Đề tài Biện pháp quahnr lý hoạt động trên địa bàn quận Cẩm Lệ, thành phố Đà Nẵng trong bối cảnh hiện nay nghiên cứu đề xuất các biện pháp quản lý hoạt động đánh giá học sinh tiểu học trên địa bàn quận Cẩm Lệ, thành phố Đà nẵng đáp ứng yêu cầu về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo trong giai đoạn hiện nay.
Trang 1BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG ĐẶNG THỊ THÙY NGÂN
BIEN PHAP QUAN LY
IHOẠT ĐỘNG ĐÁNH GIÁ HỌC SINH TIỂU HỌC TREN DIA BAN QUAN CAM LE, THANH PHO
DA NANG TRONG BOI CANH HIEN NAY
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
Trang 2ĐẶNG THỊ THÙY NGÂN
BIEN PHAP QUAN LY
HOAT DONG DANH GIA HQC SINH TIEU HQC TREN DIA BAN QUAN CAM LE, THANH PHO
DA NANG TRONG BOI CANH HIEN NAY
Chuyên ngành : Quản lý giáo dục
Mã số : 60.14.01.14
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
Người hướng dẫn khoa học: TS HUỲNH THỊ TAM THANH
Đà Nẵng - Năm 2016
Trang 3
Tôi
in cam doan day là công trình nghiên cứu của riêng tôi
Các số liệu, kết quả nêu trong luận văn là trung thực và chưa từng được công bồ trong bắt kỳ công trình nào khác
Tác giả luận văn
Trang 4
MO DAU
1 Lý do chon dé tài
Mục tiêu nghiên cứu
Đối tượng và khách thể nghiên cứu
Giả thuyết khoa hoc
Nhiệm vụ nghiên cứu
Phương pháp nghiên cứu Phạm vi nghiên cứu Câu trúc luận văn Caen aAnewn
Tổng quan tài liệu nghiên ctu cccecececeseseceeenenenecen
CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LY LUAN VE QUAN LY HOAT ĐỘNG ĐÁNH GIÁ HỌC SINH TIÊU HỌC TRONG BÓI CẢNH HIỆN NAY
1.1 KHÁI QUÁT LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU VAN DE
1.1.1 Các nghiên cứu trên thế giới
1.1.2 Nghiên cứu tại Việt Nam
1.2 CÁC KHÁI NIỆM CƠ BẢN CỦA ĐÈ TÀI -cccccccz2 1.2.1 Quản lý 1.2.2 Quản lý giáo dục (QLGD) 2-52sstszssrrsrse E2 1.2.3 Quản lý nhà trường 1.2.4 Đánh giá 2 22tr Tể 1.2.5 Đánh giá học sinh
1.2.6 Quản lý hoạt động đánh giá học sinh
Trang 5
1.3.5 Quy trình đánh giá học sinh tiểu học (ÐGHSTH) 21 1.3.6 Những nguyên tắc trong đánh giá học sinh 24
1.3.7 Các yếu tố ảnh hưởng đến hoạt động đánh giá học sinh 26
1.4 YÊU CÂU DOI VỚI HOẠT ĐỘNG ĐÁNH GIÁ HỌC SINH TIỂU
HỌC TRONG BOI CANH HIEN NAY 26
1.4.1 Bối cảnh giáo dục và đào tạo trong giai đoạn hiện nay 26 1.4.2 Định hướng đổi mới đánh giá học sinh -29
1.4.3 Đổi mới đánh giá học sinh tiểu học 22s - 30
1.4.4 Yêu cầu đối với việc ĐGHS 32
1.5 HIỆU TRƯỞNG VỚI CÔNG TÁC QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG ĐÁNH
32
GIÁ HỌC SINH Ở TRƯỜNG TIÊU HỌC
1.5.1 Vai trò của Hiệu trưởng đối với hoạt động đánh giá học sinh ở
trường tiểu học
1.5.2 Nội dung quản lý hoạt động đánh giá học sinh tiểu học 33
TIỂU KÉT CHƯƠNG I “
CHƯƠNG 2 THỰC TRẠNG CÔNG TÁC QUAN LY HOAT DONG ĐÁNH GIÁ HỌC SINH TIỂU HỌC TRÊN ĐỊA BÀN QUẬN CẢM LỆ THANH PHO DA NANG TRONG BOI CANH HIEN NAY ae
2.1 KHAI QUAT VE QUA TRINH KHAO SAT
2.1.1 Nội dung khảo sát
2.1.2 Quy trình và đối tượng khảo sát
2.2 KHÁI QUÁT VỀ ĐIÊU KIỆN TỰ NHIÊN VÀ KINH TẺ - XÃ HỘI CỦA QUẬN CẢM LỆ, THÀNH PHÓ ĐÀ NẲNG #I
2.2.1 Điều kiện tự nhiên, kinh tế - xã hội
2.2.2 Tình hình phát triển giáo dục — đảo tạo 42
Trang 6
2.3.1 Nhận thức của CBQL, GV và PHHS ở các trường TH trên địa bàn
quận Cẩm Lệ, thành phó Đà Nẵng về hoạt động đánh giá HS 46
2.3.2 Thực trạng hoạt động đánh giá học sinh ở các trường TH trên địa bàn quận Cẩm Lệ, thành phố Da Nẵng 52
Trang 73.3 CÁC BIỆN PHÁP CỤ THÊ 3.3.1 Nâng cao nhận thức về công tác đánh giá học sinh tiểu học trong bối cảnh hiện nay cho cán bộ quản lý, giáo viên, phụ huynh học sinh, học sinh và các lực lượng giáo dục khác - ¬ 3.3.2 Nâng cao năng lực cho CBQL, GV về HĐĐGHS tiểu học trong
bối cảnh hiện nay M
3.3.3 Nâng cao năng lực tham gia vào hoạt động DGHS cho HS va 1 .6.1A
3.3.4 Cải tiến quy trình DGHS tre ¬
3.3.5 Thực hiện đồng bộ các chức năng quản lý HĐĐGHSTH 98
3.3.6 Tăng cường cơ sở vật chất, điều kiện, phương tiện cho hoạt động
đánh giá học sinh tiểu học 102
3.4 MÓI QUAN HỆ GIỮA CÁC BIEN PHA 104
3.5 KHAO NGHIEM TINH CAP THIET VA TINH KHA THI CUA CAC
BIEN PHAP 106
3.5.1 Mục đích của khảo nghiệm -222::2tztzr.rrrrex TÚ,
3.5.2 Tiến trình khảo nghiệm 106
3.5.3 Kết quả khảo nghiệm và phân tích kết quả khảo nghiệm 106
TIEU KET CHUONG 3 MI
KET LUẬN VÀ KHUYÊN NGHỊ
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO
QUYẾT ĐỊNH GIAO ĐÈ TÀI (Bản sao)
PHỤ LỤC
Trang 8
CBQL: CSVC: ĐG: DGHS: GD&ĐT GDTH: GV: GVCN HĐĐGHS: HĐĐGHSTH: HS: HT: KT: KT- DG: KTDK: KT- KN: PHHS: PHT: Qu: QLGD: TH: TNKQ: Cán bộ quản lý Cơ sở vật chất Đánh giá Đánh giá học sinh Giáo dục và dao tao Giáo dục tiểu học Giáo viên
Giáo viên chủ nhiệm
Hoạt động đánh giá học sinh
Trang 9
Số hiệu bảng Tên bảng cu Trang
- Qui mô phát triên trường lớp mim non và phô thông
Bảng 2.1 | trén dia ban quan Cam Lé eran 42 - Thống kê số lượng học sinh tiêu học quận Câm Lệ,
Bảng22 | thanh phé Da Nang giai doan 2011 - 2015 Vy - 43 Chất lượng giáo dục TH quận Câm Lệ giai đoạn 2011
Bảng 2.3 44
—2015
Tổng hợp số lượng đội ngũ giáo viên bậc Tiêu học ở
Bang 2.4 | Quận Cẩm Lệ, thành phố Đà Nẵng giai đoạn 2011 -| 45 2015 Tông hợp số lượng đội ngũ CBQL giáo dục trường tiêu Bảng 2.5 |học ở quận Cẩm Lệ, thành phố Đà Nẵng (tính đến|_ 45 tháng 05/2015) - Thống kê nhận thức về mục đích của hoạt động đánh Bang 2.6 | gid HS 47
Thống kê nhận thức về việc đổi mới nguyên tắc, nội
Bảng 2.7 | dung, cách thức và sử dụng kết quả đánh giá HS trong | 48 thời điểm hiện nay của HĐĐGHS
Mức độ thực hiện các nguyên tắc ĐGHS ở trường TH Bảng 28 | _ hiện nay 51 Những thuận lợi của CBQL, GV trong hoạt độn; Bảng 2.9 DGHS : ọ g S| 53 Những khó khăn của CBQL, GV trong hoat don; Bang 2.10 DGHS # Ql ° #Ỉ sạ Thông kê ý kiến về kết quả tập huấn nâng cao năng lực
Trang 10
"Thông kê ý kiến về kết quả tập hun nang cao năng lực
Bảng 2.12 | thực hiện qui trình ra để KTĐK "ng tuy nhu 7 6 55 - Thông kê hiểu biết của GV về kiến thức và nội dung
Bảng 2.13 HĐĐGHS 56
- Thông kê tình hình thực hiện các khâu của qui trình
Bảng 2.14 ĐGHS của GV 58
Thong ké khả năng sử dụng các thiết bị và công cụ hỗ
Bảng 2.15 | trợ trong HĐĐGHS của GV "= „AT ¬ 60 "Thơng kế ý kiến của GV về năng lực của HS tham gia
Bảng216.| HĐĐGHS cử ® Bl gt
Bảng 2.17 | Thông kê ý kiến phòng vẫn HS về HĐĐGHS 61 Thực trạng về việc nắm vững văn bản quy định ĐGHS
Bang 2.18, | |W Tne Ye ở trường tiểu học của PHHS 7 ay am @
- Thống kê ý kiến của GV về việc tham gia của PHHS
Bảng 2.19 vào HĐĐG HS 64
Thông kê ý kiến của PHHS về mức độ phù hợp của
Bảng 2.20 cách thức ĐG HS tiểu học 66 ý cến cụ v PM 0P GA | ấy
Đính giá về công tác quản lý các thành tổ của
Bảng 221 | HĐĐGHS ở các trường TH trén dia ban quan Cim Lé,| 66
thành phố Đà Ning
Bang 2.22 | Thông kê tình hình thiết bị hỗ tro hoạt động ĐGHS 70 Bảng 2.23 | Thông kê tình hình CSVC phục vụ hoạt động DGHS | 70
Bảng 3.1 | Bảng mô tả mức độ nhận thức 86
Bang 3.2 | ¥ kien cha CBQL vẽ tính cấp thiết của các biện phip | 107 Bảng 3.3 | Ý kiến cia CBQL vé tinh kha thi của các biện pháp 107
Trang 11Ồ Tên sơ đồ Trang sơ đô
Sơ đỗ 1.1 | Chu trình kiểm tra 11
Sơ đỗ 1.2 | Chức năng quản lý 12
Trang 12toàn diện Gần 30 năm qua, kinh tế xã hội đã có nhiều khởi sắc, bộ mặt của
đất nước có nhiều thay đôi, đời sống của cán bộ và nhân dân có nhiều cải
thiện Cùng với sự đổi mới của đất nước, sự nghiệp giáo dục đã đạt được
nhiều thành tựu quan trọng: Quy mô, số lượng tăng nhanh; các hình thức đào
tạo đa dạng; chất lượng giáo dục không ngừng được nâng cao
Van kiện Đại hội Dang lần thứ XI, đã chỉ rõ nhiệm vụ: “Phát triển,
nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo, chất lượng nguôn nhân lực; phát triển khoa học, công nghệ và kinh tế trí thức” [9] và Nghị quyết số 29- NQ/TW ngày 4/11/2013 Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản,
toàn diện giáo dục và đào tạo đã nhấn mạnh: “Giáo dục và đào tạo là quốc
sách hàng đâu, là sự nghiệp của Đảng, Nhà nước và của toàn dân Đầu tr cho giáo dục là đầu tư phát triển, được ưu tiên đi trước trong các chương
trình, kế hoạch phát triển kinh tế-xã hội ” [2]
Trong quá trình dạy học, ngoài việc truyền thụ cho học sinh những tri thức khoa học một cách có hệ thống, còn phải hướng tới việc giáo dục toàn diện, góp phần hình thành nhân cách cho các em Chính vì vậy, quá trình giáo
dục hiểu theo nghĩa rộng, ngoài hoạt động trí dục, học sinh còn được giáo dục
về tư tưởng chính trị, đạo đức, thẻ chất, lao động Đánh giá là một khâu quan
trọng của quá trình giáo dục Hoạt động đánh giá, ngoài việc chú trọng kiểm
tra kết quả tiếp thu kiến thức, cần quan tâm đến quá trình hình thành, phát triển năng lực và phẩm chất của học sinh, tạo cơ hội để giáo viên đổi mới
phương pháp dạy học, học sinh rút kinh nghiệm để hình thành cách học, có
Trang 13việc đánh giá phải tập trung vào mục đích hình thành động lực bên trong của
việc học, đồng thời giúp giáo viên đổi mới cách dạy, giúp học sinh học được,
thích học và học tốt hơn
Trước yêu cầu phát triển giáo dục ở nước ta hiện nay, cần tiếp tục đôi
mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của giáo dục, đào tạo theo hướng
coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực của người học Nhiệm vụ đặt ra đối
với ngành giáo dục và đào tạo là phải thực hiện mục tiêu giáo dục, thiết kế lại
nội dung chương trình, đổi mới phương pháp, phương tiện và hình thức tổ
chức dạy học Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 4/11/2013 Hội nghị Trung
ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo yêu cầu:
“Đổi mới căn bản hình thức và phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo, bảo đảm trung thực, khách quan Việc thi, kiểm tra và đánh
giá kết quả giáo dục, đào tạo cần từng bước theo các tiêu chí tiên tiến được
xã hội và cộng đông giáo dục thế giới tin cậy và công nhận Phối hợp sử dung
kết quả đánh giá trong quá trình học với đánh giá cuối kỳ, cuối năm học; đánh giá của người dạy với tự đánh giá của người học; đánh giá của nhà trường với đánh giá của gia đình và của xã hội ” [2] Thông qua việc phát
triển năng lực và phẩm chất người học, học sinh được rèn luyện những kỹ
năng, kỹ xảo, củng cố và tăng cường những kiến thức đã học trên lớp Điều này có ý nghĩa rất quan trọng, đặc biệt là đối với học sinh tiểu học vì đặc
tâm sinh lý của học sinh tiểu học là khả năng tập trung trong thời gian dai kém, khả năng tư duy trừu tượng còn hạn chế, các em thích vận động, thích các hoạt động vui chơi, giải trí
Giáo dục Tiểu học nằm trong hệ thống giáo dục quốc dân là nền tảng
Trang 14nhằm giúp học sinh hình thành những cơ sở ban đầu cho sự phát triển ding
đắn và lâu dài về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mĩ và các kỹ năng cơ bản để
học sinh tiếp tục học Trung học cơ sở
Mục đích của đánh giá học sinh tiểu học trong bối cảnh hiện nay là
giúp giáo viên điều chỉnh, đổi mới phương pháp, hình thức tổ chức hoạt động
dạy học, hoạt động trải nghiệm ngay trong quá trình và kết thúc mỗi giai đoạn
dạy học, giáo dục; kịp thời phát hiện những cố gắng, tiến bộ của học sinh để
động viên, khích lệ và phát hiện những khó khăn chưa thể tự vượt qua của học
sinh để hướng dẫn, giúp đỡ; đưa ra nhận định đúng những ưu điểm nỗi bật và những hạn chế của mỗi học sinh để có giải pháp kịp thời nhằm nâng cao chất
lượng, hiệu quả hoạt động học tập, rèn luyện của học sinh; góp phần thực hiện
mục tiêu giáo dục tiểu học; giúp học sinh có khả năng tự đánh giá, tham gia
đánh giá; tự học, tự điều chinh cách học; giao tiếp, hợp tác; có hứng thú học tập và rèn luyện để tiến bộ; giúp cha mẹ học sinh tham gia đánh giá quá trình và kết quả học tập, rèn luyện, quá trình hình thành và phát triển năng lực, phẩm chất của con em mình; tích cực hợp tác với nhà trường trong các hoạt
động giáo dục học sinh; giúp cán bộ quản lý giáo dục các cấp kịp thời chỉ đạo
các hoạt động giáo dục, đổi mới phương pháp dạy học, phương pháp đánh giá
nhằm đạt hiệu quả giáo dục
Trong quá trình chuyên đổi đánh giá học sinh tiểu học theo Thông tư số
32/2009/TT- BGDĐT sang Thông tư 30/2014/TT-BGDĐT của Bộ trưởng Bộ
Giáo dục và Đào tạo còn có những khó khăn và bắt cập nhất định Chính vì vậy
gây nhiều khó khăn trong việc thực hiện của giáo viên và công tác quản lý của hiệu trưởng Nếu không có biện pháp quản lý phù hợp sẽ ảnh hưởng không nhỏ
Trang 15cách có hệ thống để tìm ra biện pháp quản lý phù hợp nhằm nâng cao chất
lượng giáo dục học sinh Đề việc đánh giá học sinh tiểu học được thuận lợi, đáp
ứng được các yêu cầu của mục tiêu giáo dục tiểu học, cần thiết phải nghiên cứu để đề xuất các biện pháp quản lý cho phù hợp với vấn đề này Với những lý do như trên, tôi chọn vấn đề: “Biện pháp quản lý hoạt động đánh giá học sinh tiểu học trên địa bàn quận Cẩm Lệ, thành phố Đà Nẵng trong bỗi cảnh hiện may” làm đề tài nghiên cứu luận văn thạc sĩ của mình
2 Mục tiêu nghiên cứu
Nghiên cứu đề xuất các biện pháp quản lý hoạt động đánh giá học sinh tiểu học trên địa bàn quận Cẩm Lệ, thành phó Đà Nẵng đáp ứng yêu cầu về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo trong giai đoạn hiện nay
3 Đối tượng và khách thể nghiên cứu
3.1 Khách thể nghiên cứu
Công tác quản lý hoạt động đánh giá học sinh tiểu học trên địa bàn quận
Cảm Lệ, thành phố Da Nẵng 3.2 Đối tượng nghiên cứu
Biện pháp quản lý hoạt động đánh giá học sinh của hiệu trưởng các
trường tiểu học trên địa bàn quận Cẩm Lệ, thành phó Đà Nẵng trong bối cảnh
hiện nay
4 Giả thuyết khoa học
'Việc đánh giá học sinh tiều học có ảnh hưởng đến chất lượng dạy - học
của thầy và trò Nếu người hiệu trưởng trường tiểu học có biện pháp quản lý
Trang 16học trong bối cảnh hiện nay
~ Khảo sát và đánh giá thực trạng quản lý hoạt động đánh giá học sinh
của Hiệu trưởng các trường tiểu học trên địa bàn quận Cảm Lệ, thành pho
Đà Nẵng
~ Đề xuất một số biện pháp quản lý hoạt động đánh giá học sinh tiểu
học trên địa bàn quận Cẩm Lệ, thành phó Đà Nẵng
6 Phương pháp nghiên cứu
6.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận
~ Thu thập, tổng hợp thông tin từ các tài liệu, đề tài khoa học và giáo
dục có liên quan đế: đề nghiên cứu
~ Nghiên cứu các văn bản, Nghị quyết của Đảng, Nhà nước, ngành, địa phương
6.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
Bao gồm các phương pháp: điều tra, tông kết kinh nghiệm, phỏng van,
quan sát
6.3 Nhóm các phương pháp hỗ trợ:
Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia, phương pháp thống kê toán học
7 Phạm vi nghiên cứu
Đề tài tập trung nghiên cứu công tác quản lý hoạt động đánh giá học
sinh tiểu học của Hiệu trưởng các trường tiểu học trên địa bàn quận Cẩm Lệ,
thành phố Đà Nẵng trước những yêu cầu đôi mới căn bản, toàn diện giáo dục
và đào tạo Trong đó quan tâm đến vấn đề quản lý hoạt động đánh giá thường
xuyên và đánh giá định kỳ kết quả học tập của học sinh; đề tài không đi sâu
nghiên cứu về quản lý hoạt động đánh giá theo tiến trình tiết học Các số liệu
Trang 17khảo, phụ lục, nội dung luận văn gồm ba chương:
Chương 1 Cơ sở lý luận về quản lý hoạt động đánh giá học sinh tiểu học trong bối cảnh hiện nay
Chương 2 Thực trạng quản lý hoạt động đánh giá học sinh tiểu học
trên địa bàn quận Cẩm Lệ, thành phó Đà Nẵng
Chương 3 Biện pháp quản lý hoạt động đánh giá học sinh tiểu học trên
địa bàn quận Cảm Lệ, thành phố Đà Nẵng 9 Tổng quan tài liệu nghiên cứu
Luận văn đã nghiên cứu các tài liệu trong nước và ngoài nước
Tài liệu trong nước gồm có: Tài liệu của nhiều tác giả viết về đo lường
và đánh giá trong giáo dục, hướng dẫn thực hiện đánh giá học sinh, những
vấn đề cơ bản của khoa học quản lý giáo dục, .; các sản phẩm nghiên cứu khoa học về đánh giá học sinh, kiểm tra đánh giá; các luận văn, luận án về
công tác kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh; tập đề cương, bài
giảng về kiểm tra đánh giá, quản lý quá trình sư phạm, ; văn bản có liên quan
đến vấn đề đánh giá học sinh; Nghị quyết, văn kiện Đại hội Đảng về giáo dục và
kiểm tra đánh giá học sinh
Tài liệu ngoài nước gồm các nghiên cứu về vai trò quan trọng của đánh giá
chất lượng học sinh, những xu hướng đánh giá đa dạng trong giáo dục và xu hướng
Trang 18HQC SINH TIEU HQC TRONG BOI CANH HIEN NAY 1,1 KHÁI QUÁT LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU VAN DE
1.1.1 Các nghiên cứu trên thế giới
Lịch sử phát triển giáo dục và thực tiễn trên thế giới cho thấy: việc đánh
giá (DG) chat lượng học sinh (HS) là khâu không thẻ thiếu trong quá trình
dạy học, nó vừa là động lực, vừa là nhân tố nhằm nâng cao chất lượng dạy
học trong nhà trường Để ĐG được hiệu quả của quá trình truyền thụ và tiếp
thu trì thức đạt được thì phải thông qua kiểm tra (KT), ĐG Chính vì vậy,
ngay từ khi xuất hiện mô hình nhà trường, các hình thức ĐG mức độ nhận thức của HS cũng ra đời Ở mỗi giai đoạn lịch sử, mỗi quốc gia có sự khác
nhau nhưng cũng đều đưa ra quy định chuẩn phù hợp với việc ĐG theo yêu
cầu của xã hội hiện tại
Từ giữa thập niên 80 của thế kỷ XX, trên thế giới đã có cuộc cách mạng
về ĐG với những thay đôi căn bản về triết lý, quan điểm, phương pháp và các
hoạt động cụ thể Thành tựu mới về đánh giá không chỉ đạt được trong lý luận
mà còn thành công trong việc triển khai ĐG tại các trường học trong thực tiễn Những thành tựu đó là những xu hướng ĐG đa dạng như ĐG phát triển,
DG thuc tién, DG sáng tao,
Xu hướng ĐG mới nhất của thế giới là ĐG theo năng luc, la “DG kha
năng tiềm ấn của HS dựa trên kết quả đầu ra cuối một giai đoạn học tập, là
quá trình tìm kiếm minh chứng về việc HS đã thực hiện thành công các sản phẩm đó”
Công tác ĐG có vị trí rất quan trọng trong nhà trường, nó giúp ĐG
Trang 19chứng thông tin đã thu thập được với mong muốn tìm ra cách thức QL, cách thức giảng dạy hoặc cách thức học tập sao cho hiệu quả hơn
Ll
Ở nước ta việc ĐG chất lượng học tập được coi là một nhiệm vụ quan
Nghiên cứu tại Việt Nam
trọng của các trường học Day là một hoạt động đẻ người học, người dạy và nhà QL đánh giá lại việc làm của mình nhằm có hướng phát huy và điều
chỉnh phù hợp
Chế độ phong kiến Việt Nam trong việc chọn nhân tài cho đất nước phải
thông qua các kỳ thi tuyển: Thi Hương, thi Hội, thi Đình Từ đó chọn tuyển nhân tài rồi phong quan đề phục vụ cho đất nước và tuỳ theo cấp thi mà chức quan lại được bổ nhiệm phù hợp với trình độ kỹ năng của họ Chế độ thi cử
phong kiến này tồn tại đến năm 1918 khi thực dân Pháp đã thiết lập được chế
độ cai trị ở nước ta
Trong lĩnh vực nghiên cứu KT, các tác giả Hoàng Đức Nhuận, Lê Đức Phúc nêu cơ sở lý luận của việc ĐG chất lượng học tập của HS, tác giả Đặng
'Vũ Hoạt quan tâm đến hệ thống chức năng KT, DG
Tác giả Hà Thị Đức nghiên cứu cơ sở lý luận thực tiễn và hệ thống biện pháp bảo đảm tính khách quan trong quá trình KT, ĐG tri thức HS sư phạm (1986), nêu lý luận việc thực hiện các chức năng KT, ĐG theo đơn vị kiến thức là phương pháp đánh giá khách quan nhất
Tác giả Phạm Hữu Tòng (1998) có công trình nghiên cứu lý luận về '°Xây dựng quy trình, nội dung và hình thức KT- ĐG kiến thức, kỹ năng (KT- KN) của học sinh phô thông trung học sư phạm”, tác giả Đặng Bá Lãm (1995) với nghiên cứu “Các phương pháp KT- ĐG trong giảng dạy ở phổ thông trung học”
Trang 20trình khoa học nghiên cứu việc áp dụng phương pháp trắc nghiệm đẻ KT- ĐG kết quả học tập của HS đã được triển khai ở các trường trung học phổ thông và cao đẳng trên toàn quốc như: công trình của Bùi Tuấn Khang (1997), Nguyễn
Bảo Hoàng Thanh (1997, 1998, 2000, 2001, 2002), Pham Thi Thu Hà (1998), Lê
Phước Lượng (1998), Trương Hữu Đảng (1999); Nguyễn Tăng Sang (1999); Trần Thị Tuyết Oanh (2000); Nguyễn Thị Túy Vân (2001)
Trên địa bàn Thành phố Đà Nẵng chưa có nghiên cứu nào về đánh giá
học sinh tiểu học (ĐGHSTH) trong bối cảnh hiện nay từ khi Thông tư
30/2014/TT-BGDĐT của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo quy định về DGHSTH có hiệu lực
Tóm lại, đã có nhiều công trình nghiên cứu về hoạt động đánh giá học sinh (HĐĐGH§S) ở các cấp vĩ mô, tuy nhiên chưa có đề tài nào nghiên cứu về Biện pháp QL HĐĐGHS tại các trường tiểu học trên địa bàn quận Cảm Lệ thành phô Đà Ning
1.2 CÁC KHÁI NIỆM CƠ BẢN CỦA ĐÈ TÀI 1.2.1 Quản lý
Khi nói đến hoạt động quản lý thì cần khởi đầu từ khái niệm “Tổ
chức” Các tô chức khác nhau được phân biệt nhờ mục đích, quy mô cơ cấu
của tổ chức và điều kiện tồn tại và phát triển của tổ chức đó Tuy nhiên, bắt
luận tổ chức có mục đích quy mô, cơ cấu ra sao đều cần phải có sự QL và có
người QL để tổ chức hoạt động đạt được mục đích của mình
Các tác giả Đặng Vũ Hoạt và Hà Thế Ngữ cho rằng: QL là một quá
trình định hướng, quá trình có mục tiêu, QL một hệ thống nhằm đạt được
những mục tiêu nhất định
Trang 21động QL là tác động có định hướng, có chủ đích của chủ thể QL (người QL)
đến khách thể QL (người bị QL) trong một tổ chức nhằm làm cho tổ chức vận hành và đạt được mục tiêu của tổ chức [7; tr.1]
Như vậy, có thể khái quát QL là một quá trình tác động có
hướng đích của chủ thể QL lên đối tượng QL và khách thê QL nhằm đạt được
mục tiêu chung
Các chức năng của QL:
QL có 4 chức năng chủ yếu, cơ bản sau:
chức, có
~ Kế hoạch hóa: Nhiệm vụ cốt yếu của người QL là làm thế nào để mọi
người biết nhiệm vụ của mình, biết phương pháp hoạt động nhằm thực hiện
có mục tiêu của tổ chức Đó là chức năng kế hoạch hóa của người QL
, chương trình hành
động, xác định từng bước đi, những điều kiện, phương tiện cần thiết trong
Kế hoạch hóa bao gồm việc xây dựng mục tiêt
một thời gian nhất định của cả hệ thống QL và bị QL Việc lập kế hoạch trong
quản lý giáo dục (QLGD) có tầm quan trọng rất lớn: Nó có khả năng ứng phó với sự bắt định và sự thay đổi Kế hoạch sẽ giúp nhà QL có cái nhìn tổng thể,
toàn diện, qua đó, thấy được hoạt động tương tác giữa các bộ phận Mặt khác,
qua việc lập kế hoạch nhà QL thấy được tương lai, có thể phải điều chỉnh
những quyết định trước đó, bảo đảm hướng vào mục tiêu đã định; lập kế
hoạch cho phép lựa chọn những phương án tối ưu, tiết kiệm nguồn lực, tạo hiệu quả hoạt động cho toàn bộ tổ chức
~ Tổ chức (nhân sự, bộ máy): Để giúp cho mọi người cùng làm việc với
nhau nhằm thực hiện có hiệu quả mục tiêu, cần xây dựng và duy trì một cơ
cấu nhất định về những vai trò, nhiệm vụ và vị trí công tác Có thể nói, việc xây dựng các vai trò, nhiệm vụ là chức năng tô chức trong QL
- Lãnh đạo (chỉ đạo thực hiện): Đây là chức năng thể hiện năng lực của
Trang 22phải điều khiển cho hệ thống hoạt động nhằm thực hiện mục tiêu đã đề ra
Đây là quá trình sử dụng quyền lực quản lý đẻ tác động đến các đối tượng bị
QL một cách có chủ đích nhằm phát huy hết tiềm năng của họ hướng vào việc đạt mục tiêu chung của hệ thống Người điều khiển hệ thống phải là người có trí thức, có kĩ năng ra quyết định và tổ chức thực hiện quyết định
- Kiểm tra: Đây là chức năng quan trọng của hoạt động QL vì tầm quan trọng và vai trò của nó rất lớn Có thể nói chức năng này xuyên suốt
quá trình QL và là chức năng của mọi cắp QL, kể cả đối với HĐQL giáo dục
(GD) trong trường học Kiểm tra chỉ một hoạt động nhằm thẩm định, xác
định một hành vi của cá nhân hay một tổ chức trong quá trình thực hiện quyết định Bên cạnh đó, kiểm tra cũng chính là hoạt động quan sát và kiểm nghiệm mức độ phù hợp của quá trình hoạt động của đối tượng bị QL với
các quyết định QL đã lựa chọn
Kiểm tra được hiểu như hệ thống phản hồi Do đó, có thể hình dung
kiểm tra mang tính chu trình bằng sơ đồ 1.1 như sau:
Xác định các | | So sánh thực | | Đo lường kết | | Kết quả thực sailéch |«| taivớicác |«| quảthựctế |, | tế
tiêu chuân
Ỷ †
Phân tích Chương trình Sự thực hiện Kết quả
các nguyên |a| hoạtđộng |a| cácđiều |¿| mongmuốn
nhân sai lệch điều chỉnh chỉnh
Sơ đồ 1.1 Chu trình kiếm tra [14; tr.82]
Tóm lại QL có 4 chức năng là kế hoạch hóa, tổ chức thực hiện, chỉ đạo và KT- ÐG Mỗi chức năng có vai trò khác nhau nhưng có quan hệ mật thiết,
Trang 23x' è Kimtra |â>| Thụngtin ô>| Tổchức NS Sơ đồ I.2 Chức năng quán lý 1.2.2 Quản lý giáo dục (QLGD)
GD là một hiện tượng xã hội, do đó QLGD được hình thành là một tắt yếu khách quan từ QL xã hội, hay nói cách khác: QLGD là một loại hình của
QL xã hội Tác giả Đặng Quốc Bảo quan niệm: “QLGD theo nghĩa tổng quát Chỉ đạo
là hoạt động điều hành phối hợp của các lực lượng xã hội nhằm thúc đầy công
tác đào tạo thế hệ trẻ theo yêu cầu xã hội” [1; tr.31]
QLGD nói chung và QL trường học nói riêng là quá trình tác động có
mục đích, có kế hoạch, hợp quy luật của chủ thể QLGD tới các hoạt động giáo
dục trong xã hội nhằm làm cho hệ vận hành theo đường lối và nguyên lý giáo
dục của Đảng, thực hiện được các tính chất của nhà trường xã hội chủ nghĩa Việt Nam mà tiêu điểm hội tụ là quá trình dạy học, giáo dục thế hệ trẻ, đưa hệ thống
giáo dục đến mục tiêu dự kiến tiến lên trạng thái mới về chất” [3; tr.3]
Theo tác giả Trần Kiểm, xét về góc độ cấp vĩ mô: “QLGD được hiểu là
những tác động tự giác (có ý thức, có mục đích, có kế hoạch, có hệ thống, hợp quy
luật) của chủ thể QL đến tat cả các mắt xích của hệ thống (từ cấp cao nhất đến các
cơ sở giáo dục nhà trường) nhằm thực hiện có chất lượng và hiệu quả mục tiêu phát n giáo dục, đào tao thé hệ trẻ theo yêu cầu của xã hội” [16; tr.10]
Trang 24thống, hợp quy luật) của chủ thể QL đến tập thẻ GV, công nhân viên, tập thẻ
HS, cha mẹ học sinh và các lực lượng xã hội trong và ngoài nhà trường nhằm
thực hiện có chất lượng và hiệu quả mục tiêu GD của nhà trường” [16; tr.12]
Từ những khái niệm trên, chúng ta có thể hiểu một cách chung nhất:
QLGD là hệ thống những tác động có mục đích, có kế hoạch của chủ thể QL
đến toàn bộ các lực lượng và đối tượng GD nhằm đảm bảo chất lượng và hiệu quả để đạt được mục tiêu GD Theo đó, QLGD là tác động của chủ thể QL
bằng sự huy động tắt cả các nguồn lực khác nhau nhằm tô chức và điều khiển
quá trình GD, các hoạt động dạy học và GD của thầy và trò, môi trường GD,
mục tiêu, nội dung và các hình thức tổ chức nhằm đạt kết quả giáo dục
1.2.3 Quản lý nhà trường,
Quản lý nhà trường là phương tiện, cách thức để đạt được mục đích, là
nâng cao chất lượng và hiệu quả GD, nó không có mục đích tự thân mà chịu
sự tác động quản lý của các cơ quan QLGD cấp trên
Các nhà nghiên cứu GD trong và ngoài nước đã đưa ra định nghĩa về
QL nhà trường như sau:
Theo tác giả Trần Kiểm: “Quản lý nhà trường về bản chất là QL con
người Điều đó tạo cho các chủ thể (người dạy và người học) trong nhà
trường sự liên kết chặt chẽ không những chỉ bởi cơ chế hoạt động của những
tính quy luật khách quan của một tổ chức xã hội - nhà trường mà còn bởi hoạt động chủ quan, hoạt động QL của chính bản thân GV và HS Trong nhà
trường GV và HS vừa là đối tượng vừa là chủ thể QL Với tư cách là chủ thể
QL họ là người tham gia chủ động, tích cực vào hoạt động quản lý chung và biến nhà trường thành hệ tự QL” [16; tr.258]
Theo tac gia Pham Minh Hac: “Quan ly nhà trường là thực hiện đường lối giáo dục của Đảng trong phạm vi trách nhiệm của mình, tức là đưa nhà
Trang 25tiêu đào tạo với ngành giáo dục, với thế hệ trẻ và với từng HS” [11; tr.22] 'Từ những khái niệm trên đây, chúng ta có thê hiểu QL nhà trường là một
hệ thống những hoạt động có mục đích, có kế hoạch, hợp quy luật của chit thé QL nhằm làm cho nhà trường vận hành theo đường lối và nguyên lý GD của Đảng, thể hiện tính chất nhà trường xã hội chủ nghĩa và tiêu điểm hội tụ là quá trình dạy
học, giáo dục thế hệ trẻ, tiến tới hoàn thành những mục tiêu GD đã đề ra
Nội dung của QL nhà trường bao gồm: QL con người; QL các nhân tố
của quá trình đạy học và giáo dục đó là mục tiêu, nội dung chương trình,
phương pháp; QL tài chính, QL mối quan hệ giữa nhà trường với cộng đồng
1.2.4 Đánh giá
Theo từ điển tiếng Việt, nhà xuất bản Đà Nẵng 1997, “đánh giá” được
hiểu là nhận định một giá trị
Theo tác giả Trần Thị Tuyết Oanh, khái niệm “đánh giá” được hiểu một cách tổng quát là quá trình hình thành những nhận định, những phán đoán về thực trạng dựa vào sự phân tích thông tin thu được trên cơ sở đối chiếu với mục
tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện
thực trạng,
Trong khi đó, tác giả Nguyễn Hữu Hợp lại cho rằng: Khi tổ chức một hoạt
liều chinh, nâng cao chất lượng và hiệu quả công việc [19; tr5] động học tập hay hoạt động GD, trước hết, GV lập kế hoạch, trong đó cần xác
định mục tiêu của hoạt động và những yếu tố liên quan Trong và sau khi thực hiện kế hoạch, GV kiểm tra, đánh giá quá trình thực hiện và kết quả đạt được ở HS Vậy, DG là quá trình xử lý những thông tin thu thập được qua KT trên cơ sở
đối chiếu mục tiêu đã xác định, điều kiện thực hiện, kết quả đạt được và từ đó
đưa ra phán quyết về mức độ phù hợp giữa mục tiêu và kết qua [13; tr.13]
Tom lại, có thể hiểu, ĐG trong GD là quá trình thu thập thông tin về
năng lực, phẩm chất của một HS và sử dụng thông tin đó để đưa ra những
Trang 261.2.5 Đánh giá học sinh
ĐGHS là quá trình thu thập, xử lý thông tin về trình độ, khả năng thực hiện mục tiêu đã xác định của HS ĐGHS là ĐG mức độ hoàn thành các mục tiêu đã để ra cho HS sau một giai đoạn học tập, các mục tiêu nay thể hiện ở
từng môn học cụ thể
ĐGHS là nhằm xác định mức độ nắm được kiến thức, kĩ năng (KT —
KN), kĩ xảo của HS so với yêu cầu của chương trình đề ra Nội dung ĐG là những kết quả học tập hàng ngày cũng như những kết quả phản ảnh trong các kì kiểm tra định kì (KTĐK) và kiểm tra tổng kết các mảng KT - KN, kĩ xảo
của từng môn học Yêu cau cia DG là chú trọng xem xét mức độ thông hiểu
và bền vững của KT - KN, kĩ xảo so với chuẩn của chương trình Kết quả của
việc ĐG được thể hiện chủ yếu bằng điểm số theo thang điểm đã được qui
định Ngoài ra, việc ĐG còn được thực hiện thông qua lời nhận xét của GV
1.2.6 Quản lý hoạt động đánh giá học sinh
HĐĐGHS trong GD là quá trình thu thập và xử lý kịp thời, có hệ thống
thông tin về hiện trạng khả năng hay nguyên nhân về chất lượng và hiệu quả GD và kết quả học tập đạt được của HS so với mục tiêu giáo dục đặt ra; làm
cơ sở cho những chủ trương, biện pháp và hành động trong GD tiếp theo Xét về mặt QL có thể hiểu QL HĐĐGHS là những tác động tự giác của chủ thể QL vào quá trình ĐGHS nhằm làm cho HĐĐGHS được chính xác, khách quan, trung thực, phản ánh đúng thực trạng chất lượng dạy học từ đó tìm
ra nguyên nhân và biện pháp để cải thiện thực trạng, nâng cao chất lượng dạy
học cũng như chất lượng GD tổng thể Kết quả của ĐGHS là cơ sở để chứng
thực kết quả học tập xếp loại học lực HS, ĐG năng lực và hiệu quả giảng dạy,
và sau đó là DG hiệu quả QL của hiệu trưởng (HT) nhà trường QL HĐĐGHS phải đạt được những yêu cầu sau:
Trang 27về mức độ nắm kiến thức - kĩ năng (KT — KN), phẩm chất, năng lực của HS so với yêu cầu của chương trình
~ Kết quả thu được qua DG phải tin cậy đẻ công khai hóa các nhận định về năng lực và kết quả học tập của từng HS, của tập thẻ lớp và cung cấp cho HS thông tin ngược để HS tự ĐG, tự điều chinh hoạt động học, củng có lòng tin
và ý chí vươn lên, khắc phục tính chủ quan tự mãn
- Giúp GV có thông tin ngược ngoài day đủ, chính xác về HS mà mình đang dạy để GV có thể phát huy hoặc hỗ trợ kịp thời cho HS; đồng thời qua đó GV tự điều chỉnh, tự hoàn thiện hoạt động dạy nhằm nâng cao chất lượng
và hiệu quả dạy học
- Giúp HT hiểu đúng thực trạng nhà trường, mức độ đạt được mục tiêu
QL; thu được thông tin đầy đủ, chính xác, kịp thời, có hệ thống, có tính pháp
lý để cải thiện thực trạng, tìm ra biện pháp 1.3 ĐÁNH GIÁ HỌC SINH TIỂU HỌC 1.3.1 Mục đích, ý nghĩa “Trong lĩnh vực GD, tùy theo đối tượng cụ thê mà ÐĐG hướng vào những Š nâng cao hiệu quả QL mục đích nhất định
Đối với cấp QL: ĐG cung cấp những thông tin để chỉ đạo kịp thời các
hoạt động ở một đơn vị GD, giúp cho việc điều chỉnh thường xuyên các hoạt động GD, đảm bảo cho hoạt động có hiệu quả
Đối với GV: ĐG cung cấp cho GV những thông tin có liên quan đến
HS nhằm giúp họ điều chỉnh hoạt động của mình cho tốt hơn Đó là những
thông tin về thiếu sót ở từng HS nhằm giúp đỡ họ khắc phục những thiếu sót;
những thông tin về trình độ HS nhằm làm sáng tỏ mức độ đạt được mục tiêu
giáo dục ĐG giúp cho GV xem xét những mục tiêu đề ra cho HS đã phù hợp
Trang 28giúp GV điều chỉnh hoạt động dạy học và GD
Đối với HS: DG sẽ cung cấp cho HS những thông tin ngược đề điều
chỉnh hoạt động của mình ĐG khuyến khích HS có ý thức trong rèn luyện,
bồi dưỡng tỉnh thần trách nhiệm và hình thành thói quen tốt trong học tập ÐĐG thường xuyên giúp cho HS luôn tự điều chinh hoạt động của mình, tự rèn
luyện bản thin DG dung dan sẽ nâng cao tỉnh thần trách nhiệm, ý thức tự
giác, ý chí vươn lên trong học tập của HS; giúp HS có khả năng tự ĐG, tham
gia ĐG; tự học, tự điều chỉnh cách học; giao tiếp, hợp tác; có hứng thú học
tập và rèn luyện đề tiến bộ
Đối với xã hội: ĐG giúp cha mẹ HS nắm được một cách chính xác
thành quả học tập của con em để kịp thời nhắc nhở, động viên, đầu tư và
hướng nghiệp Xã hội thấy được thực chất chất lượng GD của địa phương để có những định hướng trước mắt cũng như lâu dài nhằm thúc đây GD phát
triển [19; tr.11, 12]
Đối với phụ huynh học sinh (PHHS): ĐG giúp cha mẹ HS hoặc người
giám hộ tham gia ĐG quá trình và KQHT, rèn luyện, quá trình hình thành và
phát triển năng lực, phẩm chất của con em mình; tích cực hợp tác với nhà
trường trong các hoạt động GD HS
Như vậy, ĐG là một khâu vô cùng quan trọng và không thể tách rời hoạt động dạy học QL HĐĐGHS là hoạt động thiết yếu của nhà QL cùng với việc
QL đội ngũ, QL việc dạy và học nâng cao chất lượng dạy học ở đơn vị
1.3.2 Chức năng cơ bản của KT, ĐG
Việc KT, ĐG kết quả GD có ba chức năng là định hướng, điều chỉnh và xác nhận
~ Chức năng định hướng: Việc KT, ĐG luôn cho một kết quả xác định, đó là trình độ được GD của HS vào thời điểm đó liên quan đến nội dung ĐG Qua kết quả này có tác dụng định hướng cho GV lựa chọn nội dung, phương pháp và
Trang 29học (HSTH) sao cho vừa sức với trẻ nhằm giúp HS tiến bộ Ngược lại, nếu GV
tô chức hoạt động cho HS mà trước đó không KT, BG trình độ, năng lực và
phẩm chất của mỗi em, hay có kết quả KT, ÐG GD, nhưng GV không sử dụng
nó như là một căn cứ quan trọng để lựa chọn nội dung, phương pháp và hình
thức tổ chức thì rất có thể xảy ra tình trạng hoạt động học tập, GD đó không vừa sức và vì thể làm giảm chất lượng và hiệu quả GD
~ Chức năng điều chinh: Chương trình giáo dục tiểu học (GDTH) thường được xây dựng theo cấu trúc đồng tâm, trong đó, nội dung các phần có liên
quan tới nhau, nội dung đi trước đóng vai trò như là cơ sở, điều kiện cho nội
dung đi sau và được nâng cao dần Lý luận và thực tiễn cho thấy, quá trình chiếm lĩnh nội dung học tập, GD của HSTH thường đi song song với sự quên theo thời gian nếu những nội dung đó không được củng có, sử dụng Do đó,
sau một thời gian nào đó, các em khó bảo toàn được tắt cả những gì mình học
được, phát hiện được, hình thành được Trong trường hợp này, KT, ĐG được
thực hiện một cách có hệ thống, liên tục ở những thời điểm khác nhau của tiền
trình dạy học, giáo dục Nó giúp HS ôn lại, nhớ lại, làm mới những kiến thức,
kỹ năng, thái độ, hành vi đã được hình thành, thu được những tín hiệu ngược
về học tập, rèn luyện của mình Từ đó, các em điều chỉnh việc học tập, rèn
luyện của mình một cách thích hợp
~ Chức năng xác nhận: Sau một chu trình GD nhất định (một năm học, một cấp học), HSTH có thể chuyển tiếp sang một chu trình mới - lên lớp trên, học
lên cấp trung học cơ sở Đề chuyền lên chu trình mới cao hơn, HSTH cần đạt
những yêu cầu cơ bản về KT- KN và thái độ theo quy định của chương trình
GDTH, có những năng lực và phẩm chất cần thiết Để xác định được trình độ
HS sau khi học xong một lớp hay cắp TH, cần có quá trình KT, ĐG toàn diện
theo quy định Khi đó, việc KT, DG cung cấp những số liệu cần thiết đẻ:
Trang 30trình học tập, rèn luyện của HSTH + Xếp loại HSTH, xếp loại từng HS đối với những môn học, hoạt động GD, mức độ hình thành và phát triển năng lực, mức độ hình thành và phát triển phẩm chất + Xét khen thưởng những HS đạt thành tích nồi bật hay có tiến bộ vượt
bậc về học tập các môn học, hình thành và phát triển năng lực, phẩm c:
thành tích nôi bật trong các phong trào thi đua hoặc thành tích đột xuất
1.3.3 Nội dung đánh giá học sinh
- Cơ sở để xây dựng nội dung DG la:
+ Kế hoạch ĐGHS của Bộ GD&ÐT, Sở GD&ĐT, Phòng GD&DT, nhà
trường, các tổ chuyên môn và của GV
đạt
+ Căn cứ vào nội dung, chương trình của môn học, cấp TH; căn cứ theo
chuẩn KT- KN và yêu cầu về thái độ trong Chương trình giáo dục phổ thông cấp TH
- Yêu cầu về nội dung ĐG: Nội dung HĐĐG phải đảm bảo độ tin cậy
tính giá trị, tính toàn diện về nội dung và các loại hinh DG; đảm bảo sự kết
hợp giữa sy DG của GV với sự tự ĐG của HS; ĐG kết quả đạt được và khả
năng phát triển từng mặt của HS; coi trọng việc động viên, khuyến khích sự
tiến bộ của HS
- Các thành tố của nội dung ĐG: ĐGHS ở những mặt KT - KN, thái độ
mà HS đạt được sau một quá trình học tập
1.3.4 Phương pháp hình thức đánh giá học sinh a Các phương pháp ĐGHS
Việc xác định đúng mục tiêu, nội dung ĐG chỉ đạt được kết quả mong muốn khi xác định đúng phương pháp ĐG Phương pháp ĐG có tác động trở
lai đối với việc đổi mới phương pháp dạy học, thúc đẩy đổi mới phương pháp
Trang 31vừa ĐG đúng chất lượng học tập bộ môn
Có nhiều cách phân loại các phương pháp ĐGHS, tùy theo góc độ xem xét và mục tiêu phân loại Chúng ta có thể phân loại các phương pháp ĐGHS
theo cách thực hiện KT- ĐG là quan sát, vấn đáp, viết
- Phương pháp quan sát: giúp ĐG các thao tác, các hành vi, các phản ứng
vô thức, các kỹ năng thực hành và cả một số kĩ năng về nhận thức
- Phuong pháp vấn đáp: có tác dụng tốt để DG khả năng ứng đáp các câu hỏi được nêu một cách tự phát trong một tình huống cần KT, cũng thường
được sử dụng khi sự tương tác giữa người hỏi và người đối thoại là quan
trọng, chăng hạn để xác định thái độ người đối thoại
~ Phương pháp viết: thường được sử dụng nhiều nhất vì nó có nhiều ưu điểm như: cho phép KT nhiều thí sinh một lúc; cho phép thí sinh cân nhắc nhiều hơn khi trả lời; có thể ĐG một số loại tư duy ở mức độ cao; cung cấp các bản ghi trả lời của thí sinh để nghiên cứu kĩ khi chấm; dễ QL vì người chấm không tham gia trực tiếp vào bối cảnh KT Loại ĐG viết được chia
thành hai nhóm chính là nhóm các câu hỏi tự luận và nhóm các câu hỏi trắc
nghiệm khách quan
Để tổ chức ĐGHS theo mục tiêu đề ra, GV có thể lựa chọn phương pháp phù hợp với hình thức KT- ĐG hoặc có thể kết hợp nhiều phương pháp
b, Hình thức ĐGHS
Căn cứ vào mục đích ĐG người ta sử dụng các hình thức ĐG sau:
- Đánh giá chân đoán được tiến hành trước khi dạy một chương hay một
vấn đề quan trọng nào đó giúp cho GV nắm được tình hình những kiến thức
liên quan có trong HS, những điểm HS nắm vững, những lỗ hổng cần bổ
khuyết để quyết định cách dạy cho thích hợp
- Đánh giá từng phần được tiến hành nhiều lần trong giảng dạy nhằm
Trang 32cách học, ghi nhận xét kết quả từng phần để tiếp tục thực hiện chương trình
một cách vững chắc
- Đánh giá tông kết tiến hành khi kết thúc môn học, khóa học bằng những kì thi nhằm đánh giá tổng quát kết quả học tập, đối chiếu với mục tiêu đề ra
- Ra quyết định: Đây là khâu cuối cùng của quá trình ĐG Dựa vào
những định hướng trong khau DG, GV quyết định những biện pháp cụ thể để giúp đỡ HS hoặc giúp đỡ chung cả lớp về những thiếu sót phổ biến hoặc những sai sót đặc biệt Hoạt động KT- DG dam bảo mục tiêu khi phối hợp tốt các phương pháp và hình thức KT, ĐG; kết hợp DG định lượng và định tính; kết hợp giữa ĐG
của GV với tự ĐG của HS
Hiện nay ở trường TH quy định hình thức ĐGHS là ĐG thường xuyên
va DG định kì kết quả học tập của HS
1.3.5 Quy trình đánh giá học sinh tiểu học (ĐGHSTH)
Để việc QL hoạt động ĐGHSTH được thực hiện khả thi và hiệu quả, các
trường TH cần xây dựng quy trình DGHS Thông thường quá trình ĐG tri
thức của HS trong các trường phỏ thông Việt Nam, gồm các bước sau:
Bước 1: Nắm vững mục tiêu của việc ĐG trí thức HS
Bước 2: Xác định các tiêu chuẩn cơ bản khi ĐG tri thức HS Bước 3: Xác định phương pháp ĐG
Bước 4: Xác định thước đo ĐG
Bước S: Tiến hành ĐG
Áp dụng vào GDTH, quy trình ĐGHS ở trường TH hiện nay bao gồm 8
bước như sau:
Bước I: Xác định mục tiêu đánh giá
Trang 33khi học xong bài, chương, học kì, một lớp, một cấp học Căn cứ vào chuẩn
KT- KN và thực tế học tập của HS để lựa chọn mục tiêu DG
Bước 2: Chọn hình thức, phương pháp đánh giá
Trên cơ sở các hình thức ĐG như ĐG thường xuyên hoặc DG dinh ki, đặc thù bộ môn GV chuyên trách, GV sẽ chọn lựa các phương pháp ĐG cho phù hợp Chẳng hạn: - Đối với ĐG thường xuyên, GV có thể chọn lựa phương pháp quan sát, vấn đáp, tự luận - di nghiém khach quan (TNKQ), két hop ca ty lun va TNKQ Khi sử dụng kết hợp cả tự luận và TNKQ cần kết hợp một cách hợp lý
với ĐG định kì, GV có thể chọn lựa phương pháp tự luận, trắc
sao cho phù hợp với nội dung KT và đặc trưng môn học để nâng cao hiệu quả KT, ÐG KQHT của HS chính xác hơn
Lựa chọn phương pháp, hình thức ĐG phù hợp với mục tiêu, nội dung đã
đề ra trên cơ sở các đặc điểm của đối tượng được đo lường, thâm định và trên
cơ sở hoàn cảnh xã hội; cách cho điểm, nhận xét cũng phải phù hợp với hình
thức, mục tiêu, nội dung đã đề ra
Bước 3: Phân tích nội dung, xác định tiêu chuẩn, tiêu chí đánh giá
GV Y phat xác định rõ nội dung ĐGHS chính là nội dung học tập và rèn
, năng lực của HS; phải xây dựng những mục tiêu cụ thể mà HS cần phải đạt được thông qua nội dung học tập và rèn luyện về phẩm
chất, năng lực của HS đề căn cứ vào đó xây dựng chuẩn và thang ĐG HS
Bước 4: Thiết lập ma trận đánh giá HS
- GV lập bảng ma trận 2 chiều về đánh giá HS, một chiều là nội dung,
một chiều là các mức độ nhận thức như nhận biết, thông hiểu, vận dụng
- Tương ứng với mỗi mảng KT- KN cần ĐG là các cột với số lượng câu
Trang 34- Số lượng câu hỏi ở từng mảng KT- KN phụ thuộc vào mức độ quan trọng của nó trong chương trình, thời gian , hình thức ĐG
Bước 5: Thiết lập câu hỏi ĐGHS
~ Dựa vào ma trận 2 chiều đã thiết kế để xây dựng câu hỏi kiểm tra, có thể sử
dụng hình thức tự luận hoặc sử dụng kết hợp cả hai hình thức tự luận và TNKQ
- Dựa vào nội dung của từng bài học, từng mạch kiến thức theo chuẩn KT-
KN chương trình cần ÐG để thiết lập hệ thống câu hỏi theo các mức độ phù hợp
u câu hỏi Các câu
- Đối với từng nội dung bài học có thê có 1 hay nÌ
hỏi cũng có thể ở mức độ I hoặc mức độ 2 hoặc mức độ 3 Ở mỗi mức độ
nhận thức sẽ có yêu cầu ĐG phù hợp Một câu hỏi ĐG có thể là một chuân
hay hơn một chuẩn, tùy thuộc vào nội dung của chuẩn có thể kết hợp lại với
nhau đề thiết lập 1 câu hỏi
Khi ĐGHS, GV cần căn cứ vào hình thức ĐG để sử dụng hệ thống câu
hỏi đã thiết lập theo ma trận 2 chiều Cụ thể như sau:
+ DG thường xuyên KQHT của HS: GV lựa chọn câu hỏi ở các mức độ
theo trình độ của từng đối tượng HS để ĐG nhằm đảm bảo nguyên tắc ĐGHSTH đáp ứng nhu cầu đổi mới hiện nay
+ DG định kì KQHT của HS: GV thiết lập hệ thống câu hỏi phụ thuộc
vào mức độ quan trọng của mỗi chuẩn KT- KN cần ĐG; thời gian làm bài; số
điểm qui định cho từng mạch kiến thức, từng cắp độ nhận thức
Bước 6: Xây dựng bộ đề, đáp án ĐGHS
- Căn cứ vào nội dung câu hỏi đã được thiết lập, GV xây dựng đáp án
hướng dẫn chấm và thang điểm Chinh sửa lại các từ ngữ, nội dung nếu thấy
cần thiết để đảm bảo tính khoa học và chính xác
~ Tùy theo mục đích và hình thức ĐG, sau khi lựa chọn câu hỏi, GV đối
chiết
từng câu hỏi với ma trận để đảm bảo phù hợp chuẩn KT- KN, với mức
Trang 35- Thử trả lời và thực hiện câu hỏi đã chọn để tiếp tục điều chỉnh cho
phù hợp với mục tiêu, chuẫn KT- KN và đối tượng HS
Bước 7: Tổ chức kiểm tra, chấm bài và đánh giá
Tổ chức KT và ĐG theo quy định chung về ĐGHSTH do Bộ GD&ĐT
ban hành và thực tế của từng địa phương Khi tiến hành KT- DG cần nghiêm
túc nhưng tránh căng thăng, tạo điều kiện thuận lợi cho HS làm bài thì hiệu
quả KT- ĐG sẽ toàn diện và chính xác hơn Qua kết quả thu được từ câu trả
lời cũng như bài kiểm tra của HS, GV xem xét, ĐG câu trả lời và bài kiểm
tra để phát hiện những sai lệch, từ đó thực hiện các chức năng của KT- DG Để quá trình DGHS dat hiệu quả thì GV cần phải ĐG chính xác, khách quan, toàn diện HS
Bước §: Phân tích, đánh giá kết quả kiểm tra và phản hồi
Trên cơ sở kết quả thu được sau khi lượng giá những sản phẩm học tập của
HS, đầu tiên GV phải tiến hành phân tích toàn bộ đề xác định giá trị tong thé dat
được, sau đó phân tích kĩ hơn ở các đối tượng đặc biệt cần lưu ý (HS nắm rất vững và HS chưa nắm vững chuẩn KT- KN) Từ đó tổng hợp lại, tìm ra những ưu điể
,, hạn chế và đề xuất biện pháp khắc phục thông tin phản hồi cho lực
lượng tham gia DG là cán bộ quản lý (CBQL), GV, HS, PHHS
Quy trình ĐGHS được xây dựng đảm bảo tính khoa học sẽ giúp cho GV công bằng, khách quan trong việc ĐGHS, giúp HS trung thực, tích cực khi tham
gia vào HĐĐGHS, giúp CBQL nắm bắt thực chất chất lượng giáo dục của nhà
trường, từ đó có cơ sở điều chỉnh hoạt động dạy của GV, điều chỉnh hoạt động
học tập của HS, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục một cách hiệu quả; sẽ
tạo được niềm tin cho HS, GV, PHHS, góp phần tạo sức bật trong quá trình đổi
mới phương pháp dạy học, ĐG theo chuẩn KT - KN đạt kết quả cao
14
hững nguyên tắc trong đánh giá học sinh
Trang 36khai, thường xuyên, toàn diện, hệ thống, giáo dục và phát triển được thẻ hiện
cụ thê như sau:
- ÐG phải được tiến hành có hệ thống để xác định phạm vi đạt được của
các mục tiêu đề ra
- Thể thức ĐG phải được chọn theo mục tiêu ĐG Khi ĐG phải chọn
mục tiêu ĐG rõ ràng, các mục tiêu phải được biểu hiện dưới dạng những điều
có thể quan sát được - GV cần phải
chúng có hiệu quả Khi DG, GV phai biét ring DG là phương tiện mục dich DG Muc dich DG là để có những quyết định đúng đắn, tố
cho quá trình dạy học
rõ những hạn chế của từng công cụ ĐG để sử dụng
~ ĐG bao giờ cũng gắn với việc học tập của HS, nghĩa là trước tiên phải
chú ý đến việc học tập của HS, sau đó mới kích thích sự nỗ lực học tập của
HS, cuối cùng mới ĐG năng lực học tập của HS
- ĐG bao giờ cũng đi kèm theo nhận xét, giúp HS nhận biết những sai sót của mình về kiến thức kỹ năng, phương pháp để HS nghiên cứu, trao đổi thêm kiến thức
- Qua những lỗi mắc phải của HS, GV cần rút kinh nghiệm đề phát hiện
ra những sai sót trong quá trình đạy học và ĐG của mình để thay đổi cách dạy sao cho phù hợp với HS
- Trong ĐG nên sử dụng nhiều phương pháp và hình thức khác nhau
nhằm tăng độ tin cậy và chính xác
- GV phải thông báo rõ các loại hình câu hỏi để KT - ĐG giúp HS định
hướng khi trả lời; lôi cuốn và khuyến khích HS tham gia vào quá trình ĐG;
làm cho HS yên tâm, không lo lắng bởi những lúc ĐG
~ Phải dựa trên những cơ sở của phương pháp dạy học mà xem xét kết
Trang 37sự là quốc sách hàng đầu dé làm động lực quan trọng nhất cho phát triển Nhiều hạn chế, yếu kém của GD&ĐT đã được nêu từ Nghị quyết Trung ương 2 khóa VIII vẫn chưa được khắc phục cơ bản, có mặt nặng nề hơn Chính vì
vậy, đổi mới căn bản, toàn diện GD&ĐT đang trở thành một yêu cầu khách
quan và cấp bách của sự nghiệp đây mạnh công nghiệp hóa, hiện đại hóa, xây dựng và bảo vệ Tổ quốc ở nước ta trong giai đoạn hiện nay
Chúng ta thấy rằng, trong mấy thập niên gần đây, đổi mới giáo dục đào
tạo là xu thế toàn cầu Vào những thập niên cuối của thế kỷ XX, khoa học và
công nghệ trên thế giới phát triển như vũ bão tạo ra những bước tiến nhảy vọt,
đặc biệt trong các lĩnh vực điện tử - viễn thông, tin học và công nghệ thông
tin Những thành tựu của sự phát triển này đã tác động mạnh mẽ đến mọi mặt
Trí thức
của đời sống xã hội trong từng quốc gia và trên phạm vi toàn
mới được tạo ra với cấp số nhân, được phổ biến nhanh và rộng đến mức không hình dung được lại có thê lưu giữ những khối lượng không lồ bằng những phương tiện vô cùng gọn nhẹ và việc tìm kiếm, sử dụng dễ dàng đến
mức trẻ em cũng có thể làm được và thậm chí còn thao tác nhanh hơn người
lớn Đổi mới giáo dục đào tạo, với những phân tích trên đây, phải được xem
là xu thế mang tính toàn cầu Việt Nam khơng nằm ngồi xu thế đó Trong ý
nghĩa này, công cuộc đổi mới giáo dục đào tạo ở Việt Nam không phải chỉ là
vấn đề của riêng ta mà phải thực sự tiếp cận sao cho phù hợp trong môi
trường quốc
Trong bối cảnh nêu trên, GD&ĐT của nước ta cần phải đổi mới Chúng
ta đã dừng quá lâu ở một nền GD chú trọng trang bị kiến thức chuyên môn
Với lượng trì thức mới được sản sinh ngày càng nhiều và liên tục được cập
nhật vào chương trình thì tình trạng quá tải là không thẻ khắc phục, nếu
không nói là sẽ ngày càng trầm trọng hơn Chính vì kiến thức quá tải nên liên
Trang 38trình, sách giáo khoa, người thầy và cách thức giảng dạy Theo cách mới này
cách dạy và học sẽ chuyển từ học để nhớ sang học để
thay đổi một cách căn bản hé thong DG từ kiểm tra kiến thức sang đánh giá
năng lực Đầu vào thì ĐG năng lực có học được (cấp học, chương trình học
ấy) không Trong quá trình thì DG nang lực hiểu và tiếp thu sáng tạo những
điều đã hoc Dau ra thi DG nang luc vận dụng những điều đã học tập, rèn
luyện vào môi trường sắp tới Tóm lại, phải thay đổi căn bản những gì đang
làm hiện nay trong việc thi cit, DG Đánh giá theo năng lực Năng lực là gì?
Theo Từ điển Tiếng Việt do Hoàng Phê (chủ biên) thì năng lực có thể
được hiểu theo hai nghĩa:
(1) Chi một khả năng, điều kiện tự nhiên có sẵn đề thực hiện một hoạt
động nào đó [20, tr 114]
(2) Là một phẩm chất tâm sinh lý tạo cho con người có khả năng đề hoàn
thành một hoạt động nào đó có chất lượng cao [20, tr 114]
Hiểu theo nghĩa thứ nhất, năng lực là một khả năng có thực, được bộc lộ
ra thông qua việc thành thạo một hoặc một số kĩ năng nào đó của người học
Hiểu theo nghĩa thứ hai, năng lực là một một cái gì đó sẵn có ở dạng tiềm năng của người học có thể giúp họ giải quyết những tình huống có thực trong
cuộc sống Như vậy, từ hai nghĩa trên, chúng ta có thể hiểu năng lực là một
cái gì đó vừa tổn tại ở dạng tiềm năng vừa là một khả năng được bộc lộ thông
qua quá trình giải quyết những tình huống có thực trong cuộc sống Đánh giá theo năng lực là gì?
Theo quan niệm truyền thống, ĐG chỉ là ĐG một chiều: GV ĐGHS và việc
ÐG thường chỉ được thực hiện chủ yếu dựa vào điểm số của các bài kiểm tra
Trang 39
cực thì việc ĐG phải diễn ra đa chiều: kết hợp DG của thầy và tự ĐG của trò, có
thé tham chiếu thêm sự ĐG lẫn nhau giữa trò và trò Việc ĐG nên được diễn ra
thường xuyên, liên tục trong suốt quá trình học chứ không chỉ mang tính chất
định kì như kiểm tra học kì hoặc giữa kì Một yêu cầu tất yếu là khi chúng ta
chuyển mục đích dạy học sang phát triển năng lực của người học thì việc DG
cũng phải là ĐG theo năng lực của người học Bước đầu làm rõ khái niệm ĐG
theo năng lực chúng ta có thể xem xét nó trong mối quan hệ với DG theo ki
năng ĐG trên cơ sở kĩ năng là ĐG một kĩ năng độc lập nào đó của HS Trong
khi đó năng lực là một thẻ thống nhất bao gồm KT - KN và thái độ không tách
biệt lẫn nhau Do đó, ĐG theo năng lực là việc ĐG dựa trên khả năng thực hiện
một nhiệm vụ ở một mức độ phức tạp thích hợp đề tìm ra cách giải quyết một
hoặc nhiều vấn đề để đạt tới mục tiêu có được kiến thức có thể áp dụng trong
nhiều tình huồng phức tạp khác nhau trong thực tế cuộc sống Hiện nay, giáo dục 'Việt Nam đã bắt đầu ứng dụng thang đo các cấp độ tư duy của Bloom đề xây dựng các tiêu chuẩn ĐG năng lực học tập của HS
Nội dung đánh giá theo năng lực bao gồm: Các năng lực có thể được ĐG
của HS thông qua hình thức DG theo năng lực là: năng lực hợp tác; năng lực
giao tiếp; năng lực tìm kiếm, tô chức, xử lí thông tin; năng lực sử dụng công
nghệ; năng lực phát hiện và giải quyết vấn đẻ, đặc biệt là năng lực đối phó với
đề thực tiễn trong cuộc sống Trong bối cảnh hiện nay, đối với HSTH,
Bộ GD&ĐT yêu cả
hợp tác; tự học và giải quyết vấn đề
1.4.2 Định hướng đổi mới đánh giá học sinh
Đổi mới ĐG theo cách tiếp cận năng lực là ĐG tập trung thúc đây sự tiến
các vi
n đạt các năng lực sau: Tự phục vụ, tự quản; giao tiếp,
bộ của HS, ĐG coi trọng quá trình, ĐG nhằm vào năng lực thực hiện của
người học và kết quả sẽ được kiểm tra bằng việc người học sẽ được thay đổi
Trang 40đề của thực tiễn cuộc sống thế nào
ĐG kết quả giáo dục các môn học, hoạt động giáo dục ở mỗi lớp và sau cấp học cần phải:
~ Dựa vào chuẩn KT- KN (theo định hướng tiếp cận năng lực) từng môn
học, hoạt động giáo dục từng môn, từng lớp; yêu cầu cơ bản cần đạt về
thức, thái độ (theo định hướng tiếp cận năng lực) của HS của cấp học
- Phối hợp giữa ĐG thường xuyên với ĐG định kỳ, giữa ĐG của GV và tự ĐG của HS, giữa ĐG của nhà trường với ĐG của gia đình, cộng đồng
- Kết hợp giữa hình thức ĐG bằng TNKQ và tự luận nhằm phát huy những ưu điểm của mỗi hình thức DG nay
~ Có công cụ ĐG thích hợp nhằm DG tồn diện, cơng bằng, trung thực, có
khả năng phân loại, giúp GV và HS điều chinh kịp thời việc dạy và học
1.4.3 Đỗi mới đánh giá học sinh tiểu học
Theo nhận định của các chuyên gia GD, để đạt được thành công trong
QL dạy học chuyển tiếp từ tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực, cần đổi mới đồng bộ các yếu tố nội dung chương trình, tổ chức giảng dạy va ĐG xác
thực Cụ thể, giáo dục Việt Nam cần phát triển mô hình QL cơ sở giáo dục
đào tạo theo mục tiêu chất lượng, vận dụng đúng quy trình QL chất lượng
quốc tế Các nội dung đổi mới bao gồm:
a Đi mới về nguyên tắc đánh giá
- DG vì sự tiến bộ của HS; coi trọng việc động viên, khuyến khích tính
tích cực va vượt khó trong học tập, rèn luyện của HS; giúp HS phát huy tắt cả khả năng; đảm bảo kịp thời, công bằng, khách quan
- DG tồn diện HS thơng qua ĐG mức độ đạt chuẩn KT- KN và một số
biểu hiện năng lực, phẩm chất của HS theo mục tiêu GDTH
- Kết hợp ĐG của GV, HS, cha mẹ HS, trong đó ĐG của GV là quan