- Implement(thực hiện)-Operate (vận hành) Đánh giá Đánh giá trình Đại học Đại học sư phạm Plan-Do-Check-Act: Lập kế hoạch – Thực – Kiểm tra – Điều chỉnh Quản lý Quản lý đánh giá trình Sinh viên Trung học phổ thông Tổng số MỤC LỤC LỜI CAM ĐOAN i LỜI CẢM ƠN ii DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT iii MỤC LỤC iv DANH MỤC BẢNG, HÌNH viii MỞ ĐẦU 1 Lý chọn đề tài Mục đích nghiên cứu 3 Khách thể đối tượng nghiên cứu Giả thuyết khoa học Nhiệm vụ nghiên cứu Phạm vi nghiên cứu Quan điểm tiếp cận phương pháp nghiên cứu Các luận điểm cần bảo vệ luận án Đóng góp luận án 10 Cấu trúc luận án Chương CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA QUẢN LÝ ĐÁNH GIÁ QUÁ TRÌNH TRONG ĐÀO TẠO SINH VIÊN ĐẠI HỌC NGÀNH SƯ PHẠM TIẾNG ANH 1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề 1.1.1 Nghiên cứu đánh giá trình đào tạo đại học 1.1.2 Nghiên cứu quản lý đánh giá trình đào tạo đại học 13 1.1.3 Đánh giá chung vấn đề cần tiếp tục nghiên cứu 16 1.2 Một số khái niệm 17 1.2.1 Đánh giá 17 1.2.2 Đánh giá đào tạo 17 1.2.3 Đánh giá trình đào tạo đại học 19 1.2.4 Quản lý đánh giá trình đào tạo đại học 20 1.3 Đánh giá trình đào tạo sinh viên đại học ngành sư phạm tiếng Anh 23 1.3.1 Đặc điểm trình đào tạo sinh viên đại học ngành sư phạm tiếng Anh 23 1.3.2 Đặc trưng đánh giá trình đào tạo sinh viên đại học ngành sư phạm tiếng Anh 25 1.3.3 Mục tiêu đánh giá trình đào tạo sinh viên đại học ngành sư phạm tiếng Anh 28 1.3.4 Nguyên tắc đánh giá trình đào tạo sinh viên đại học ngành sư phạm tiếng Anh 31 1.3.5 Nội dung đánh giá trình đào tạo sinh viên đại học ngành sư phạm tiếng Anh…… 33 1.3.6 Phương pháp, công cụ đánh giá trình đào tạo sinh viên đại học ngành sư phạm tiếng Anh 35 1.3.7 Các điều kiện đánh giá trình 39 1.4 Quản lý đánh giá trình đào tạo sinh viên đại học ngành sư phạm tiếng Anh 41 1.4.1 Mục đích, ý nghĩa Quản lý đánh giá trình đào tạo sinh viên đại học ngành sư phạm tiếng Anh 41 1.4.2 Tiếp cận quy trình PDCA Quản lý đánh giá trình đào tạo sinh viên đại học ngành sư phạm tiếng Anh 44 1.4.3 Nội dung Quản lý đánh giá trình đào tạo sinh viên đại học ngành sư phạm tiếng Anh 45 1.4.4 Các chủ thể quản lý đánh giá trình đào tạo sinh viên sư phạm trường đại học Việt Nam 55 1.5 Các yếu tố ảnh hưởng đến Quản lý đánh giá trình đào tạo sinh viên đại học ngành sư phạm tiếng Anh 56 1.5.1 Yếu tố khách quan 57 1.5.2 Yếu tố chủ quan 59 KẾT LUẬN CHƯƠNG 61 Chương CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA QUẢN LÝ ĐÁNH GIÁ QUÁ TRÌNH TRONG ĐÀO TẠO SINH VIÊN ĐẠI HỌC NGÀNH SƯ PHẠM TIẾNG ANH 62 2.1 Kinh nghiệm đánh giá quản lý đánh giá trình đào tạo sinh viên đại học số nước giới 62 2.2 Khái quát đào tạo sư phạm tiếng Anh trường đại học Việt Nam .67 2.2.1 Hệ thống trường đại học có đào tạo tiếng Anh 67 2.2.2 Mục tiêu, nội dung chương trình đào tạo sư phạm tiếng Anh 68 2.2.3 Đội ngũ giảng viên 70 2.2.4 Cơ sở vật chất phục vụ đào tạo 71 2.3 Tổ chức khảo sát thực trạng 72 2.3.1 Mục đích khảo sát 72 2.3.2 Nội dung khảo sát 72 2.3.3 Mẫu khảo sát 72 2.3.4 Bộ công cụ khảo sát, phương pháp khảo sát 73 2.3.5 Phương pháp xử lý số liệu cách cho điểm 74 2.4 Thực trạng đánh giá trình đào tạo sinh viên đại học ngành sư phạm tiếng Anh Việt Nam 75 2.4.1 Thực trạng nhận thức đặc trưng mục tiêu đánh giá trình đào tạo sinh viên đại học ngành sư phạm tiếng Anh 75 2.4.2 Thực trạng thực nội dung đánh giá trình đào tạo sinh viên đại học ngành sư phạm tiếng Anh 79 2.4.3 Thực trạng sử dụng phương pháp công cụ đánh giá trình đào tạo sinh viên đại học ngành sư phạm tiếng Anh 83 2.4.4 Thực trạng tác động đánh giá trình tới động lực học tập sinh viên 86 2.5 Thực trạng Quản lý đánh giá trình đào tạo sinh viên đại học ngành sư phạm tiếng Anh 88 2.5.1 Thực trạng lập kế hoạch đánh giá trình đào tạo sinh viên đại học ngành sư phạm tiếng Anh 88 2.5.2 Thực trạng tổ chức thực đánh giá trình đào tạo sinh viên đại học ngành sư phạm tiếng Anh 91 2.5.3 Thực trạng tổ chức kiểm tra hoạt động đánh giá trình đào tạo sinh viên đại học ngành sư phạm tiếng Anh 94 2.5.4 Thực trạng tổ chức điều chỉnh đánh giá trình đào tạo sinh viên đại học ngành sư phạm tiếng Anh 97 2.6 Thực trạng ảnh hưởng yếu tố đến Quản lý đánh giá trình đào tạo sinh viên đại học ngành sư phạm tiếng Anh 100 2.6.1 Yếu tố định hướng đổi dạy học tiếng Anh 101 2.6.2 Yếu tố định hướng đổi đánh giá 102 2.6.3 Xu quốc tế đánh giá 103 2.6.4 Nhận thức lực chủ thể quản lý đánh giá 104 2.6.5 Nhận thức lực giảng viên 105 2.6.6 Nhận thức lực sinh viên 106 2.7 Đánh giá chung thực trạng 107 2.7.1 Điểm mạnh 107 2.7.2 Điểm yếu 108 2.7.3 Thời 110 2.7.4 Thách thức 110 KẾT LUẬN CHƯƠNG 112 Chương CÁC GIẢI PHÁP QUẢN LÝ ĐÁNH GIÁ QUÁ TRÌNH TRONG ĐÀO TẠO SINH VIÊN ĐẠI HỌC NGÀNH SƯ PHẠM TIẾNG ANH 113 3.1 Nguyên tắc đề xuất giải pháp 113 3.1.1 Đảm bảo tính mục tiêu 113 3.1.2 Đảm bảo tính thực tiễn 113 3.1.3 Đảm bảo tính hiệu 114 3.1.4 Đảm bảo tính khả thi 114 3.2 Các giải pháp Quản lý đánh giá trình đào tạo sinh viên đại học ngành sư phạm tiếng Anh 115 3.2.1 Tổ chức nâng cao nhận thức đánh giá trình quản lý đánh giá trình cho chủ thể đào tạo sinh viên đại học ngành sư phạm tiếng Anh…… 115 3.2.2 Tổ chức xây dựng vận hành quy trình quản lý đánh giá trình đào tạo sinh viên đại học ngành sư phạm tiếng Anh 120 3.2.3 Tổ chức cải tiến phương pháp, công cụ đảm bảo hệ điều kiện cho đánh giá trình đào tạo sinh viên đại học ngành sư phạm tiếng Anh 125 3.2.4 Kiểm tra thực điều chỉnh đánh giá trình đào tạo sinh viên đại học ngành sư phạm tiếng Anh 135 3.2.5 Tổ chức bồi dưỡng nâng cao lực đánh giá trình cho giảng viên đào tạo sinh viên đại học ngành sư phạm tiếng Anh 138 3.3 Khảo nghiệm tính cấp thiết tính khả thi giải pháp 143 3.3.1 Mục đích 143 3.3.2 Đối tượng phương pháp 144 3.3.3 Nội dung kết khảo nghiệm 144 3.4 Tính tương quan giải pháp đề xuất 150 3.5 Thực nghiệm giải pháp 151 3.5.1 Tổ chức thực nghiệm 151 3.5.2 Phân tích kết thực nghiệm 155 3.5.3 Đánh giá thực nghiệm 164 KẾT LUẬN CHƯƠNG 165 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 166 Kết luận 166 Khuyến nghị 168 DANH MỤC CÁC CƠNG TRÌNH KHOA HỌC CỦA TÁC GIẢ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN ĐÃ ĐƯỢC CÔNG BỐ 170 TÀI LIỆU THAM KHẢO 171 PHỤ LỤC CHƯƠNG TRÌNH THỰC NGHIỆM 183 CHƯƠNG TRÌNH TẬP HUẤN 186 DANH MỤC BẢNG, HÌNH A Bảng Bảng 1.1 Phân công nhiệm vụ 47 Bảng 2.1 Tiêu chí đánh giá SV theo PDCA AUN 64 Bảng 2.2 Nhận thức GV, CBQL SV đặc trưng ĐGQT ĐT SV ĐH ngành SP tiếng Anh 76 Bảng 2.3 Nhận thức GV, CBQL SV mục tiêu ĐGQT đào tạo SV ĐH ngành SP tiếng Anh 78 Bảng 2.4 Thực trạng thực nội dung ĐGQT đào tạo SV ĐH ngành SP tiếng Anh 79 Bảng 2.5 Phương pháp công cụ ĐGQT đào tạo SV ĐH ngành SP tiếng Anh .83 Bảng 2.6 Tác động ĐGQT đào tạo SV ĐH ngành SP tiếng Anh .86 Bảng 2.7 Thực trạng lập kế hoạch ĐGQT đào tạo SV ĐH ngành sư phạm tiếng Anh 88 Bảng 2.8 Thực trạng tổ chức thực ĐGQT đào tạo SV ĐH ngành sư phạm tiếng Anh 91 Bảng 2.9 Thực trạng tổ chức kiểm tra hoạt động ĐGQT đào tạo SV ĐH ngành SP tiếng Anh 94 Bảng 2.10 Thực trạng tổ chức điều chỉnh ĐGQT đào tạo SV ĐH ngành SP tiếng Anh 98 Bảng 2.11 Các yếu tố ảnh hưởng đến QL ĐGQT đào tạo SV ĐH ngành SP tiếng Anh 101 Bảng 3.1 Năng lực ĐGQT cần hình thành cho GV 142 Bảng 3.2 Kết đánh giá mức độ cấp thiết giải pháp 144 Bảng 3.3 Kết đánh giá tính khả thi giải pháp 145 Bảng 3.4 Đánh giá tính tương quan giải pháp đề xuất 150 Bảng 3.5 Kết khảo sát đánh giá lực ĐGQT GV trước thực nghiệm 156 Bảng 3.6 Kết khảo sát đánh giá lực ĐGQT GV sau thực nghiệm .158 Bảng 3.7 Mức cải thiện lực ĐGQT GV sau thực nghiệm 161 B Hình Hình 1.1 Mối tương quan hình thức đánh giá trình đào tạo 18 Hình 1.2 Các hình thức đánh giá 20 Hình 1.3 Quy trình PDCA 44 Hình 3.1 Sơ đồ tổ chức hoạt động xây dựng quy trình QL ĐGQT 121 Hình 3.2 Phương pháp cơng cụ ĐGQT 126 Hình 3.3 Quy trình soạn thảo, hiệu chỉnh ban hành văn đạo ĐGQT 130 Hình 3.4 Mức độ cải thiện lực ĐGQT GV mức .163 Hình 3.5 Mức độ cải thiện lực ĐGQT GV mức tốt 164 37 Trường Đại học Đồng Tháp, Quyết định số 2293/QĐ-ĐHĐT việc ban hành Quy định công tác đánh giá quản lý kết học tập đào tạo theo hệ thống tín Trường Đại học Đồng Tháp, ngày 16/10/2019 38 Trường Đại học Vinh (2013), Quyết định số 868/QĐ-ĐHV việc ban hành Quy định đào tạo đại học quy theo hệ thống tín Trường Đại học Vinh, ngày 02/04/2013 39 Trường Đại học Vinh (2017), Quyết định số 2155/QĐ-ĐHV việc ban hành Quy định tạm thời đào tạo đại học hệ quy tiếp cận CDIO theo hệ thống tín Trường Đại học Vinh, ngày 10/10/2017 40 Hồng Thị Tuyết (2017), Đi tìm mơ hình đánh giá học sinh theo hướng tiếp cận lực chương trình giáo dục phổ thơng mới, Tạp chí Khoa học Trường Đại học Sư phạm TP Hồ Chí Minh, Tập 14, Số 1, trang 156-168 41 Vụ Giáo dục Trung học (2014), Dạy học kiểm tra, đánh giá kết học tập theo định hướng phát triển lực học sinh, Tài liệu tập huấn B Tiếng nước 42 Abatihun Alehegn Sewagegn, (2016) Student Empowerment through instructors' assessment Practices at a University in Ethiopia, Doctoral dissertation, University of South Africa 43 Ahmed, Nisreen and Teviotdale, Wilma (2008), Formative Assessment in Higher Education In: BMAF Annual Conference 2008 The Learning and Teaching Agenda in the UK: National Perspectives but Common Concerns?, 29th – 30th April 2008, Edinburgh, UK 44 Allen, M (2006), Assessment workshop materials, https://skylinecollege edu/sloac/assets/documents/AllenWorkshopHandoutJan06.pdf 45 Ames, C (1992), Classrooms: Goals, structures, and student motivation, Journal of Educational Psychology84: 261–271 46 Aranda S, Yates P, (2009), An overview of assessment Canberra: The National Cancer Nursing Education Project (EdCaN), Cancer, Australia 47 ASEAN University Network – Quality Assurance, (2016), Guide to AUN-QA Assessment at institutional level, Version 2.0, ISBN : 978-616-395-716-0, Page 54 48 Atkin, J M., P Black, & J Coffey 2001 Classroom assessment and the National Science Standards Washington, DC: National Academy Press 49 Australian Universities Teaching Committee, (2002), Assessing learning in Australian Universities, ISBN 7340 2902 50 Black, P., & Wiliam, D (1998), Inside the black box: Raising standards through classroom assessment King’s College London School of Education 51 Black, P J & Wiliam, D (1998a) Assessment and classroom learning Assessment in Education: Principles Policy and Practice, 5(1), 7–73 52 Black, P J & Wiliam, D (1998b - 2010) Inside the black box: raising standards through classroom assessment Phi Delta Kappan, 80(2), 139–148 53 Black, P., & William, D (2009) Developing the Theory of Formative assessment Educational Assessment, Evaluation and Accountability, 21, 5-31 54 Bloom's Taxonomy of Learning Domains - The Three Types of Learning, http://www.nwlink.com/~Donclark/hrd/bloom.html 55 Bloom, B S., Madaus, G F., & Hastings, J T (1971) Handbook on Formative and Summative Evaluation of Student Learning New York McGraw-Hill 56 Brew, A (1999) Towards autonomous assessment: Using self-assessment and peer- assessment In S Brown & A Glasner, Assessment matters in higher education (pp.159-171) UK: SRHE (The Society for Research into Higher Education) and Open University Press 57 Brookhart, S M (2007) Expanding views about formative classroom assessment: A review of the literature In J H McMillan (Ed.), Formative classroom assessment: Research, theory and practice (pp 43-62) New York, NY: Teachers College Press 58 Bruce, L B, (2001), Student self-assessment: Making standards come alive Classroom Leadership 5(1), pp 1-6 59 Burton, K (2006) Designing criterion-referenced assessment, Journal of Learning Design, 1(2), pp 73-82 60 Careau, L & Fournier, A.L, (2002), La motivation, Centre d’Orientation et de consultation psychologique de l’Université Laval - Canada 61 Clark, I (2010), Formative assessment: There is nothing so practical as a good theory, Australian Journal of Education, Vol 54, No 3, pp 341-352 62 Clark, I (2011) Formative Assessment: Policy, Perspectives and Practice, Florida Journal of Educational Administration & Policy, 4(2), 158-180 63 Clark, I (2013), Efficacy of Formative Classroom Assessments in Theory and Practice, Dissertation, University of Washington 64 Clark, I (2014), Equitable learning outcomes: Supporting economically and culturally disadvantaged students in ‘formative learning environments’, Improving Schools, 17(1), 116–126 doi:10.1177/1365480213519182 65 Clark Richard (2013), Drama Techniques, Exeter, IPC 66 Darnon, R., Butera, F., & Harackiewicz, J.M (2007) Achievement goals in social interactions: learning with mastery vs performance goals, motivation and emotion, 31, 61-70, DOI 10.1007/s11031-006-9049-2 67 Davies Paul (1990), The Use of Drama in English Language Teaching, TESL Canada Journal, Volumn 8, No 68 De Ketele Jean-Marie (1989), L’évaluation de la productivité des institutions d’éducation, Cahier de la Fondation Universitaire : Université et société, le rendement de l’enseignement univeristaire 69 Ecclestone, K., Davies, J., Derrick, J., Gawn, J., (2010), Transforming Formative Assessment in Lifelong Learning Maidenhead: McGraw Hill and Open University Press 70 Earl, L., & Katz, S (2006) Rethinking Classroom Assessment With Purpose in Mind Winnipeg, Manitoba Education, Citizenship and Youth,Cataloguing in Publication Data, ISBN 0-7711-3499-1 71 Emanul Hoque, (2016), Three Domains of Learning: Cognitive, Affective and Psychomotor, Tạp chí EFL Education and Research, Bangladesh, trang 45-52 72 Falout, J et al, (2009), Demotivation: Affective states and learning outcomes, ScienceDirect, pp 403-417 73 Filisetti, L & Wentzel, K, (2006), Motivation sociale et apprentissages : les enjeux académiques et pratiques des buts sociaux des élèves in Galand, B & Bourgeois, E (Eds.), (se) motiver apprendre, Paris : Presses Universitaires de France, pp 75-84 74 Frank Quansah (2018), Traditional or Performance Assessment: What is the Right Way in Assessing Leaners?, Research on Humanities and Social Sciences, Vol 8, No.1, pp 21-24 75 Gérard Scallon, (2000), L’évaluation sommative et ses rôles multiples, Université Laval 76 Green Sylvia (2002), Criterion Referenced Assessment As A Guide To Learning The Importance of Progression And Reliability, A paper presented at the Association for the Study of Evaluation in Education in Southern Africa International Conference Johannesburg, 10 July – 12 July 2002 77 Gronlund (2006) E Norman, Assessment of Student Achievement, 8th Edition, ISBN-13: 9780205457274, University of Illinois 78 Han Hui & Wang Wei, (2013), A study on formative assessment of EFL in the multimedia-based environment in China, International Journal of Assessment and Evaluation in Education, Vol ISSN 2232-1926, pp 1-14 79 Harlen, W., & M James, (1997), Assessment and learning: Differences and relationships between formative and summative assessment Assessment in Education: Principles, Policy, & Practice, 4(3), pp 365–379 80 Heather Fry, Steve Ketteridge, Stephanie Marshall (2009), A Handbook for Teaching and Learning in Higher Education: Enhancing academic practice, Third edition 81 Hersey Paul - Heard Ken Blanc (1995), Quản lý nguồn nhân lực, NXB Chính trị quốc gia, Hà Nội 82 HOLscience, Formative and summative assessment, Hand-on Labs (www.HOLscience.com), 866-206-0773 83 Jack State, R Keyworth and Ronnie Detrich, (2018), Overview of Summative Assessment, Oakland, CA 84 Jef C Verhoeven (2007), Assessment and management in institutions of higher education, Portland Press Ltd, The Authors Volume compilation, pp 27-41 85 Judy Arter, (2009), Classroom assessment for student learning (CASL) perspective on the JCSEE student evaluation standards, AERA 2009 in the Division H Symposium JCSEE National Conference on Benchmarking student evaluation practices 86 Kagan Spencer & Kagan Miguel (2009), Kagan Cooperative learning, Kagan Publishing, ISBN: 978-1-879097-10-0 87 Kathleen, M.C & James, H.Mc, (2010), Formative assessment techniques to support student motivation and achievement, pp 1-6 88 Kelly A Parkes (2010), Performance Assessment: Lessons from Performers, International Journal of Teaching and Learning in Higher Education, Volume 22, Number 1, 98-106, ISSN 1812-9129 89 Laight Jean, Asghar Mandy and Aslett-Bentley Avril (2010), Investigating Conceptions and Practice of Formative Assessment in Higher Education, Literacy Information and Computer Education Journal (LICEJ), Volume 1, Issue 90 Lane, S (2010) Performance assessment: The state of the art (SCOPE Student Performance Assessment Series) Stanford, CA: Stanford University, Stanford Center for Opportunity Policy in Education 91 Leach, L., Neutze, G & Zepke, N (2001), Assessment and empowerment: some critical questions, Assessment & Evaluation in Higher Education, 26(4), pp 293305 92 Lieury, A & Fenouillet, F, (1997), Motivation et réussite scolaire , Paris, Dunod, 2e édition 93 Mantz Yorke (1998), The Management of Assessment in Higher Education, Assessment & Evaluation in Higher Education, 23:2, 101-116, DOI: 10.1080/0260293980230201 94 Mansell, Warwick & James, Mary & Group, Assessment (2009) Assessment in schools: Fit for purpose? A Commentary by the Teaching and Learning Research Programme 95 McMillan, J H., and J Hearn, (2008), Student self-assessment: The key to stronger student motivation and higher achievement, Educational Horizons 87 (1), trang 4049 96 Meece, J L., E M Anderman, and L H Anderman (2006), Classroom goal structure, student motivation, and academic achievement, Annual Review of Psychology57: 487–503 97 Michael H LEE, (2014), Hong Kong Higher Education in the 21st century, Tạp chí Trung tâm Đào tạo Giáo viên Hồng Kông, Vol 13, pp 15-34 98 Mike Coles and Andrea Bateman (2016), Concept Note No 2— Learning outcomes and qualifications frameworks, ASEAN QUALIFICATIONS REFERENCE FRAMEWORK, 2016 99 Millar, R & Hames, V (2003) Towards evidence-based practice in science education 1: Using diagnostic assessment to enhance learning Teaching and Learning Research Programme Research Briefing No Cambridge: University of Cambridge Faculty of Education 100 Nitko Anthony J., Brookhart Susan M.(2005) Education Assessment of Students New Jersey: Person Education Ltd 101 Patricia C Montgomery Barbara H Connolly, (1987), Norm-referenced and criterion-referenced tests use in pediatrics and application to task Analysis of Motor Skill, Physical Therapy, Volume 67, Issue 12, trang 1873-1876 102 Patrick, H., L H Anderman, A M Ryan, K C Edelin, and C Midgley, (2001), Teachers’ communication of goal orientations in four fifthgrade classrooms, Elementary School Journal, 102 (1): 35–58 103 Paul Surgenor, (2010), Role of assessment, www.ucd.ie/teaching 104 Perrenoud, P (1998), From formative evaluation to a controlled regulation of learning, Assessment in Education: Principles, Policy and Practice, (1) 85-103 105 Peter T Knight, (2002), Summative Assessment in Higher Education: practices in disarray, Studies in Higher Education Volume 27, No 3, The Open University, UK 106 Popham W James, (2008), Transformative assessment, Association for Supervision and Curriculum Development, Alexandria, Virginia USA 107 Ralph W Tyler (1949), Basic principles of curriculum and instruction, the University of Chicago Press 108 Ralph W Tyler (1984), The Leadership Academy Workshop, "Evaluating Program Success," by RWT, December 25, 1984, Haywood, CA 109 Robert J Vallerand and Bissonnette (1992), Intrinsic, extrinsic and amotivational styles as predictors of behavior: a prospective study, Journal of Personality 60:3, 599-620 110 Roger-Franỗois Gauthier, Martine Caffin-Ravier, Bibiane Descamps, Michèle Mosnier, Henri Peretti, (2007), L’évaluation des étudiants l’Université: Point aveugle ou point d’appui?, Rapport Madame la ministre de l’enseignement supérieur et de la recherche, No 2007-072 111 Ryan M Richard and Deci L Edward, (2000), Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being, American Psychologist, Vol 55, No1, 68-78 DOI: 10.1037//0003-066X.55.1.68 112 Ryan M Richard and Deci L Edward, (2000), Intrinsic and Extrinsic Motivations: Classic Definitions and New Directions, Contemporary Educational Psychology 25, 54– 67 113 Sadler, D R (1989), Formative assessment and the design of instructional systems Instructional Science, 18, pp.119–144 114 Sadler, D R (2009b), Transforming holistic assessment and grading into a vehile for complex learning In G Joughin (Ed) Assessment, learning and judgement in higher education 115 Salman Amur Alhajri (2017), Effectiveness of Criterion-Referenced Testing in Assessing Creativity within Omani Graphic Design Education, British Journal of Arts and Social Sciences, Vol.22 No.I 116 Sapre Padmakar (2002), Realizing the Potential of Education Management in India, Educational Management & Administration 30 (1), pp 101-108, DOI: 10.1177/0263211X020301001 117 Scriven, M (1967) The methodology of evaluation In R W Tyler, R M Gagné & M Scriven (Eds.), Perspectives of curriculum evaluation (Vol 1, pp 39-83) Chicago, IL: Rand McNally 118 Shafaat Hussain, Tessema Tadesse, Sumaiya Sajid, (2015), Norm-Referenced and Criterion-Referenced Test in EFL Classroom, International Journal of Humanities and Social Science Invention, Vol 4, Issue 10, pp 24-30 119 Shulman, L (1987) Knowledge and teaching: foundations of the new reform in Harvard Educational Review, Vol.57, No.1, pp 1-22 120 Shunk, D H., & C W Swartz (1993), Goals and progress feedback: Effects of selfefficacy and writing achievement, Contemporary Educational Psychology, pp 18–54 121 Shunk Andrea (2014), Classroom Assessment for Student Learning, Pearson Education Inc 122 Smith, S R., Dollase, R H & Boss, J A (2003), Assessing students’ performances in a competency-based curriculum, Academic Medicine: January 2003, Volume 78, Issue 1, pp 97 – 107 123 States, J., Detrich, R & Keyworth, R (2018), Overview of Summative Assessment Oakland, CA: The Wing Institute https://www.winginstitute.org/assessment- summative 124 Stiggins, R (2005) From Formative Assessment to Assessment FOR Learning: A Path to Success in StandardsBased Schools Phi Delta Kappan, 87, pp.324-328 125 Subedi, Dhanapati, (2010) Assessing English Language Teaching Student Teachers on Teaching Practice, Journal of Nelta 14 10.3126/nelta.v14i1.3102 126 Sue Bloxham, Pete Boyd (2007), Developing effective assessment in higher education: a practical guide, Open University Press 127 Terry Crooks (2001), The Validity of Formative Assessments, Educational Assessment Research Unit, University of Otago 128 The Glossary of Education Reform (2015), Norm-referenced test, https://www.edglossary.org/norm-referenced-test/ 129 Vingsle Charlotta (2014), Formative assessment: Teacher knowledge and skills to make it happen, Licentiand thesis, Educational works no 15, ISBN: 978-91-7601104-1 130 Wenjie Qu and Chunling Zhang (2013), The Analysis of Summative Assessment and Formative Assessment and Their Roles in College English Assessment System, Journal of Language Teaching and Research, Vol 4, No 2, pp 335-339 131 Wisconsin Education Association Council (WEAC), Performance Assessment, http://weac.org/articles/performance-assessment/ 132 Wim J Van Der Linden (1982), Criterion-referenced measurement: Its main applications, problems and findings, Evaluation in Education, Vol 5, pp.97-118 133 Yang Liu, Chunting Yang, (2009), Formative Assessment Management System based on Fuzzy Evaluation, Third International Symposium on Intelligent Information Technology Application Workshops, pp 257-260 134 Zoltán Dörnyei (1994), Motivation and motivating in the foreign language classroom, The Modern Language Publishing, Vol 78, No.3, pp 273-284 135 Zoltán Dörnyei (1998) Motivation in second and foreign language learning Language Teaching, 31, pp 117•135 doi:10.1017/S026144480001315X PHỤ LỤC CHƯƠNG TRÌNH THỰC NGHIỆM NỘI DUNG CHƯƠNG TRÌNH TẬP HUẤN NÂNG CAO NĂNG LỰC ĐGQT CHO GV TIẾNG ANH I BỐI CẢNH Đánh giá trình hình thức đánh giá có nhiều ưu việt nhằm nâng cao lực SV nâng cao chất lượng đào tạo Mặc dù Bộ Giáo dục Đào tạo sở giáo dục đại học có hướng dẫn tập huấn đánh giá chưa có chương trình hướng dẫn chi tiết cụ thể đánh giá trình Trước thực trạng nhiều GV sử dụng hình thức đánh giá trình chưa hiệu quả, cịn lúng túng; phương pháp cơng cụ đánh giá dùng chung với hình thức đánh giá khác, kết đánh giá chưa thực hỗ trợ điều chỉnh hoạt động dạy học, Trường Đại học Vinh tổ chức đợt bồi dưỡng nâng cao lực đánh giá trình cho GV ĐHSP tiếng Anh Đội ngũ GV ĐHSP tiếng Anh Trường Đại học Vinh 51 người cần bồi dưỡng lực đánh giá q trình II CHƯƠNG TRÌNH BỒI DƯỠNG Mục tiêu đợt bồi dưỡng 1.1 Mục tiêu tổng quát Nâng cao lực đánh giá trình cho đội ngũ GV tiếng Anh Khoa SP Ngoại ngữ 1.2 Mục tiêu cụ thể Nâng cao lực đánh giá trình đào tạo SV ĐH ngành sư phạm tiếng Anh, lực cần bồi dưỡng gồm: STT Năng lực ĐGQT GV Nhận thức đặc trưng ĐGQT dành cho GV đào tạo SV ĐH ngành sư phạm tiếng Anh Nhận thức mục tiêu ĐGQT đào tạo SV ĐH ngành sư phạm tiếng Anh Năng lực xây dựng nội dung ĐGQT đào tạo SV ĐH ngành sư phạm tiếng Anh Năng lực sử dụng phương pháp ĐGQT đào tạo SV ĐH ngành sư phạm tiếng Anh Năng lực sử dụng công cụ ĐGQT đào tạo SV ĐH ngành sư phạm tiếng Anh Năng lực tổ chức ĐGQT đào tạo SV ĐH ngành sư phạm tiếng Anh Năng lực phản hồi thông tin kết ĐGQT đào tạo SV ĐH ngành sư phạm tiếng Anh Năng lực tạo động lực học tập cho SV thông qua ĐGQT đào tạo SV ĐH ngành sư phạm tiếng Anh Năng lực cập nhật xu ĐGQT giới 10 Năng lực sử dụng công nghệ ĐGQT dành cho GV đào tạo SV ĐH ngành sư phạm tiếng Anh Đối tượng nội dung bồi dưỡng 2.1 Đối tượng bồi dưỡng 51 GV Tiếng Anh khoa SP Ngoại ngữ, Trường Đại học Vinh 2.2 Các chuyên đề bồi dưỡng + Chuyên đề 1: Kiến thức đặc trưng mục tiêu ĐGQT; Năng lực xây dựng nội dung ĐGQT + Chuyên đề 2: Phương pháp, công cụ công nghệ ĐGQT; Năng lực tổ chức ĐGQT phản hồi thông tin ĐGQT + Chuyên đề 3: Năng lực tạo động lực học tập cho SV thông qua ĐGQT; Xu ĐGQT giới Thời gian bồi dưỡng - Thời gian bồi dưỡng: Tổng thời gian: ngày, từ ngày 11-13/12/2020 - Tổng số tiết: 24 tiết; tiết/ngày Kế hoạch chi tiết TT Nội dung Khai giảng Bồi dưỡng chuyên đề 1: Kiến thức đặc trưng mục tiêu ĐGQT, Năng lực xây dựng nội dung Thực hành chuyên đề 1: Kiến thức đặc trưng mục tiêu ĐGQT, Năng lực xây dựng nội dung Bồi dưỡng chuyên đề 2: Phương pháp, công cụ công nghệ ĐGQT, Năng lực tổ chức ĐGQT phản hồi thông tin ĐGQT Số tiết 4 Thực hành chuyên đề 2: Phương pháp, công cụ công nghệ ĐGQT, Năng lực tổ chức ĐGQT phản hồi thông tin ĐGQT Bồi dưỡng chuyên đề 3: Năng lực tạo động lực học tập cho SV thông qua ĐGQT, Xu ĐGQT giới Thực hành chuyên đề 3: Năng lực tạo động lực học tập cho SV thông qua ĐGQT, Xu ĐGQT giới Đánh giá cuối đợt Bế giảng khóa tập huấn CỘNG 4 24 Địa điểm bồi dưỡng - Địa điểm học: Trường Đại học Vinh - Địa chỉ: Số 182, Lê Duẩn, thành phố Vinh, tỉnh Nghệ An Kinh phí: - Kinh phí bồi dưỡng Trường Đại học Vinh chi trả bao gồm kinh phí thuê chuyên gia, kinh phí tài liệu kinh phí phục vụ tổ chức Tổ chức thực - Khoa SP Ngoại ngữ chủ trì tổ chức đợt bồi dưỡng, phụ trách cử cán tham gia, xếp lịch công tác GV phù hợp đề tồn GV tham gia đầy đủ, phối hợp với chuyên gia công tác quản lý lớp, đánh giá kết đợt bồi dưỡng, báo cáo kết bồi dưỡng giám sát việc thực đánh giá trình sau đợt bồi dưỡng - Phịng Đào tạo chủ trì viết tham chiếu (TOR) gửi chuyên gia, lựa chọn ứng viên đủ điều kiện để mời bồi dưỡng, hỗ trợ chuyên gia Khoa SP Ngoại ngữ công tác tổ chức, quản lý lớp học - Phòng Kế hoạch – Tài phụ trách cơng tác tài phục vụ đợt bồi dưỡng - Phịng Hành Tổng hợp phụ trách công tác hậu cần, sở vật chất cho đợt bồi dưỡng CHƯƠNG TRÌNH TẬP HUẤN NÂNG CAO NĂNG LỰC ĐÁNH GIÁ QUÁ TRÌNH CHO GV TIẾNG ANH Từ ngày 11-13/12/2020 Hội trường tầng – Nhà Điều hành Thời gian Nội dung Ngày 8:00-8:05 Khai giảng Bồi dưỡng chuyên đề 1: Kiến thức đặc trưng mục tiêu ĐGQT, Năng lực xây dựng nội dung - Đánh giá trình mối tương quan với hình thức đánh giá 8:05-9:30 khác: + Đánh giá trình (Formative assessment) + Đánh giá theo chuẩn tiêu chí (Norm and criterion based assessment) + Tự đánh giá (Self-assessment) 9:30-9:45 Giải lao - Đánh giá trình mối tương quan với hình thức đánh giá khác: + Đánh giá trình hệ thống đánh giá chung (The formative 9:45-11:30 assessment process in a comprehensive assessment system) + Trọng số nhận thức đánh giá nhằm tăng khả học tập cấp độ sâu (Cognitive load in assessment increasing deep level learning) + Phân biệt đánh giá (Differentiation and assessment) Thực hành chuyên đề 1: Kiến thức đặc trưng mục tiêu ĐGQT, Năng lực xây dựng nội dung - Thực hành xây dựng dạng đề đánh giá trình dành cho sinh 13:30-15:30 viên sư phạm tiếng Anh theo hướng dẫn giáo viên - Thực hành xây dựng số đề đánh giá theo hình thức: Đánh giá tổng kết, đánh giá theo chuẩn, đánh giá theo tiêu chí, tự đánh giá, v.v dành cho sinh viên sư phạm tiếng Anh theo hướng dẫn giáo viên - Lập bảng so sánh để làm rõ khác biệt hình thức đánh giá làm rõ đặc trưng đánh giá trình 15:30-15:45 Giải lao 15:45-17:00 Trình bày đánh giá kết Ngày Bồi dưỡng chuyên đề 2: Phương pháp, công cụ công nghệ ĐGQT, Năng lực tổ chức ĐGQT phản hồi thông tin ĐGQT: 8:00-9:30 - Cơng cụ đánh giá q trình (Formative assessment tools) - Quan sát đánh giá (Observation and assessment) - Phản hồi giảng viên đánh giá trình (Teacher Feedback in Formative assessment) 9:30-9:45 Giải lao Bồi dưỡng chuyên đề 2: Phương pháp, công cụ công nghệ 9:45-11:30 ĐGQT, Năng lực tổ chức ĐGQT phản hồi thông tin ĐGQT: - Công nghệ đánh giá trình (Technology for formative assessment) Thực hành chuyên đề 2: Phương pháp, công cụ công nghệ ĐGQT, Năng lực tổ chức ĐGQT phản hồi thông tin ĐGQT: - Thực hành quan sát lớp học: tập (The practice of observation: 13:30-15:45 exercise) - Thống kê soạn thảo phương pháp, công cụ cơng nghệ sử dụng đánh giá q trình sinh viên đại học sư phạm ngành tiếng Anh - Thực hành phản hồi thông tin cho sinh viên đánh giá trình Ngày 8:00-9:30 Bồi dưỡng chuyên đề 3: Năng lực tạo động lực học tập cho SV thông qua ĐGQT, Xu ĐGQT giới: - Cơng cụ đánh giá q trình giúp cải thiện động lực học tập cho sinh viên (8 digital formative assessment tools to improve motivation) - Những thay đổi tạo động lực sinh viên giảng viên định thực đánh giá trình (changes in student motivation and teacher decision making when implementing formative assessment practice) 9:30-9:45 Giải lao Bồi dưỡng chuyên đề 3: Năng lực tạo động lực học tập cho SV thông qua ĐGQT, Xu ĐGQT giới: 9:45-11:30 - Đánh giá trình: nhầm lẫn, nội dung chi tiết triển vọng chung (Formative assessment: confusions, clarifications, & prospects for consensus) Thực hành chuyên đề 3: Năng lực tạo động lực học tập cho SV thông 13:30-15:30 qua ĐGQT, Xu ĐGQT giới - Thực hành soạn thảo câu hỏi đánh giá trình nhằm tạo động lực học tập tiếng Anh cho sinh viên 15:30-15:45 Giải lao 15:45-16:30 Trình bày kết thực hành, giáo viên nhận xét 16:30-17:00 Đánh giá khảo sát cuối đợt 17:00-17:10 Bế giảng khóa tập huấn ... 1.2.3 Đánh giá trình đào tạo đại học 19 1.2.4 Quản lý đánh giá trình đào tạo đại học 20 1.3 Đánh giá trình đào tạo sinh viên đại học ngành sư phạm tiếng Anh 23 1.3.1 Đặc điểm trình đào. .. Chương 1: Cơ sở lý luận Quản lý đánh giá trình đào tạo sinh viên đại học ngành sư phạm tiếng Anh Chương Cơ sở thực tiễn Quản lý đánh giá trình đào tạo sinh viên đại học ngành sư phạm tiếng Anh Chương... Giải pháp Quản lý đánh giá trình đào tạo sinh viên đại học ngành sư phạm tiếng Anh Chương CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA QUẢN LÝ ĐÁNH GIÁ QUÁ TRÌNH TRONG ĐÀO TẠO SINH VIÊN ĐẠI HỌC NGÀNH SƯ PHẠM TIẾNG ANH