NỘI DUNG
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1.1 Các quan niệm về khái niệm
1.1.1.1 Quan điểm triết học về khái niệm
Quan điểm duy tâm siêu hình cho rằng các khái niệm chỉ là sản phẩm của tư duy chủ quan, không phản ánh thực tế và không có sự liên kết hay biến đổi Điều này gây cản trở cho sự phát triển của khoa học.
Quan điểm duy vật biện chứng cho rằng khái niệm là hình thức tư duy phản ánh sự phát triển của thực tại khách quan, không phải là bất biến mà có quá trình phát triển liên kết với các khái niệm khác Nhận thức là một quá trình lịch sử, từ chưa biết đến biết, và từ hiểu biết chưa đầy đủ đến hiểu biết sâu sắc hơn Sự vận động của nhận thức được thể hiện qua sự phát triển và biến đổi của các khái niệm, mà chúng không chỉ là điểm xuất phát mà còn là sự tổng kết của quá trình tư duy Khái niệm vừa là công cụ của tư duy vừa là kết quả của nó, và khi nhận thức phát triển, nội dung các khái niệm khoa học cũng ngày càng mới mẻ hơn.
1.1.1.2 Quan điểm lôgic học về khái niệm
* Quan niệm của lôgic học hình thức về bản chất của khái niệm
Lôgic hình thức là một yếu tố cơ bản trong suy nghĩ, đóng vai trò quan trọng trong phán đoán Khái niệm được xem như công cụ suy nghĩ, mang tính quy ước để thuận tiện cho việc trao đổi ý tưởng Tuy nhiên, các nhà triết học duy tâm lại hạ thấp vai trò của khái niệm, coi chúng chỉ là công cụ nhận thức khoa học mà không có thực thể nào đứng sau.
Lôgic hình thức cho rằng khái niệm có hai đặc điểm:
Mỗi khái niệm được hình thành từ tổng số các dấu hiệu, và phạm vi ứng dụng của nó phụ thuộc vào số lượng dấu hiệu này Nếu số lượng dấu hiệu nhiều, khái niệm sẽ có phạm vi rộng, ngược lại, nếu ít, phạm vi sẽ hẹp Lôgic hình thức chỉ chú trọng đến khía cạnh số lượng của khái niệm, tức là xác định khái niệm này thuộc về nhóm nào dựa trên số lượng dấu hiệu của nó.
Khái niệm không chỉ là những quy ước cố định mà còn phản ánh thực tế biến đổi Mặc dù có những trường hợp nhất định mà nội dung của khái niệm cần giữ nguyên để đảm bảo sự hiểu biết chung trong giao tiếp, nhưng nhìn chung, khái niệm phải linh hoạt để phù hợp với sự thay đổi của thực tại Sự biến đổi này cho phép khái niệm phản ánh đúng bản chất của hiện thực, đồng thời tạo điều kiện cho sự trao đổi và suy nghĩ hiệu quả giữa mọi người.
* Quan niệm của lôgic học biện chứng về bản chất của khái niệm
Lôgic biện chứng coi khái niệm là sự kết tinh nhận thức của con người, phản ánh sự vận động và phát triển của thực tại khách quan Khái niệm khoa học tổng kết tri thức về các dấu hiệu, thuộc tính chung và bản chất của sự vật và hiện tượng Theo lôgic biện chứng, khái niệm có ba đặc điểm căn bản.
- Đặc điểm thứ nhất: Tính chung
Khái niệm được hình thành qua quá trình nhận thức, bắt đầu từ những đặc điểm cụ thể để đi đến những hiểu biết chung Điều này diễn ra thông qua sự khái quát hóa, trong đó "đơn nhất" đại diện cho những dấu hiệu và thuộc tính đặc trưng của một sự vật hay hiện tượng cụ thể.
Khái niệm được hình thành từ sự tổng hợp các dấu hiệu và thuộc tính chung của nhiều sự vật, hiện tượng Nội dung của khái niệm không chỉ đơn thuần là tổng cộng các dấu hiệu mà là sự tổng hòa của chúng, phản ánh bản chất của đối tượng được đề cập.
Nhận thức không chỉ dừng lại ở những điều phổ biến mà còn phát triển từ cái chung để hiểu sâu sắc hơn về cái riêng Lênin đã xem cái chung là nền tảng để tiến tới việc nhận thức cái cá thể một cách toàn diện.
Xác định mối quan hệ giữa cái chung và cái riêng, cùng với việc khám phá con đường và quy luật khách quan trong việc lĩnh hội khái niệm, là vấn đề quan trọng không chỉ trong học thuyết nhận thức mà còn trong lý luận dạy học.
- Đặc điểm thứ hai: Tính bản chất
Trong việc phân tích các dấu hiệu và thuộc tính, có sự phân biệt giữa những thuộc tính và dấu hiệu bản chất, giúp chúng ta nhận diện cơ bản các loại sự vật và hiện tượng Bản chất và tính chung có mối quan hệ chặt chẽ, trong đó bản chất luôn là phần chung, nhưng không phải mọi phần chung đều là bản chất Trong quá trình dạy học, giáo viên cần bắt đầu từ những dấu hiệu chung và sau đó tách biệt bản chất thông qua quá trình trừu tượng hóa.
- Đặc điểm thứ ba: Tính phát triển
Khái niệm không chỉ là điểm khởi đầu trong quá trình nhận thức mà còn là kết quả của quá trình này Nó đóng vai trò là công cụ tư duy, đồng thời phản ánh sự phát triển của nhận thức khoa học Khi nhận thức khoa học tiến bộ, nội dung của khái niệm cũng ngày càng phong phú và đôi khi cần phải thay đổi tên gọi để phù hợp với sự phát triển đó.
Khái niệm khoa học có tính chất lịch sử phản ánh quá trình phát triển và biến đổi của các khái niệm, bao gồm việc thay đổi, bổ sung nội dung khái niệm cũ và tạo ra khái niệm mới Quá trình này cho thấy sự vận động trong việc giải quyết mâu thuẫn giữa nội dung và hình thức của khái niệm, cũng như giữa dấu hiệu được đưa vào khái niệm và tên gọi của nó.
Lôgic biện chứng coi khái niệm là sự kết hợp hài hòa giữa tính đơn nhất và tính phổ biến, giữa yếu tố cụ thể và trừu tượng, cùng với mối quan hệ giữa nội dung và hình thức.
Quan niệm này hướng dẫn chúng ta những quy tắc hình thành và phát triển các khái niệm khoa học trong quá trình dạy học sinh học
Khái niệm sinh học là những khái niệm phản ánh những dấu hiệu và thuộc tính chung, bản chất của các tổ chức và hiện tượng sống
1.1.2.1 Định nghĩa khái niệm sinh học Định nghĩa một khái niệm tức là trả lời câu hỏi: một sự vật, hiện tượng nào đó là cái gì? Muốn vậy phải chỉ ra những thuộc tính bản chất của nó, đủ để phân biệt nó với các sự vật, hiện tượng khác Định nghĩa chính xác một khái niệm là kết quả một quá trình nhận thức lâu dài của loài người nhưng câu định nghĩa khái niệm không thể chứa đủ mọi hiểu biết hiện thời về đối tượng được định nghĩa mà chỉ có thể nêu lên những nét bản chất nhất, chủ yếu nhất Trong sách giáo khoa, trong dạy học người ta thường bắt đầu việc giới thiệu tri thức mới bằng việc định nghĩa khái niệm Đây thường là những định nghĩa theo trình độ hiện đại của khoa học, đôi khi được đơn giản hoá cho phù hợp với trình độ lĩnh hội của học sinh và yêu cầu của chương trình Lên các lớp trên, khái niệm đó sẽ dần được bổ sung, chính xác hơn
1.1.2.2 Các loại khái niệm sinh học
34; Sinh sản"
Các khái niệm trong chương I " Chuyển hoá vật chất và năng lượng" và chương IV " Sinh sản"
Khi nghiên cứu chương I và chương IV SGK sinh học 11, chúng tôi đã xác định có 72 khái niệm, cụ thể ở các bài sau:
Bảng 2.2: Hệ thống các khái niệm trong chương I và chương IV- Sinh học 11
1 Bài 1: Sự hấp thụ nước và muối khoáng ở rễ - Hấp thụ nước
2 Bài 2: Vận chuyển các chất trong cây
- Động lực của dòng mạch gỗ
- Động lực của dòng mạch rây
3 Bài 3: Thoát hơi nước - Thoát hơi nước
4 Bài 4: Vai trò của các nguyên tố khoáng
- Nguyên tố dinh dưỡng khoáng thiết yếu
- Nguyên tố đa lượng, nguyên tố vi lượng
5 Bài 5: Dinh dưỡng nitơ ở thực vật
- Quá trình đồng hoá nitơ
- Quá trình đồng hoá NH 3
6 Bài 6: Dinh dưỡng nitơ ở thực vật (tiếp theo) - Quá trình cố định nitơ phân tử
7 Bài 8: Quang hợp ở thực vật - Quang hợp
8 Bài 9: Quang hợp ở các nhóm thực vật C3,C 4 và CAM
9 Bài 10: Ảnh hưởng của các nhân tố ngoại cảnh đến quang hợp
- Điểm bão hoà ánh sáng
- Nồng độ bão hoà CO2
- Trồng cây dưới ánh sáng nhân tạo
10 Bài 11: Quang hợp và năng suất cây trồng
11 Bài 12: Hô hấp ở thực vật
12 Bài 15: Tiêu hoá ở động vật
13 Bài 17: Hô hấp ở động vật - Hô hấp
- Bề mặt trao đổi khí
15 Bài 19: Tuần hoàn máu( tiếp)
16 Bài 20: Cân bằng nội môi - Cân bằng nội môi
17 Bài 41: Sinh sản vô tính ở thực vật
18 Bài 42: Sinh sản hữu tính ở thực vật
19 Bài 44: Sinh sản vô tính ở động vật
- Sinh sản vô tính ở động vật
20 Bài 45: Sinh sản hữu tính ở động vật
- Sinh sản hữu tính ở động vật
Bài 47: Điều khiển sinh sản ở động vật và sinh đẻ có kế hoạch ở người
- Sinh đẻ có kế hoạch
Biện pháp hình thành và phát triển các khái niệm trong chương I " chuyển hoá vật chất và năng lượng" và chương IV "Sinh sản"
2.3.1 Các bước hình thành khái niệm:
Bước đầu tiên trong quá trình học tập là xác định nhiệm vụ nhận thức, nơi giáo viên có thể đặt ra những câu hỏi hoặc bài tập thú vị để học sinh giải quyết Qua đó, học sinh sẽ nhận ra vấn đề cần nghiên cứu và học tập một cách hiệu quả.
Bước 2: Cung cấp thông tin cần thiết cho học sinh
GV có thể sử dụng sơ đồ, mô hình, mẫu vật hoặc tài liệu kiến thức cũ liên quan đến khái niệm sắp đề cập để cung cấp cho học sinh thông tin cần thiết cho nhiệm vụ học tập Học sinh có thể được yêu cầu sưu tầm các mẫu vật, sơ đồ hoặc tư liệu từ nhà để mang đến lớp.
Bước 3: Hướng dẫn học sinh nghiên cứu đối tượng, hiện tượng, tìm ra dấu hiệu của đối tượng, hiện tượng
Dựa trên thông tin và tư liệu đã được cung cấp, giáo viên có thể tổ chức cho học sinh nghiên cứu để xác định các dấu hiệu của đối tượng hoặc hiện tượng Ở bước này, giáo viên có thể chia học sinh thành các nhóm nhỏ để thảo luận, hoặc khuyến khích học sinh nghiên cứu độc lập qua tài liệu, sách giáo khoa, hoặc thông qua việc nêu vấn đề.
Bước 4 : Hướng dẫn học sinh xác lập các mối quan hệ giữa các dấu hiệu để trừu tượng hoá dấu hiệu chung và bản chất
Dựa trên những dấu hiệu đã xác định ở bước 3, học sinh cần kết hợp với kiến thức đã học từ bài cũ hoặc từ thực tiễn để khám phá mối liên hệ giữa những gì đã biết và những điều chưa biết.
Bước 5 : Hướng dẫn học sinh phát biểu định nghĩa trên cơ sở dấu hiệu chung và bản chất đó
Dựa trên hệ thống dấu hiệu và mối liên quan đã thiết lập, học sinh sẽ tự diễn đạt nội dung khái niệm Nếu diễn đạt chưa chính xác, giáo viên sẽ hướng dẫn để học sinh định nghĩa khái niệm một cách đầy đủ và chính xác hơn.
Để học sinh có thể vận dụng khái niệm một cách hiệu quả, giáo viên cần thiết kế nội dung hoạt động một cách chu đáo, bao gồm việc giao bài tập làm tại lớp, bài tập về nhà và khuyến khích học sinh tự tìm kiếm ví dụ.
Quy trình dạy học sinh hình thành khái niệm bao gồm 6 bước, tuy nhiên giáo viên có thể linh hoạt áp dụng tùy theo từng bài học Chẳng hạn, với khái niệm “sinh sản vô tính”, học sinh có thể tự thực hiện bước 3 và 4, do đó giáo viên chỉ cần tổ chức thảo luận nhóm để giúp học sinh xác định các dấu hiệu và mối quan hệ giữa chúng Ngược lại, đối với khái niệm “huyết áp”, học sinh cần sự hướng dẫn chi tiết hơn từ giáo viên để tìm ra các dấu hiệu.
2.3.1.2 Hình thành khái niệm trong chương I và chương IV – Sinh học 11
Dựa trên phân tích các bước hình thành khái niệm và chương trình Sinh học từ lớp 6 đến lớp 10, chúng tôi đã xác định được các khái niệm chưa được định nghĩa trong sách giáo khoa Cụ thể, trong quá trình dạy học chương I: “Chuyển hóa vật chất và năng lượng” và chương IV: “Sinh sản” của Sinh học 11 THPT, cần hướng dẫn học sinh định nghĩa 14 khái niệm quan trọng.
Bảng 2.3: Các khái niệm cần hình thành trong chương I và chương IV
Chủ đề Khái niệm Nội dung khái niệm HS cần nêu đƣợc
Sự hấp thụ nước và muối khoáng ở rễ
Quá trình hút nước ở rễ thực vật diễn ra khi nước từ đất được vận chuyển vào lông hút, tiếp theo là qua các tế bào nhu mô vỏ và tế bào nội bì, cuối cùng nước sẽ vào mạch gỗ của rễ Áp suất thẩm thấu đóng vai trò quan trọng trong quá trình này.
Lực đẩy của các phân tử dung môi từ dung dịch có nồng độ thấp đến dung dịch có nồng độ cao qua màng
Vận chuyển các chất trong cây Áp suất rễ
Là lực gây ra do các tế bào rễ chủ động bơm các chất khoáng lên các mạch gỗ ở thực vật có mạch Ứ giọt
Trong điều kiện không khí bão hòa hơi nước, nước ứ đọng trên các mép lá, mặc dù nước vẫn được vận chuyển từ rễ lên lá nhưng không thoát ra dưới dạng hơi.
Sự vận động của các phân tử nước từ cơ thể thực vật ra ngoài không khí chủ yếu qua lá
Là sự tương quan giữa quá trình hấp thụ nước và quá trình thoát hơi nước
Quang hợp ở thực vật Sắc tố quang hợp
Sắc tố hấp thụ năng lượng ánh sáng đóng vai trò quan trọng trong quá trình quang hợp, được tìm thấy trong lục lạp của thực vật hoặc phân tán trong chất tế bào của sinh vật nhân sơ.
Quang hợp và năng suất cây trồng
Là tỉ số giữa chất khô tích luỹ trong cơ quan kinh tế và tổng số chất khô quang hợp được
Hô hấp ở thực vật được đo bằng cường độ hô hấp, thể hiện khả năng hô hấp thông qua lượng CO2 thoát ra hoặc O2 hấp thụ trong một khoảng thời gian nhất định và trên một đơn vị khối lượng.
- Tiêu hoá nội bào Là sự phân giải các chất hữu cơ xảy ra trong tế bào tại những xoang riêng biệt( lizôxôm)
Tiêu hoá ở động vật - Tiêu hoá ngoại bào
Là quá trình biến đổi thức ăn ở ngoài tế bào trong những xoang riêng biệt tạo thành hệ tiêu hoá
Sinh sản vô tính ở động vật
Hình thức sinh sản từ một cá thể ban đầu ( cá thể mẹ) tách thành 2 cá thể mới
Là hình thức sinh sản vô tính trong đó các chồi tách ra thành cơ thể mới
Là hình thức sinh sản vô tính mà cơ thể mẹ đứt ra thành một số đoạn sống độc lập thành các cơ thể mới
2.3.2 Các bước phát triển khái niệm:
Bước 1 : Hình thành khái niệm
Bước 2 : Bổ sung dần các dấu hiệu mới
Dựa trên thông tin và kiến thức mới, chúng ta cần bổ sung các dấu hiệu mới liên quan đến những kiến thức đã học trong các chương và bài trước đó, từ đó nhận diện rõ ràng các dấu hiệu mới có liên quan đến dấu hiệu ban đầu.
Bước 3 : Hoàn thiện nội dung khái niệm
Từ những dấu hiệu đã biết, hoàn thiện và bổ sung và chính xác hoá nội dung khái niệm
Bước 4: Xác lập hệ thống khái niệm
Việc xác lập hệ thống khái niệm là một nhiệm vụ khó khăn, đòi hỏi học sinh phải ghi nhớ các khái niệm liên quan đã học Tuy nhiên, nếu thực hiện thành công bước này, nó sẽ đóng vai trò quan trọng trong việc phát triển kỹ năng phân tích, tổng hợp và hệ thống hóa kiến thức cho học sinh.
Tuỳ theo hệ thống khái niệm mà có thể định hướng để học sinh xác lập dưới dạng sơ đồ hoặc bảng biểu
2.3.2.2 Sự phát triển khái niệm trong chương I và chương IV- Sinh học 11
Áp dụng lý thuyết đã nghiên cứu, chúng tôi đã phân tích chương trình sinh học từ lớp 6 đến lớp 10, cùng với chương I và chương IV của sinh học lớp 11, từ đó xác định được những điểm quan trọng trong nội dung giảng dạy.
THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
Bài viết này đánh giá hiệu quả và tính khả thi của các biện pháp hình thành và phát triển khái niệm trong giảng dạy chương I “Chuyển hoá vật chất và năng lượng” cùng với chương IV “Sinh sản” trong môn Sinh học lớp 11 THPT.
Chương I : Chuyển hoá vật chất và năng lượng
Bài 17: Hô hấp ở động vật
Bài 41: Sinh sản vô tính ở thực vật
Bài 44: Sinh sản vô tính ở động vật
3.3.1 Chọn trường, lớp thực nghiệm
Chúng tôi tiến hành thực nghiệm trên đối tượng là HS lớp 11 THPT ở các trường thuộc quận Kiến An, thành phố Hải Phòng, cụ thể:
+ Trường THPT Phan Đăng Lưu
Dựa vào kết quả khảo sát và phân loại HS, tại trường THPT Kiến An và
Tại trường THPT Phan Đăng Lưu, chúng tôi đã chọn 2 lớp để thực hiện thí nghiệm, bao gồm 1 lớp thực nghiệm (TN) và 1 lớp đối chứng (ĐC) Cả hai lớp này đều có trình độ học sinh tương đương nhau, đảm bảo tính chính xác cho nghiên cứu.
Chúng tôi đã tổ chức liên tục các lớp thực nghiệm và đối chứng, tiến hành kiểm tra sau mỗi giáo án để đánh giá kết quả nghiên cứu Tổng cộng, cả hai nhóm lớp đã trải qua 6 lần kiểm tra, bao gồm 4 lần trong quá trình thực nghiệm và 2 lần kiểm tra sau thực nghiệm.
- Trong thực nghiệm số bài được kiểm tra là 1528 bài, gồm 772 bài ở nhóm lớp TN và 756 bài ở nhóm lớp ĐC
- Sau thực nghiệm số bài được kiểm tra là 764 bài, gồm 386 bài ở nhóm lớp
TN và 378 bài ở nhóm lớp ĐC
Các lớp TN được thiết kế bài học theo 6 bước hình thành khái niệm và 4 bước phát triển khái niệm, phục vụ cho học sinh tại các lớp 11B1, 11B9 trường THPT Kiến An; 11A1 trường THPT Phan Đăng Lưu; và 11B8, 11B9 trường THPT Đồng Hoà.
Các lớp ĐC bao gồm các lớp 11B4 và 11B6 tại trường THPT Kiến An, 11B6 và 11B7 tại trường THPT Đồng Hoà, cùng với lớp 11A2 tại trường THPT Phan Đăng Lưu Bài học được thiết kế theo hướng dẫn trong sách giáo viên.
+ Các lớp TN và ĐC ở mỗi trường cùng một GV dạy, cùng thời gian, nội dung kiến thức và điều kiện dạy học
Trước khi tiến hành thực nghiệm, chúng tôi có trao đổi thống nhất với các
GV thực hiện dạy thực nghiệm nhằm làm rõ mục đích và vai trò của khái niệm trong quá trình dạy học Trong mỗi bài học, chúng tôi xác định rõ mục tiêu, phương pháp, biện pháp và phương tiện dạy học sẽ được áp dụng.
3.3.3.1 Thực nghiệm thăm dò: Để học sinh được làm quen với phương pháp mới, đồng thời qua đó kinh nghiệm để điều chỉnh giáo án, hình thức tổ chức lớp, cách kiểm tra đánh giá cho phù hợp, chúng tôi đã tiến hành dạy trước 2 tiết ở các lớp TN từ ngày 01/01/08 đến ngày 10/01/08
- Thời gian: 11/01/08 đến 15/5/08 Mỗi lớp dạy 4 bài với 4 tiết
Sau mỗi bài học, cần thực hiện việc kiểm tra chất lượng tiếp thu và khả năng áp dụng kiến thức của học sinh ở cả hai nhóm lớp ĐC và lớp TN Việc này được tiến hành đồng thời với cùng một đề thi và tiêu chí chấm điểm nhất quán.
- Sau 3 tuần , kiểm tra độ bền vững kiến thức của HS ở mỗi nhóm lớp bằng 2 lần KT
3.3.3.3 Xử lý số liệu Để đảm bảo tính chính xác và đồng đều, chúng tôi đã tiến hành chấm bài kiểm tra ở 2 nhóm cùng 1 kiểu và đều theo thang điểm 10 Kết quả thu được xử lý bằng thống kê toán học nhằm tăng độ chính xác cũng như sức thuyết phục của đề tài
Trình tự được tiến hành cụ thể như sau:
- Lập bảng thống kê cho cả 2 nhóm lớp TN và ĐC theo mẫu:
Số HS (hay số bài kiểm tra) đạt điểm x i
Trong đó, n đại diện cho số học sinh (HS) hoặc số bài kiểm tra của các lớp tốt nghiệp (TN) hoặc dạy nghề (ĐC) Điểm số được tính theo thang điểm 10, ký hiệu là x i Số lượng học sinh hoặc bài kiểm tra có điểm số tương ứng với x i được ký hiệu là ni.
- Tính các tham số đặc trƣng:
Là tham số xác định giá trị trung bình của dãy số thống kê, được tính theo công thức sau đây:
Khi hai giá trị trung bình giống nhau, điều này chưa đủ để khẳng định rằng hai kết quả là tương đồng, vì còn phải xem xét mức độ phân tán của các giá trị xung quanh các giá trị trung bình đó Mức độ phân tán này được mô tả thông qua độ lệch chuẩn, được tính theo công thức cụ thể.
Phương sai là chỉ số thể hiện sự sai biệt trong các số liệu nghiên cứu; phương sai càng lớn thì sai biệt càng lớn, và ngược lại Nó cũng phản ánh độ phân tán của tập số liệu so với giá trị trung bình; khi phương sai lớn, độ phân tán xung quanh giá trị trung bình cũng lớn, và ngược lại.
+ Sai số trung bình cộng (m):
Sai số trung bình cộng có thể hiểu là trung bình phân tán của các giá trị kết quả nghiên cứ, được tính theo công thức sau: m n S
Biểu thị mức độ biến thiên trong nhiều tập hợp có X khác nhau:
Trong đó: Cv trong khoảng 0 – 10%: Dao động nhỏ - độ tin cậy cao
Cv trong khoảng 10 - 30%: Dao động trung bình
C v trong khoảng 30 – 100%: Dao động lớn - độ tin cậy nhỏ
+ Độ tin cậy (t d ): Để xác định độ đáng tin cậy sai khác giữa hai giá trị trung bình của TN và ĐC td 2
Giá trị tới hạn của td là t ỏ tra bảng phân phối Student với = 0,05 bậc tự do f = n1
+ n2 – 2 Nếu t d t thì sự sai khác của các giá trị trung bình TN < ĐC là có ý nghĩa
Trong đó: X 1 : Điểm số trung bình của lớp ĐC
X 2 : Điểm số trung bình của lớp TN
* Phân tích - đánh giá định tính
Phân tích chất lượng bài kiểm tra của HS để thấy rõ:
+ Về chất lượng lĩnh hội kiến thức
+ Về độc lập, tích cực và khả năng vận dụng kiến thức của học sinh
+ Khả năng lưu giữ thông tin (độ bền kiến thức) của HS
3.4 Phân tích kết quả thực nghiệm
Kết quả thu được từ 4 lần kiểm tra trong quá trình thực nghiệm, chúng tôi xin được trình bày ở các bảng và biểu đồ dưới đây
Bảng 3.1: So sánh kết quả TN và ĐC qua các lần kiểm tra trong TN
Biểu đồ 3.1: Đồ thị biểu diễn sự biến thiên về trị số trung bình cộng qua các lần kiểm tra giữa 2 nhóm thực nghiệm và đối chứng
Qua số liệu thống kê ở bảng 3.1 và biểu đồ 3.1, ta thấy:
+ Điểm trung bình cộng trong mỗi lần kiểm tra trong thực nghiệm ở nhóm
Nhóm thực nghiệm (TN) luôn đạt điểm cao hơn nhóm đối chứng (ĐC), với hiệu số điểm trung bình cộng (d TN-ĐC) giữa hai nhóm lần lượt là 1.13, 0.79, 0.69 và 0.75 Điều này chứng tỏ rằng kết quả lĩnh hội kiến thức của nhóm thực nghiệm tốt hơn so với nhóm đối chứng.
Điểm trung bình cộng ở các lớp thực nghiệm luôn cao hơn so với các lớp đối chứng qua các lần kiểm tra, với các số liệu cụ thể là 6.98, 6.88, 6.97 và 7.08 cho lớp thực nghiệm, trong khi lớp đối chứng chỉ đạt 5.85, 6.09, 6.28 và 6.33 Điều này cho thấy sự cải thiện rõ rệt trong kết quả học tập của các lớp thực nghiệm.
+ Độ tin cậy td ở cả 4 lần kiểm tra trong thực nghiệm theo thứ tự là : 2,26;
4.24; 3.77; 3,84 tất cả đều lớn hơn t = 1,95 chứng tỏ kết quả lĩnh hội tri thức của lớp thực nghiệm cao hơn lớp đối chứng là đáng tin cậy
Kết quả kiểm tra sau khi học bài "Sinh sản vô tính ở động vật" cho thấy nhóm thực nghiệm đạt điểm trung bình 7.08, cao hơn đáng kể so với nhóm đối chứng với điểm trung bình 6.33, cho thấy nhóm TN đã lĩnh hội kiến thức mới tốt hơn.