Phần 1 cuốn sách Hướng dẫn giáo dục hòa nhập trẻ chậm phát triển trí tuệ cấp tiểu học trình bày các nội dung: Những vấn đề chung về giáo dục hòa nhập trẻ chậm phát triển trí tuệ, rèn luyện phát triển các kỹ năng đặc thù cho trẻ chậm phát triển trí tuệ. Mời các bạn cùng tham khảo nội dung chi tiết.
Trang 1(
t
BO GIAO DUC VA DAO TAO
VIEN CHIEN LUGC VÀ CHƯƠNG TRÌNH GIAO DUC
TRUNG TAM NGHIEN CUU CHIẾN LƯỢC
VÀ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRINH GIAO DUC CHUYÊN BIỆT
GIAO DUC HOA NHAP
TRE CHAM PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆ CẤP TIỂU HỌC thun) Chủ biên Trần Văn Bích Nhĩm biên soạn
Trang 3BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
VIEN CHIEN LUGC VA CHUONG TRINH GIAO DUC
'TRUNG TÂM NGHIÊN CỨU CHIẾN LƯỢC
VÀ PHAT TRIEN CHUONG TRINH GIAO DUC CHUYEN BIET
GIAO DUC HOA NHAP
TRE CHAM PHAT TRIEN TRÍ TUỆ CAP TIỂU HỌC
Í Tài liệu được xây dung và thể nghiệm trong khuơn khổ dự án “Mở rộng hỗ trợ cộng đồng cho trẻ khuyết tật” do tổ chức CRS phối hợp với Vii
Chiến lược và Chương trình giáo dục, Bơ Giáo dục và Đào tạo thực hiện
từ năm 1998-2005
Trang 4Nha xt
tội Chịu trách nhiệm xuất bản: Giám đốc Nguyễn Đình Thiêm Trịnh bày: HAKI "Đăng ký kế hoạch xuất bản số: 157-200S/CXB/14-163/LĐXH cấp ngày 02-12-2005 Số lượng: 500 quyển - Ngày nộp lưu chiều: thẳng { năm 2006
Trang 5Lời giới thiệu
Trẻ chậm phát triển trí tuệ chiếm một tỉ lệ cao trong tổng số trẻ khuyết tật (ước khoảng
gân 30%) rất nhiêu khĩ khăn, lúng túng
trong việc dạy học và giáo dục t viên và cán bộ quần lý giáo dục thường 6 dang tat nay
Nhằm đáp ứng nhu cầu thực tiễn giáo dục cấp tiểu học, giúp giáo viên và cán bộ quản lý giáo dục cấp học này cĩ kiến thức, phương pháp và kỹ năng giáo dục trẻ chậm phát triển trí tuệ, Trung tâm nghiên cứu Chiến lược và Phát triển Chương trình giáo dục chuyên
biệt, Viện Chiến lược và Chương trình giáo dục, Bộ G¡
sách: *Giáo dục hịa nhập trẻ chậm phát triển trí tuệ bậc tiểu học”,
dục và Đào tạo đã biên soạn cuốn
Cuốn sách bao gồm 4 nội dung cơ bản: 1) Những vấn để chung vẻ giáo dục hịa nhập trẻ chậm phát triển trí tuệ; 2) Rèn luyện pl
triển trí tuệ; 3) Qui trình giáo dục hịa nhập trẻ chậm phát triển trí tuệ; 4) HỖ trợ giáo dục hịa nhập trẻ chậm phát triển trí tuệ
t triển các kỹ năng đặc thù cho trẻ chậm phát
Cuốn sách được xây dựng trên cơ sở của lý luận chuyên ngành và những bài học từ thực tiễn 10 năm thực hiện giáo dục hịa nhập trẻ khuyết tật nĩi chung và trẻ chậm phát
triển trí tuệ ở Việt Nam Mặc dù cuốn sách được biên soạn trên cơ sở
tiếp cận hịa
nhập song nĩ cũng phần nào giúp ích cho giáo viên và cán bộ quản á cơ sở chuyên biệt vẻ chăm sĩc, giáo dục và phục hỏi chức năng cho trẻ c|
trí tu
lo dục tại
n phát triển Hy vọng rằng, cuốn sách này sẽ giúp cho giáo viên và cán bộ quản lý giáo dục bậc tiểu học cĩ thể vận dụng nhằm giải quyết cĩ hiệu quả các vấn đẻ thực tiễn giáo dục trẻ chậm phát triển trí tuệ hiện nay Tuy đã cĩ rất nhiều cố gắng, được biên tập và cập nhật qua nhiêu lân song chắc chắn tài liệu khơng thể tránh khỏi những khiếm khuyết Chúng tơi mong nhận được sự đĩng gĩp ý kiến để tiếp tục hồn thiện tài liệu, thực sự đáp ứng
thực tiễn giáo dục hịa nhập trẻ chậm phát triển trí tuệ ở Việt Nam
Trang 7
Mục lục
Chương 1
NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG VỀ GIÁO DỤC HỒ NHẬP TRẺ CHẬM
PHAT TRIỂN TRÍ TUỆ
1.1 Thế nào là trẻ chậm phát triển trí tuệ
1.2 Nguyên nhân dẫn đến chậm phát triển trí tuệ
1.2.1 Trước khi sinh 1.2.2 Trong khi sinh
1.2.3 Sau khi sinh
1.3 Nhận biết và phát biện trẻ chậm phát triển trí tuệ 1.3.1 Biểu hiện 1.3.2 Phương pháp 1.4 Một số đặc điểm tâm lý của trẻ chậm phát triển trí tuệ 1.4.1 Đặc điểm quá trình nhận thức 1.4.2 Đặc điểm chú ý 1.4.3 Đặc điểm ngơn ngữ 1.4.4 Đặc điểm hành vi
1.5 Thực trạng giáo dục trẻ chậm phát triển trí tuệ m phát triển trí tuệ trên thế giới
1.5.2 Giáo dục trẻ chậm phát triển ở Việt Nam Chương 2 'RÈN LUYỆN PHÁT TRIỂN CÁC KỸ NĂNG ĐẶC THÙ CHO TRẺ CHẬM PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆ 2.1 Phát triển giác quan và rèn luyện thao tác tư duy 2.1.1 Mục đích phát E 2.1.2 Biện pháp phát u quan đối với trẻ chậm phát triển trí tuệ
giác quan cho trẻ chậm phát triển trí tuệ 2.1.3 Phát triển các thao tác tư duy cho trẻ chậm phát triển trí tuệ
2.2 Kỹ năng hướng dẫn thực hiện nhiệm vụ và khái niệm
2.2.1 Thế nào là nhiệm vụ
2.2.2 Các bưc
2.2.3 Nguyên
2.2.4 Những khĩ khăn trẻ chậm phát triển thường gặp khi thực hiện nhiệm vụ
2.2.5 Các bước hướng dẫn trẻ thực hiện nhiệm vụ
2.2.6 Các bước phân tích một khái niệm
Trang 82.3.3 Quan điểm 2.3.4 Một số hướng giáo dục khắc phục hành vi bất thường của trẻ chậm PTTT khi giải quyết hành vi bất thường của trẻ chậm PTÌ 38
2.4 Hình thành và phát triển kỹ năng xã hội cho trẻ chậm PTTT 48
244.1 Khái niệm và phân loại 48
2.4.2 Quy trình hình thành và phát triển kỹ năng xã hội cho trẻ chậm PTTT 48 2.4.3 Biện pháp hình thành và phát triển kỹ năng xã hội cho trẻ chậm PTTT 49
Chương 3
QUI TRÌNH GIÁO DỤC HỒ NHẬP TRẺ CHẬM PTTT
3.1 Tim hiểu khả năng và nhu cầu của trẻ chậm phát triển trí tuệ 63
3.1.1 Khả năng và nhu cầu của trẻ chậm phát triển trí tuệ 63
3.1.2 Nội dung 64
3.1.3 Phương pháp 65
3.2 Xây dựng mục tiêu và kế hoạch giáo dục cá nhân trẻ chậm PTTT 66 3.2.1 Vùng phát triển gần và vận dụng vào xây dựng mục tiêu
và kế hoạch giáo dục cá nhân 66
3.2.2 Xây dựng mục tiêu giáo dục 68
3.2.3 Xây dựng kế hoạch giáo dục cá nhân 69
3.3 Thực hiện kế hoạch giáo dục cá nhân 76
3.3.1 Thực hiện trong lớp học hồ nhập 76
3.3.2 Thực hiện kế hoạch giáo dục trong gia đình trẻ chậm PTTT 83
3.3.3 Thực hiện kế hoạch giáo dục trong cộng đồng 84
3.4 Đánh giá kết quả giáo dục trẻ chậm phát triển trí tuệ 85
3.4.1 Khái niệm đánh giá 85
Trang 9Chương 1 Những vấn đề chung về giáo dục hịa nhập trẻ chậm phát triển trí tuệ 1.1 Thế nào là trẻ chậm phát triển trí tuệ Trẻ em s
h ra và lớn lên cùng năm, tháng qua những mốc thời gian đánh dấu sự trưởng thành của con người Với trẻ bình thường, sự phát triển nhận thức đng được phát
triển tương ứng với độ tuổi
của trẻ Tuy nhiên, trong đời sống cĩ một số trẻ do những nguyên nhân khác nhau, nên sự phát triển giữa tuổi đời và tuổi khơn (mức độ nhận thức) khơng tương ứng với nhau Cụ thể là trẻ lên 10 tuổi nhưng nhận thức chỉ bằng trẻ 3 hay 4 tuổi Sự phát triển trì trệ của nhận thức đã gây cần trở cho trẻ trong học tập Những trẻ
như vậy cĩ năng lực nhận thức hết sức hạn chế, khĩ khăn tiếp thu chương trình học tập, học kém ở nhiều bộ mơn Những trẻ thuộc diện nĩi trên được gọi là trẻ chậm phát triển trí tuệ (CPTTT),
Theo bảng phân loại của Hiệp hội chậm phát triển tâm thần Mỹ (American Assosiation
of Mental Retardation - AARM): Trẻ CPTTT liên quan đến những hạn chế cơ bản về các chức năng hiện tại với những đặc điểm u: ® Chức năng trí tuệ dưới mức trung bình, ® Hạn chế ít nhất 2 lĩnh vực hành vi thích ứng như: G¡ 10 tiếp/liên cá nhân, tự phục
vụ, sống tại gia đình, xã hội, sử dụng các tiện ích tại cộng đồng, tự định hướng, kỹ năng học đường chức năng, giải trí, lao động, sức khoẻ, và an tồn,
® Hiện tượng này xuất hiện trước 18 tuổi
Trẻ CPTTT khơng phải là trẻ cĩ hồn cảnh khơng thuận lợi cho việc bọc tập như: Điều
Trang 10kiện kinh tế quá khĩ khăn, bị bổ rơi giáo dục, ốm yếu lâu ngày, rối nhiễu tâm lí hay là những trẻ mắc các tật khác làm ảnh hưởng đến khả năng học tập như trẻ khiếm thính, trẻ khiếm th
Sau đây là một số định nghĩa khác nhau của các nhà khoa bọc ở các nước uề trẻ
CPTTT:
Định nghĩa của Seghen (1812 - 1880), nhà bác học Pháp: Bản chất ngu đẫn là khơng biết gì, khơng muốn gì, khơng thể làm được cái gì
Định nghĩa của Edgar.Doll, nhà Tâm thân học M:
6 tiêu chữ:
Trẻ CPTTT là những trẻ (gồm
- Khơng thích nghỉ được với xã hội
-_ Cĩ trí thơng minh thấp hơn mức bình thường - Khơng cĩ khả năng phát triển cao hơn nữa - Chỉ đạt được mức độ nhất định - Mức độ phát ïển tuỳ thuộc phát triển thể chất
Trang 11bị phá huỷ Theo các tác giả này, một đứa trẻ được xác định là CPTTT cân phải đủ hai điều kiện: -_ Não bộ bị tổn thương (trung ương thân kinh) -_ Hoạt động nhận thức bị phá huỷ
Trước đây định nghĩa này được sử dụng tương đối rộng rãi Tuy nhiên, những nghiên
y tế thế giới (WHO) cho thấy cĩ tới 40% trẻ CPTTT khơng tìm
thấy nguyên nhân là sự tổn thương thực thể não bộ Vì thế, người ta nghỉ ngờ về tính đúng đắn của tiêu chí trên khi xác định trẻ CPTTT
cứu gần đây của Tổ chứ
Căn cứ vào khã năng nhận thức của trẻ CPTTT, người ta phân ra các mức độ khác nhau qua các giai đoạn
-_ Theo Pinben (1745 - 1826) phân 4 nhĩm Nhĩm 1: Mức độ gần như động vật
Nhĩm 2: Cĩ một số khái niệm và nhu cầu vật chất Nhĩm 3: Cĩ trí tuệ và tiếng nĩi
Nhĩm á: Khơng cĩ trí thơng minh
Trang 12Nghiêm trong: IQ < 20
-_ Ở một số nước bbác phân tbeo nhĩm:
Nhĩm giáo dục được (EMQ) IQ từ 50 < 80 Nhĩm huấn luyện được CTMR) IQ từ 20 < 50
Nhĩm trở ngại và nghiêm trọng (SPH) IQ từ 8 < 20
-_ tiên Xơ (cũ) va các nưĩc Đơng Âu pbân tbành 3 nbĩm:
Nhẹ - Vừa - Nặng (cịn gọi là 3 mức độ) dựa trên cơ sở mức độ suy giảm trí tuệ để phân nhĩm chứ khơng căn cứ vào IQ Thơng qua một số hệ thống b;
thức (test) cho trẻ thực hiện từ dễ đến khĩ để phát hiệ trí tuệ)
tập kiểm tra nhận
và phân loại (mức độ khuyết tật
1.2 Nguyên nhân dẫn đến chậm phát triển trí tuệ
1.2.1 Trước khi sinh
-_ Di truyền: Bố, mẹ hoặc một trong hai người CPTTT thì cĩ thể sẽ di truyền cho các thế hệ tiếp sau -_ Do sự đột biến nhiễm sắc thể (NST) lệch dẫn đến một số hiện tượng như: Bệnh Tớc-nơ (nữ), Clai-phen-tơ (nam), Đao (ba nhiễm sắc thể ở cặp thứ 21), m cho u trúc gen bị s
-_ Người mẹ bị mắc một số bệnh trong thời gian mang thai như: Cúm, sởi Rubela, -_ Thai nhi suy dinh dưỡng, thiếu ist,
-_ Yếu tố mơi trường độc hại: Thai nhi bị nhiễm độc, ngộ độc, bố/mẹ bị nhiễm phĩng
xạ, các chất gây nghiện (do hút thuốc, uống rượu, sử dụng ma tuý), -_ Sự mệt mồi, căng thẳng của người mẹ (stress)
1.2.2 Trong khi sinh
Những rủi ro trong quá trình sinh: đẻ non, đẻ khĩ, trẻ bị ngạt, cĩ can thiệp y tế nhưng khơng đầm bảo dẫn đến những tổn thương não bộ
1.2.3 Sau khi sinh
= Tré bị mắc các bệnh vê não như: Viêm não, viêm màng não để lại di chứng, chấn
thương sọ não do tai nạn,
Trang 13Do biến chứng từ các bệnh: sởi, đậu mùa,
~_ Suy dinh dưỡng, thiếu iốt
= Tai nan trong sinh hoạt, học tập,
Trẻ sống cách ly cuộc sống xã hội trong thời gian dài Để giảm thiểu số lượng trẻ CPTTT cẩn
~_ Trước hết phải thực hiện tốt chương trình chăm sĩc giáo dục trẻ em như tiêm phịng, dich, c
-_ Dùng thuốc khơng theo chỉ định,
ống suy dinh dưỡng, cịi xương, chương trình sinh để cĩ kế hoạch và chăm sĩc y
|
- Trang bị cho các bà mẹ những kiến thức cơ bản về chăm sĩc thai nhỉ như cần phải
khám thai định kì, phịng ngừa các tác động mạnh tới thai nhỉ như ngã, va chạm mạnh vào bụng mẹ, khi sinh phải đến cơ sở y tế để tránh tai biến sẵn khoa, đồng thời tránh sống ở mơi trường độc hại, khơng khí ơ nhiễm
-_ Tránh để trẻ ngã hoặc va chạm mạnh như đập đầu vào vật rắn, sắc, nhọn, gây chấn
._ thương sọ não Cẩn cho trẻ ăn đú lượng muối cĩ Iốt để tránh bướu cổ dẫn đến đần độn _ Khi trễ ốm đau khơng nên dùng thuốc tuỳ tiện, phải tuân theo cách điều trị theo sự chỉ
dẫn của bác sĩ điều trị, tránh dùng thuốc quá liều lượng điều cao)
1.3 Nhận biết trẻ chậm phát triển trí tuệ
1.3.1 Biểu hiện
- Một số trẻ cĩ hình thể khơng cân đối, ánh mắt và nét mặt khờ đại
-_ Phản ứng chậm với kích thích bên ngồi
} - Kha nang phdéi hgp tay - mắt kém
~_ Tránh giao tiếp bằng mắt
-_ Tiếp thu chậm lại mau quên (nhớ chậm quên nhanh) ~_ Giao tiếp bằng ngơn ngữ nĩi: Chậm hị
Trang 14
1.3.2 Phương pháp
Nhận biết và phát hiện trẻ CPTTT cân vận dụng phối hợp các phương pháp sau:
~_ Phương pbáp quan sát (cĩ chủ định uà bơng cĩ chủ định): Nhằm thu thập thơng _-
tin về các biểu hiện hành vi của trẻ thơng qua các hoạt động học tập, vui chơi, sinh hoạt hàng ngày của trẻ ~_ Phương pháp trắc nghiệm: Thơng qua một số hệ thống bài tập kiểm tra trình độ và khả năng nhận thức của trẻ, -_ Đầm thoqtpbỏng uấn: Trao đổi (trực tiếp hoặc gián tiếp) với gia đình trẻ (đặc biệt
là qua người mẹ/người trực tiếp chăm sĩc trẻ), hàng xĩm trẻ, cộng đồng, giáo viên đã dạy trẻ, nhân viên y tế, nhằm thu thập thơng tin về sự phát triển của trẻ từ khi sinh đến thời điểm hiện tại
~ Ngbién citu bé so trẻ: Hỗ sơ y tế, hỗ sơ nhà trường, sổ liên lạc giữa nhà trường và gia đình,
1.4 Một số đặc điểm tâm lý trẻ chậm phát triển
trí tuệ
1.4.1 Đặc điểm quá trình nhận thức 1.4.1.1 Đặc điểm cảm giác, tri giác
Cảm giác, trì giác trẻ CPTTT thường cĩ 3 biểu hiện sau:
- Chim chap va han hep - Phân biệt màu sắc, dấu hiệu, chỉ tiết sự vật kém đễ nhầm lẫn và thiếu chính xác - Thiếu tính tích cực khi trí giác: Quan sát sự vật đại khái, qua loa, khĩ quan sát kỹ
các chỉ tiết, khĩ hiểu rõ nội dung Cảm giác xúc giác trẻ CPTTT kém, phối hợp các thao
tác vụng vẻ, phân biệt âm thanh kém |
Do đặc điểm trên, trẻ CPTTT gặp nhiều khĩ khăn trong học đọc, học nĩi, học viết, học quan sát, nhận xét, phân biệt đối tượng xung quanh dẫn đến kết quả học tập các mơn văn hĩa thường thấp,
1.4.1.2 Đặc điểm tư duy
-_ Tư duy trẻ CPTTT chủ yếu là hình thức tư duy cụ thể, vì vậy trẻ gặp khĩ khăn trong |
việc thực hiện nhiệm vụ và nắm bắt khái niệm |
|
Trang 15
- Tư duy thường biểu hiện tính khơng liên tục, khi bắt đầu thực hiện nhiệm vụ thì làm đúng, nhưng càng về sau càng sai sĩt, chĩng mệt mỏi, chú ý kém Nguyên nhân là do tam vận động khơng đều (nhanh hoặc chậm thất thường) làm cho trẻ khơng tập trung
chú ý và giảm mức quan tâm/thích thú đối với hoạt động thường ngày Do đĩ, trẻ cẩn cĩ chế độ nghĩ ngơi xen kẽ giữa các hoạt động, giao việc vừa sức, tránh kích thích mạnh dẫn đến các hành vi khơng mong muốn
~ Tư duy logic kém: Trẻ thường khơng vận dụng được các thao tác tư duy đối v
hành động trí tuệ Khơng định hướng được trình tự trước khi thực hiện nhiệm vụ, khi thực hiện thì lẫn lộn giữa các bước Trẻ khĩ vận dụng những kiến thức học được vào việc giải quyết các tình huống thực tiễn
-_ Tư duy trẻ CPTTT cũng thường biểu hiện thiếu tính phê phán, nhận xét: Trong các hoạt động hay thực hiện nhiệm vụ trẻ thường khĩ xác định cái gì là đúng hay sai nên
khơng điều khiển được hành vi của mình
1.4.1.3 Đặc điểm trí nhớ
- Hiểu cá mới chậm, quên cái vừa tiếp thu được nhanh Quá trình ghỉ nhớ chậm
chạp, khơng bên vững, khơng đây đủ và thiếu chính xác Dễ quên cái gì khơng liên quan, khơng phù hợp với nhu câu và mong đợi của trẻ
-_ Ghi nhớ dấu hiệu bên ngồi của sự vật tốt hơn bên trong, khĩ nhớ những gì cĩ tính khái quát, trữu tượng, quan hệ lơgïc,
- C6 khả năng ghi nhớ máy mĩc, khĩ ghi nhớ ý nghĩa Trẻ cĩ thể nhắc lại từng từ,
từng câu riêng biệt trong một đoạn/câu chuyện nhưng khĩ cĩ thể tĩm tắt ý nghĩa hay ý
chính của đoạn/câu chuyện
Căn cứ vào đặc điểm trí nhớ của trẻ cĩ CPTTT, trong giảng dạy giáo viên phải vận dụng
ng tạo các phương pháp nhằm giúp trẻ dễ hiểu, dễ tiếp thu, dễ nhớ:
hết sức linh hoạt,
+ Sử dụng vật thật, mơ hình, tranh ảnh, hình vẽ
Chia nhỏ nhiệm vụ theo từng bước (càng nhỏ càng tốU,
+ Củng cố kiến thức thường xuyên, liên tục, nhắc đi nhắc lại nhiều lần + Thường xuyên thay đổi hình thức hoạt động,
& Điều chỉnh thời gian hợp lý giữa học tập, vui chơi và nghỉ ngơi thư giản, tránh gây căng thẳng thân kinh cho trẻ,
1.4.2 Đặc điểm chú ý
-_ Khĩ cĩ thể tập trung trong một thời gian dài, đễ bị phân tán
Trang 16-_ Khĩ tập trung cao vào các chỉ tiết
-_ Kém bên vững, thường xuyên chuyển từ hoạt động chưa hồn thành sang hoạt động khác
~_ Luơn bị phân tán, khĩ tuân theo các chỉ dẫn, khĩ kiên nhẫn đợi đến lượt khĩ kiểm chế phản ứng
Nguyên nhân là do quá trình hưng phấn và ức chế ở trẻ khơng cân bằng, lệch pha Nghĩa là cĩ khi hưng phấn quá gia tăng, cĩ khi bị ức chế kìm hãm kéo dài làm cho trẻ
chĩng mệt mỏi và giảm đáng kể khả năng chú ý
~_ Đỉnh cao chú ý và thời gian chú ý của trẻ cĩ CPTTT kém hơn nhiều so với trẻ bình thường
Biểu đồ so sánh chú ý của 2 loại trẻ
“THƠI GIAN cut Y
Thời gian tập trung chú ý: ® Trẻ tiểu học: 5-7 phút ® Người lớn: 12-15 phút
Hàng ngày, trẻ CPTTT cũng như trẻ bình thường đều cĩ những thời điểm, một khoảnh khắc đạt tới đỉnh cao của sự chú ý Lúc đĩ, trẻ cĩ khả năng đạt hiệu quã cao trong hoạt động và học tập Vì vậy, trong quá trình dạy học giáo viên phải biết tận dụng được những thời điểm mà trẻ cĩ đỉnh cao của chú ý để tổ chức hướng dẫn kiến thức mới cho trẻ để đạt hiệu quả mong muốn
Tránh gây căng thẳng thần kinh trước khi trẻ vào học bằng cách tạo tâm thế thoải mái
cho trẻ, mơi trường học tập thuận lợi, thân thiện
Dẫn dắt lơi cuốn trẻ vào bài học nhẹ nhàng, thoải mái sát với trình độ của trẻ Gây
hứng thú cho các em tập trung vào bài học mới Đĩ chính là tạo điểu kiện cho trẻ hình thành đỉnh cao của chú ý
Trang 171.4.3 Đặc điểm ngơn ngữ
Phát triển chậm so với trẻ bình thường cùng độ tuổi
Vốn từ: í, nghèo nàn; Từ tích cực ít, từ thụ động nhiều -_ Phát âm: Thường sai; Phân biệt âm kém
~_ Ngữ pháp: Nĩi sai ngữ pháp nhiễu, ít sử dụng tính từ, động từ; Thường sử dụng câu
đơn; Khơng nắm được quy tắc ngữ pháp
-_ Những biểu hiện khác: Trẻ nĩi được nhưng khơng hiểu nĩi cái gì; Khĩ khăn trong
việc hiểu lời nĩi của người ki
ác; Nghe được mà khơng hiểu; Nhớ từ mới lâu, chậm; Đa số
trẻ chậm biết nĩi
Một số trẻ cĩ hiện tượng nghe câu được câu chăng, chỉ nghe được một số từ, nghe lơ mơ, cĩ khi khơng nghe được gì
Trong giảng dạy giáo viên cân:
-_ Giúp trẻ tăng vốn từ bằng cách cung cấp từ vựng qua vật thậ
mơ hình, tranh ảnh, tiếp xúc nhiễu với mơi trường xung quanh như tham quan du lịch, văn cảnh thiên nhiên
- Luyện phát âm cho trẻ mọi nơi, mọi lúc
- Tạo mơi trường giao lưu, hoạt động vui chơi trẻ - trẻ, trẻ - người xung quanh, để
phát triển ngơn ngữ nĩi
- Tạo mơi trường phát triển ngơn ngữ trong gia đình bằng cách mọi người thường xuyên trị chuyện, vui chơi với trẻ, dạy trẻ cách giao tiếp, cách ứng xử, nĩi năng lễ phép, đúng mực,
1.4.4 Đặc điểm hành vi trẻ chậm phát triển trí tuệ
Đặc điểm hành vi của trẻ CPTTT trên cơ sở 3 cấp độ: Tự ý thức, tự nhận thức và tự
ý thức về mặt xã hội và các kỹ năng xã hội
1.4.4.1 Tự ý thức
Sự phát triển tự ý thức theo các giai đoạn sau:
® Giai đoạn 1: Chỉ cĩ thể cảm nhận được những gì của chính bản thân (khơng cĩ tính phản ánh)
® Giai đoạn 2: Duy trì các biểu tượng về bản thân hơn trong quá trình tương tác với người xung quanh và bắt đầu nảy sinh sự so sánh mang tính xã hội, tức là bắt đầu chú ý đến phương diện của người khác hơn là chính bản thân mình
© Giai đoạn 3: Phân định thứ bậc, vai trị: ơng, bà, bố, mẹ, anh, chị, em
Trung tam giáo dục chuyên biệt, Viện Cbiến lược nà Cbương trình Giáo|
Trang 18® Giải đoạn á: Các biểu tượng về bản t mang tính chủ thể hơn và dân được hồn thiện
n và về những người xung quanh trở nên
viva
y, sự phát triển tự ý thức phụ thuộc vào sự hồn thiện của quá trình nhận thức
Một cách rõ ràng là cĩ những trẻ sẽ bị tì hỗn sự phát triển nhận thức và cĩ thể sẽ khơng đạt được sự phát triển tự ý thức của giai đoạn tiếp theo Đối với trẻ CPTTT, khả năng nhận thức hạn chế sẽ kéo theo tự ý thức của trẻ chỉ đạt đến một giai đoạn nhất định trong các giai đoạn phát triển mà thơi
Hành vi của trẻ CPTTT chịu ảnh hưởng trực tiếp bởi những đặc điểm phát triển đặc
trưng của mỗi giai đoạn Ngay từ giai đoạn 1, nếu trẻ CPTTT khĩ phản ánh, nhận thức được những cảm nhận của chính bản thân mình, trẻ sẽ khĩ để xác định những hành vi
tự phát, khơng mong đợi, của chính mình xuất hiện, trẻ cũng khĩ xác định và khĩ cĩ
khả năng tự ý thức điều chỉnh, điều khiển
hành vi đĩ trở nên bình thường Khi tương tác với mơi trường xã hội xung quanh, trẻ CPTTT khĩ phát hiện những hành vi khơng hợp
chuẩn của mình hoặc cĩ sự khác biệt so với mọi người Mức độ tự nhận thức, phát hiện,
so sánh và điều chỉnh hành vi phù hợp của trẻ cĩ hạn chế đáng kể Trẻ cũng khĩ khăn \c định cách thể hiện hành vi phù hợp với tình huống, bối cảnh khác nhau và đặc biệt trong việc phân định vị trí, vai trị của mối quan hệ thứ bậc trong gia trong nhận diện, x đình và cộng đồng 1.4.4.2 Tự nhận thức “Tự nhận thức bao gồm:
® Khả năng liên kết giữa các phản ánh mang tính tự ý thức, khả năng tự nhận thức được tình cảm và nhu câu của người khác
© Kha năng giữ cân bằng, duy trì nội tâm bên vững và những vấn để đã trải nghiệm
Mối quan hệ gắn bĩ, những kích thích và sự trải nghiệm của trẻ là nhân tố quan trọng,
ảnh hưởng trực tiếp tới khả năng tự nhận thức của trẻ CPTTT Những hành vi thể hiện
mức độ liên kết phù hợp giữa sự biểu đạt.nhu cầu bản thân và phù hợp với nhu cầu của
những người xung quanh, cũng như những hành vi biết duy trì, kiểm chế, cân bằng nội tâm bên vững, Ở trẻ CPTTT cĩ sự xuất hiện hành vi bất thường và thiếu khả năng kí
m sốt Những liệu pháp điều chỉnh hành vi tự nhận thức của trẻ CPTTT cần được tính đến
trẻ cĩ thể tự nhận thức về bản thân trong mơi trường gia đình và tự nhận thức vẻ mặt xã
hội trong các nhĩm xã hội lớn hơn
1.4.4.3 Tự ý thức về mặt xã hội và các kỹ năng xã hội
Những thất bại trong quá trình xử lý thơng tin làm cho trẻ CPTTT cĩ cảm giác:
~_ Khơng được tự tin trong các tình huống: Cĩ cảm giác vơ dụng, khơng làm được gì,
Trang 19lệ thuộc vào người khác và thấy mình khơng cĩ ý nghĩa gì
-_ Câm giác vơ dụng được đề cập đến như là việc một cá nhân luơn luơn gặp thất bại trong các tình huống nhiều sức ép dẫn đến việc giảm nhiệt huyết để hồn thành một cơng việc nào đĩ - Việc "gắn mác, gọi tên, coi thường và khơng tơn trọng" của giáo viên và những ái nhìn người xung quanh đối với trẻ CPTTT sẽ là những nguyên nhân làm cho trẻ cĩ tiêu cực về chính bản thân mình
-_ Những trải nghiệm thất bại ở trẻ CPTTT cĩ thể sẽ làm giảm lịng tự trọng và thậm chí xuất hiện trầm cảm ở cá nhân: Trẻ tự nhận thức mang tính tiêu cực, kinh nghiệm tiêu
cực, nhìn nhận tương lai tiêu cực
Những nỗ lực tích cực của trẻ CPTTT thì thường lại khơng được đánh giá cao, do đĩ
ở trẻ thường xuất hiện:
- Cảm giác xấu hổ vẻ khả năng hạn chế của bản thân
-_ Cĩ thể dẫn đến việc nĩi dối, tạo ra một thế giới riêng cho bản thân -_ Khĩ khăn trong việc tự diễn đạt trong quá trình giao tiếp
-_ Cảm giác khơng an tồn khi mắc lỗi
Hành vi trẻ CPTTT cĩ thể xuất hiện dưới kiểu hành vi sau:
Hành vi bướng ngoại: Trẻ hưng phấn quá mức thường cĩ hành vi gây rất nhiễu phiên nhiễu cho giáo viên và những người xung quanh:
Hung hăng, làm tổn thương hay tấn cơng
người khác, hành vi chống đối, trẻ cĩ rối loạn tăng động/giảm tập trung (AD/HD), hành vi sai tri, Hanh vi buéng noi: Tr’ bi Ge ché kim ham quá mức thường khơng gây phiên nhiễu gì i, bối rối, tự làm tổn thương mình, lâm h, rầu rĩ, Trẻ ngồi học rất trật tự song khơng hiểu gì cho giáo viên và những người xung quanh: trầm cảm, thu mình lại, sợ Ì 1.5 Thực trạng giáo dục trẻ chậm phát triển trí tuệ
1.5.1 Giáo dục trẻ chậm phát triển trí tuệ trên thế giới
Từ lâu trẻ CPTTT đã được nhiêu quốc gia trên thế giới tổ chức giáo dục chăm sĩc Ngay từ thế kỹ XVI, XVII ở một số nước đã xuất hiện các loại trường, trung tâm, cơ sở:
chuyên biệt, và các loại hình này được phát triển mạnh vào cuối thế kỷ XIX đầu thế kỹ
Trang 20XX,
Vào những năm đầu thế kỷ XX, nhiều nước ở Châu Âu đã chuyển loại hình này thành
một hệ thống giáo dục Rất nhiều trường chuyên biệt được mở ra, thu nhận, chăm sĩc,
giáo dục và phục hổi chức năng cho trẻ CPTTT Hiện nay, trên thế giới
quốc gia cịn tổn tại mơ hình giáo dục này, ẩn cịn một sổ
Trong những thập kỷ cuối của thế kỷ XX, đặc biệt là từ những năm 80 trở lại đây, khoa học giáo dục phát triển Các nhà giáo dục đã chứng tổ rằng mơ hình giáo dục chuyên biệt khơng cịn phù hợp, cần phải chuyển sang mơ hình giáo dục cĩ hiệu quả hơn Đĩ là mơ hình giáo dục hịa nhập dựa vào cộng đồng Mơ hình này đang là xu thế phát triển
của thời đại Nhiều quốc gia được sự giúp đỡ của các tổ chức quốc tế: Tổ chức Khoa học
Giáo dục và Văn hĩa Liên hợp quốc (UNESCO), Quỹ Nhi đồng liên hợp quốc (UNICEF), Ngân hàng thế giới (WB), Quỹ cứu trợ phát triển, đã phát triển mơ hình giáo dục hịa nhập cho trẻ khuyết tật
Chăm sĩc giáo dục trẻ khuyết tật cũng như trẻ CPTTT cịn phụ thuộc vào điều kiện
kinh tế, xã hội của mỗi nước Song, giáo dục trẻ khuyết tật ngày nay đã trở thành một việc cẩn làm thường xuyên của mỗi quốc gia và được ghi ni n trong Cơng ước quốc tế vẻ
Quyền trẻ em Tất cả các quốc gia trên thế giới đều phải cĩ trách nhiệm thực hiện 1.5.2 Giáo dục trẻ chậm phát triển trí tuệ ở Việt Nam
Trước đây do điều kiện kinh tế khĩ khăn, đất nước liên tiếp cĩ chiến tranh, đa số trẻ khuyết tật khơng được đi học Các em chủ yếu được nuơi dưỡng ở nhà Sự quan tâm, chăm
sĩc của mỗi gia đình lại rất khác nhau, tuỳ thuộc vào điều kiện kinh tế và hồn cảnh của họ Vì vậy, việc giáo dục trẻ CPTTT rất khĩ khăn
Vào những năm cuối của thập kỷ 70 và những năm đâu thập kỷ 80, việc chăm sĩc, giáo dục trẻ CPTTT chủ yếu mang tính chất tự phát và khơng tập trung Nhiều cơ sở do Bộ Lao động - Thương binh và Xã hội quản lý, số khác do Bộ y tế, một số trường lớp lại do Viện Khoa học giáo dục tạo dựng, địa phương đứng ra tổ chức dưới dạng lớp tình thương Ngồi ra, cịn cĩ các Hội từ thiện, Hội chữ thập đỏ, Hội phụ nữ, nhà chùa, nhà thờ, cũng tổ chức thu nhận trẻ khuyết tật nĩi chúng cũng như trẻ CPTTT vào các trung tâm từ thiện chủ yếu là để nuơi dưỡng và chữa bệnh Do cách tổ chức và quản lý như vậy nên nội dung giáo dục và giảng dạy cho trẻ CPTTT cịn tuỳ tiện, phụ thuộc vào điều kiện,
khả năng về vật chất cũng như chuyên mơn của mỗi cơ s
Từ năm 1990 đến nay, nhờ sự quan tâm của Chính phủ, sự giúp đỡ của một số tổ chức
quốc tế như Quỹ nhi đồng Liên hợp quốc (UNICEF), Tổ chức cứu trợ trẻ em Thuy Điển
(Radda Bamen), Tổ chức cứu trợ phát triển Mỹ (CRS), triển kh:
hịa nhập đã huy động được một số lượng lớn trẻ CPTTT ra lớp học hịa nhập cùng trẻ
chương trình giáo dục
Trang 21bình thường nơi trẻ sinh ra và lớn lên
Để việc chỉ đạo được thống nhất, đảm bảo cơng tác giáo dục trẻ khuyết tật cĩ hiệu
quả, tháng 11 năm 1995 Thủ tướng Chính phú đã ra quyết định chuyển giao tồn bộ cơng việc chăm sĩc, giáo dục trẻ khuyết tật sang Bộ giáo dục và Đào tạo à cơ hội tốt để ngành giáo dục trẻ khuyết tật ra đời Như vậy, giáo dục trẻ khuyết tật được khẳng định là một bộ phận quan trọng trong hệ thống giáo dục quốc dân Trẻ khuyết tật phải được hưởng
quyên được chăm sĩc và giáo dục, bình đẳng như mọi trẻ em khác
Trong những năm gân đây, Bộ Giáo dục và Đào tạo cũng đã cĩ nhiều văn bản chỉ
đạo về tổ chức giáo dục trẻ khuyết tật theo hướng hịa nhập là chính Nhiều địa phương đã thực hiện tốt và cĩ hiệu quả giáo dục hịa nhập
Theo Báo cáo nghiên cứu khảo sát hiện trạng giáo dục trẻ khuyết tật Việt Nam do Viện Chiến lược và Chương trình Giáo dục, Bộ GD&ĐT thực hiện ở 80 xã của 8 huyện thuộc 8 vùng kinh tế - xã hội của Việt Nam tháng 3 năm 2005, trẻ CPTTT là nhĩm trẻ chiếm lệ cao nhất, chiếm gần 29.47% số lượng trẻ khuyết tật nĩi chung (tức khoảng gần 300.000 trẻ) Trong đĩ, cĩ khoảng 112.000 trẻ CPTTT, chiếm khoảng 40,12%, đang được đi học tại các loại hình trường lớp, chủ yếu là học hịa nhập ở bậc tiểu học
Định hướng phát triển giáo dục trẻ khuyết tật của Bộ Giáo dục và Đào tạo phấn đấu đến năm 2005 huy động được 40 - 50% (vùng khĩ khăn), 60 - 70% (vùng đơ thị, đồng bằng dân cư) trẻ khuyết tật được đi học Chủ yếu là trẻ học hịa nhập ngay tại địa phương nơi trẻ sinh ra
Trang 22Chương 2 Phát triển kỹ năng đặc thù cho trẻ chậm phát triển trí tuệ
2.1 Phát triển giác quan
2.1.1 Mục đích phát triển các giác quan đối với trẻ chậm phát triển trí tuệ
Phát triển giác quan đối với trẻ CPTTT nhằm các mục đích sau:
® Tăng cường khả năng ni
n thức cầm tính của trẻ vì trẻ CPTTT nhận biết thế giới
xung quanh khơng đây đủ và mất nhiều thời gian © Giúp trẻ nhận biết đặc điểm của đối tượng © Giúp trẻ nhớ lâu hơn những hình ảnh, dấu hiệu, đặc điểm thực của đối tượng n tăng vốn từ vựng cho trẻ
2.1.2 Biện pháp phát triển các giác quan cho trẻ chậm phát triển trí tuệ
© Phat trién kbitu gide
Luyện tập cho trẻ nhận biết các mùi: thơm, thíu, thối của một số đối tượng: mùi thơm của cây cỏ, vườn hoa, cây cảnh, hoa quả,
© Phat triển vi giác
- Luyén tap phan biệt bằng vị giác (nếm) các vị: cay, chua, đắng, ngọt, mặn,
-_ Nhận biết vị của một số hoa quả, thức ăn,
Trang 23
® Phát triển xúc giác
~_ Nhận biết chất liệu của bể mặt của đối tượng qua sờ
- Nhận biết cảm giác nĩng, lạnh, nhẫn, thơ ráp, đau, qua xúc giác ~_ Nhận biết độ cứng, mêm của đối tượng
® Phát triển thính giác
-_ Phân biệt các âm thanh ở các khoảng cách khác nhau ~_ Nhấc lại những lời nĩi nghe được
- Tập nghe tiếng kêu các con vật và bắt chước giống chúng - Nghe và phân biệt c
loại âm thanh, tiếng động cơ, tiếng cịi, tiếng kêu, ~ Nghe các loại nhạc cụ
~ Tham gia các trị chơi nhận biết bằng âm thanh -_ Luyện tập nghe hiểu
- Dạy trẻ kỹ năng chú ý lắng nghe, tập trung chú ý nhìn về người đang nĩi và thể hiện cử chỉ ánh mắt của mình Ví dụ: -_ Nghe nĩi thẩm khoảng cách 1/2m rồi tăng khoảng h cho xa dân và trả lời khi nghe tín hiệu
-_Nghe nĩi to khoảng cách 5m và trả lời sau khi nghe tín hiệu
- Luyện nghe tiếng động to, nhỏ khác nhau (chuẩn bị vỏ lon bia: 10 chiếc, trong lon đựng sỏi, cát để gây tiếng động khác nhau) Tập nghe để phân biệt cường độ âm thanh
-_ Tập nghe và phân biệt tiếng động: Tiếng người, tiếng động vật, động cơ, âm nhạc,
(cho nghe âm thanh ở mơi trường trẻ sống)
- Luyện nghe và phân biệt â thanh âm nhạc (dùng nhạc cụ hay băng nhạc) - Luyện nghe và thưởng thức âm thanh
® Phát triển thị giác
- Cho trẻ nhìn những vật ở gần, ở xa, nhìn theo hướng chuyển động,
- Phân biệt các đối tượng theo các dấu hiệu: màu sắc, kích cỡ, hình dáng,
- Cho trẻ quan sát bức tranh thiếu một số bộ phận, yêu cầu trẻ chỉ ra được bộ phận
cịn thiếu đĩ, và cĩ thể hồn thiện bức tranh
Trang 24
Ví dụ:
-_ Cho trẻ nhìn xa (điều tiết mắt cho biết kết quả số vật thể nhìn được, -_ Cho trẻ nhần gần (điều tiết mắU cho biết kết quả số vật thể nhìn được
-_ Cho trẻ nhìn qua ống nhịm, ơ nhỏ, cho biết kết quả số vật thể nhìn được
ật thể nhìn được
- Cho trẻ quan sát quang cảnh (bao quáo, cho biết số
Quan sát dấu hiệu của một bức tranh, cắt bức tranh ra nhiều mảnh cho ghép lại
như cũ
2.1.3 Phát triển các thao tác tư duy cho trẻ chậm phát triển trí tuệ ® Phát triển khả năng so sánh
So sánh là sự đối chiếu giữa các đồ vật hay hiện tượng để tìm ra những điểm giống và khác nhau giữa chúng Do đĩ, khi hình thành khả năng so sánh cho trẻ cần:
- Cung cấp những đặc điểm của đối tượng
+ Đặc điểm bên ngồi: Hình dạng, màu sắc, kích thước,
+ Đặc điểm bên trong: Cấu tạo, tác dụng,
-_ Nhận biết đối tượng trong những đối tượng khác nhau í dụ: Chỉ ra hình vuơng trong các hình sau đây: PON SS LI LT ự vật, đối tượng theo đặc điểm - So sánh các đồ vật, con vật hay các hình với nh Ví dụ: + So sánh quả bĩng và quả dưa hấu Giống nhan: Khác nhau Hình dạng Hình cầu Quả bĩng choi thé thao | Quả dưa là quả để ăn
+ So sánh con bị và con trâu
Trang 25Giống nhau Kbác nhau - Động vật nuơi 4 chân - Con bị - Hình dáng Cĩ yếm - Bạn của nhà nơng - Con trâu Khơng cĩ yếm ~ Ăn cổ
® Phát triển khả năng phân tích
Luyện cho trẻ phân chia từ một bộ phận thành nhiều bộ phận cĩ thể được để giúp trẻ dễ thực hiện
~_ Phân tích theo cấu tạo:
+ Các bộ phận của cơ thể người: Đầu - Mình - Chân tay
+ Các bộ phận của cây: Rễ - Thân - Cành - Lá - Hoa - Quả
'ấu trúc của gia đình:
Gia đình 2 thế hệ gồm: Bố mẹ - Con cái
Gia đình 3 thế hệ: Ơng bà - Bố mẹ - Con cái
Phân tích các đổ dùng vật dụng
lg ngày:
+ Bộ ấm chén uống nước gồm: Khay - ấm trà - Chén - Đĩa
Đỏ dùng học tập: Cặp sách - Sách giáo khoa - Vở viết - Bút mực Phân tích ngữ pháp: + Câu đơn: Chủ ngữ, vị ngữ, tân ngữ + Câu phức: Câu cĩ «3 ic thanh phan phụ
® Phát triển bả năng bbái quát tổng bợp
Trẻ CPTTT gặp nhiều khĩ khăn khi rút ra qui tắc và kết luận các vấn dé Vì vậy, trong
quá trình luyện cho trẻ cần nêu ra những hiện tượng để trẻ quan sát được những hồn
cảnh cụ thể, từ đĩ rút ra được đặc điểm chung của đối tượng
Trang 26Bàn học Quả khế Bàn ăn Quả chanh -> Céc loai ban ° Bàn giấy Quả đu đủ -> Các loại quả Quả chuối Cá Cái bếp, Thịt Nồi Canh -> Thức ăn Xoong Trứng rán Chảo > Dụng cụ nhà bếp Trạn bát đũa - Khái quát theo những dấu hiệu (cĩ đặc điểm giống nhau vào một nhĩm) + Xếp các loại đổ dùng phù hợp vào nhĩm
+ Xếp các đồ vật cĩ hình dạng giống nhau vào nhĩm - Xếp các đỏ vật cĩ màu sắc giống nhau vào nhĩm
+ Loại trừ những đối tượng cĩ đặc điểm riêng Con trâu Con bị Động vật nuơi: Con trâu, con bị, con mèo Con mèo Con hổ Động vật hoang dã: Con hổ
-_ Xếp hình hay bức tranh từ 2 mảnh trở lên -_ Nghe câu chuyện và nĩi lại nội dung
- Thay phép cộng nhiễu số hạng bằng phép phân tích, nhĩm cá
số hạng
~_ Luyện tập tìm qui tắc tính diện tích các hình
2.2 Kỹ năng hướng dẫn thực hiện nhiệm vụ và
khái niệm
2.2.1 Thế nào là một nhiệm vụ?
1à một tình huống mà cá nhân cần giải quyết để đạt đến mục đích nào đĩ Đối với học sinh thì nhiệm vụ bao gồm:
Trang 27
® Nhiệm vụ về lĩnh hội kiến thức
& Nhiệm vụ lĩnh hội kỹ năng: kỹ năng thực hành, áp dụng các kiến thức đã được lĩnh
Ban cl a việc hướng dẫn học sinh thực hiện nhiệm vụ là việc hình thành năng lực thể hiện được những hành vi mong muốn của học sinh
2.2.2 Các bước phân tích một nhiệm vụ
Để cĩ thể hướng dẫn trẻ thực hiện một nhiệm vụ nào đĩ, giáo viên cân tiến hành việc phân tích nhiệm vụ đĩ theo 06 bước sau:
1 Xác định nhiệm vụ
2 Động não: Sau khi đã chọn một nhiệm vụ, bạn hãy liệt kê tất cả những suy nghĩ của mình hoặc kỹ năng để cĩ thể thực hiện giải quyết nhiệm vụ đĩ
|
hội và việc giải quyết các vấn để do thực tiễn đặt ra, kỹ năng sống, kỹ năng xã hội
Các nguyên tắc động não:
+ Tơn trọng tất cả các ý kiến khác nhau
+ Các ý kiến thậm chí khơng phù hợp với nội dung
+ Coi trọng số lượng ý kiến, càng nhiều ý kiến càng tốt
| + Luân phiên các ý kiến + Khơng coi trọng vấn để, ® Giới hạn về thời gian
3 Chọn lọc: Lược bổ qua những kỹ năng và các bước khơng thực sự cần thiết 4 Sắp xếp thứ tự các bước tiến hành dạy,
5 Xác định điều kiện ban đầu:
# Học sinh: Cĩ kiến thức, kỹ năng, kinh nghiệm, gì? w Hình thức hướng dẫn của giáo viên:
« Giáo viên hướng dẫn học sinh trong suốt quá trình
Giáo viên hướng dẫn, học sinh độc lập thực hiện
* Giáo viên hướng dẫn, học sinh thực hiện nhiệm vụ theo nhĩm * Giáo viên nêu nhiệm vụ, học sinh tự tìm hiểu và tự giải quyết
Địa điểm (mơi trường): Hướng dẫn trẻ ở đâu?
Thời gian hướng dẫn
Trang 28& Đồ dùng, phương tiện | ĩ Đánh giá
w Số lượng hoặc tử lệ học sinh thực hiện được nhiệm vụ | # Mức độ thực hiện nhiệm vụ của học sinh bình thường và của trẻ CPTTT | = Nhtng kh6é khan khi té CPTTT thyc hién nhiém vu
= Cac bien phap gido viên cĩ thể sử dụng để giúp đỡ trẻ
2.2.3 Nguyên tắc hướng dẫn trẻ thực hiện nhiệm vụ
a Van dụng qui luật nhận thức để hướng dẫn
Vật thật ——> Mơ Hình ——> Hình ảnh ——> Ngơn ngữ ——> Khái niệm |
(Mơi trường) (Mơ phỏng) ŒTranh ảnh) (Tiếp nhận và biểu đạt) (Từ, câu)
b Hình thành từ mức độ đơn giản/dễ đến mức độ cao hơn/khĩ
c Nhiệm vụ càng được chia nhỏ càng tốt
Trẻ CPTTT khi tiến hành thực hiện nhiệm vụ thường khơng biết bắt đầu từ đâu và lần lượt theo các bước như thế
Khi hướng dẫn, giáo viên nên xác định nhiệm vụ đĩ gồm c hoạt động) và trình tự các bước tiến hành Hệ thống các bước, số lượng các bước nhiều hay ít tuỳ thuộc vào trẻ Luơn luơn theo dõi, kiểm tra việc thực
hiện nhiệm vụ của trẻ để cĩ cách điều chỉnh, bổ sung kịp thời |
cĩ bước nào (chia nhỏ,
d Thực hiện từng phẩn/từng bước nhỏ (hệ thống/số lượng các bước nhiều hay ít tuỳ
thuộc vào trẻ)
Sau khi đã hình thành các bước hướng dẫn, trẻ thực hiện từng phần Khi nào trẻ đã
thực hiện tương đối thành thạo cơng đoạn đĩ thì mới chuyển tiếp sang các bước oie cong
đoạn tiếp theo | | e Gắn liên hình thành và xâu chuỗi + Hình thành: thiết lập ® Xâu chuỗi: mở rộng hành vi (mơi trường, số lượng, mức độ) | £ Hướng dẫn giảm dẫn Giảm dân về thời gian hướng dẫn, số lượng, tần xuất và mức độ , trợ gitip, | cũng cố
ø Hướng dẫn quá trình gắn liền với hướng dẫn thể hiện
Giáo viên cố gắng vừa hướng dẫn bằng lời đồng thời thực hiện các thao tác để trẻ | |
Trang 29vừa nghe, vừa cĩ thể hiểu được và làm theo
2.2.4 Những khĩ khăn trẻ chậm phát triển trí tuệ thường gặp khi thực
hiện nhiệm vụ
© Khong rõ nhiệm vụ được giao: Nhiễu khi trẻ nghe nhưng khĩ hiểu được những hướng dẫn bằng lời của giáo viên, hoặc hướng dẫn viết
© Khĩ thiết lập mối tương quan giữa các sự kiện, sự việc với nhau vì khả năng tư duy lơ gíc của trẻ bị hạn chế
® Khĩ vận dụng những kiến thức đã học vào việc giải quyết nhiệm vụ nhất là trong hồn cảnh mới lạ
® Khi thực hiện nhiệm vụ, trẻ thường cĩ những thao tác thừa hoặc thiếu vì cử động vụng vẻ Trẻ khĩ hồn thành nhiệm vụ được giao, thường thì bỏ mặc chạy lung tung hoặc
ngơi im lặng khơng thực hiện, khơng động não suy nghĩ
® Khơng định hình trước được các bước cân phải thực hiệ Yêu cầu của nhiệm vụ
- Nhiệm vụ phải phù hợp với khả năng của trẻ - Khả năng, năng lực của trẻ như thế nào?
- Trẻ cần những kỹ năng, kiến thức gi? - Trẻ cĩ thể đạt được đến mức độ nào?
- Những điều kiện cần thiết để trẻ thực hiện nhiệm vụ? 2.2.5 Các bước hướng dẫn trẻ thực hiện nhiệm vụ
® Giải tbícb rõ nhiệm tụ cbo trẻ
Khi giao nhiệm vụ giáo viên cần giải thích rõ ràng, lấy ví dụ cụ thể, ngắn gọn, dễ hiểu Giáo viên đưa ra những câu hỏi gợi mở, trao đổi với trẻ một cách mỉ để trẻ nắm
được nhiệm vụ trẻ cần phải thực hiện là gì?
® Hướng dẫn từng bưĩc/từng phần của nhiệm 0ụ
Trẻ CPTTT khi tiến hành thực hiện nhiệm vụ thường khơng biết bắt đầu từ đâu và hồn thành lần lượt theo các bước như thế nào Khi hướng dẫn cần phải làm cho trẻ hiểu được cách thức thực hiện từng phần của nhiệm vụ Chỉ khi nào trẻ hồn thành tương đối thuần thục phần nhiệm vụ đĩ thì mới chuyển sang hướng dẫn bước tiếp theo cho trẻ
® Liên kết giữa các bước thuc bien nbiém vu cho tré, vita cling cố vita (bực biện bướng
dẫn phần mới của một nhiệm 0ụ
Trang 30® Cuối cùng kiểm tra lại kết quả tbực biện tà điều chỉnh bổ sung
Trong quá trình trẻ thực hiện nhiệm vụ, giáo viên phải chú ý thường xuyên để cĩ thể
trợ giúp và hướng dẫn trẻ thực hiện Khi trẻ gặp khĩ khăn gì phải điều chỉnh và trợ giúp
trẻ kịp thời
Ví dụ:
Nhiệm vụ dạy trẻ 6 tuổi học viết chữ B
Bước 1: Xác định nhiệm vụ: Dạy trẻ viết chữ B
Bước 2: Động não: Dạy như thế nào (lúc này trong đầu bạn nảy ra bất cứ một suy nghĩ nào hãy ghỉ ngay ra giấy)
~_ Dạy tơ theo mẫu cĩ sẵn - Tự do,
-_ Cho trẻ tự xác định mẫu
Bước 3: Chọn lọc: ở đây tơi thấy kiểu Dạy tơ theo mẫu là hợp lý hơn cả, Bước á: Sắp xếp thứ tự:
Đưa cho mỗi học sinh một quyển vở tập viết trong đĩ đã in mẫu sẵn
-_ Hướng dẫn học sinh bằng lời
-_ Hướng dẫn học sinh thơng qua thực hành
- Hướng dẫn học sinh bằng cách kết hợp giữa giảng giải và thực hành trực tiếp -_ Cho học sinh thực hành: tơ theo mẫu
Bước 5: Xác định điều kiện ban đâu: Học sinh phải cĩ khả năng hiểu được những
hướng dẫn của giáo viên Học sinh cĩ bút chỉ và cĩ khả năng cầm nắm, sử dụng bút đúng
mục đích
Bước 6: Đánh giá:
- C6 bao nhiéu em tơ được chữ B
- C6 bao nhiéu em thye hign duge ding nhu chi din? - C6 bao nhiéu em gặp khĩ khăn?
~_ Cĩ bao nhiêu em khơng thể thực hiện được đúng yêu cẩu? - Các biện pháp để giúp đỡ từng em do?
1a&t ý: Điều quan trọng của việc hướng dẫn thực hiện nhiệm vụ là xác định được trình tự và cách thức tiến hành hướng dẫn
Trang 312.2.6 Các bước phân tích một khái niệm
Phân tích khái niệm bao gồm 6 bước sau
Bước 1: Xác định khái niệm và các thành tố cơ bản của khái niệm Bước 2: Động não
Cần đưa ra:
~ Những ví dụ minh họa khái niệm đĩ
~ Những ví dụ ngược nghĩa với khái niệm đĩ - Các đặc điểm khơng phù hợp
- Các đặc điểm liên hệ trong thực tiễn
Bước 3: Chọn lọc: Lược bỏ những thơng tin khơng cần thiết Bước 4: Trình tự các bước tiến hành hướng Các ví dụ minh hoạ Các ví dụ ngược nghĩa Các đặc điểm khơng phù hợp Liên hệ thực tiễn Bước 5: Xác định điều kiên tiên quyết Bước 6: Đánh giá Ví dụ:
Trang 32~ Các ví dụ khơng phải hình vuơnz: hình chữ nhật, hình thoi, hình bình hành Bước 3: Loại bỏ những thơng tin khơng cần thiết
Bước 4: Trinh tự những điều sẽ dạy, Đặc điểm hình vuơng: -_ Bốn đoạn thẳng, ác đoạn thẳng cĩ độ dài bằng nhau ~- Các đoạn thẳng tạo thành gĩc 90", Đưa ra các ví dụ đúng và khơng đúng: Hình trịn, hình câu, hình thoi, Dua ra cic dy điểm khơng liên quan: -_ Kích cỡ - Mau sắc, - Chất liệu bể mặt -_ Hướng đặt hình Các hình vuơng cĩ trong thực tế: ơ chữ, hộp phấn,
Bước 5: Xác định điều kiện tiên quyết
- Trẻ biết ghép các đoạn thẳng thành các gĩc vuơng
Biết đặt các cạnh đúng hướng
Trẻ biết thao tác đo độ dài
Trẻ biết so sánh hai đoạn thẳng,
Bước 6: Đánh giá
- Trẻ cĩ thể chọn đúng hình vuơng
- Trẻ cĩ thể phân biệt được hình vuơng với các hình khơng phải hình vuơng
Lưu ý: Điều quan trọng của việc hướng dẫn trẻ nắm bắt khái niệm là cần phải xác
định được các thành tố của khái niệm đĩ và áp dụng quy trình bốn bước để hướng dẫn
Trang 332.3 Giáo dục hành vi bất thường của trẻ chậm
phát triển trí tuệ
2.3.1 Thế nào là hành vi bất thường?
Hành vi bất thường (HVBT) của trẻ CPTTT nước ta là một vấn để mặc dù đã được
quan tâm giải quyết, song cho đến nay vấn để này vẫn chưa cĩ được hướng giáo dục khắc
phục cụ thể và hiệu quả của chuyên ngành giáo dục trẻ khuyết tật GD TKT) ở Việt Nam
Trong tổng số trẻ CPTTT, khoảng 40% trẻ cĩ những biểu hiện HVBT,
Hầu hết các chuyên gia trong nước và nước ngồi đều cho rằng thuật ngữ "hành vi
bất thường" ít mang tính "gắn mác" (tiêu cực) hơn so với sử dụng thuật ngữ "rối loạn tình
cảm" Tuy nhiên, thuật ngữ "rối loạn tình cảm nghiêm trọng" hiện vẫn đang được sử dụng trong Luật giáo dục người khuyết tật của Mĩ Cũng theo Luật này, những người cĩ rối loạn
tình cảm được xác định bởi các yếu t
+ Một hoặc hơn một những biểu hiện kéo dài trong một khoảng thời gian và ảnh hưởng bất lợi đáng kể đến kết quả giáo dục, như: 1) Khơng cĩ khả năng học tập do trí tuệ, nhậ thức hoặc vấn đẻ sức khoẻ; 2) Khơng cĩ khả năng xây dựng hoặc duy trì mối quan hệ tốt
với bạn bè cùng trang lứa và giáo viên; 3) Cĩ những kiểu hành vi hoặc tình cảm khơng, phù hợp trong những hồn cảnh thơng thường; 4) Luơn luơn khơng vui hoặc trầm tính trong mọi tình huống; 5) Cĩ khuynh hướng thể hiệ
h
ra ngồi bằng những dấu hiệu cơ thể
ặc sự sợ hãi khi gặp các vấn để liên quan đến cá nhân hay cơng việc học hành
« Thuật ngữ "rối loạn tình cảm” bao gồm cả trẻ bị tâm thần phân liệt, khơng bao gồm những trẻ khơng được điều chỉnh về hành vi xã hội (sống ngồi đời sống xã hội lồi người)
HVBT trẻ CPTTT được xác định dựa trên những căn cứ sau:
© Biểu biện qua uận động các bộ phận cơ thể: Trẻ di lại, ra vào tự do trong lớp; Khi
khơng vừa ý, trẻ cĩ thể đấm đá, xơ đẩy hoặc ăn v:
Ngồi khơng yên, gật gù, lắc người, vận động tay chân liên tục; Trẻ cĩ thể đập phá đồ đạc khi chơi; Trẻ cĩ thể vệ sinh khơng đúng nơi; Trẻ từ chối sự chăm sĩc, vỗ vẻ của người khác bằng cách lẩn tránh,
« Biểu biện bằng sự im lặng: Trẻ ngơi uể ội, buơn chán, im lặng; Khơng nĩi chuyện
với bạn bè, người xung quanh; Khơng thực hiện nhiệm vụ; Khơng phản ứng lại thậm chí khi bị trêu chọc,
« Biển biện bằng âm tbanh, lời nĩi: Trẻ nĩi tự do trong giờ học; Trẻ cĩ thể la hét, gào thét khơng rõ nguyên nhân; Trẻ cĩ thể nĩi lẩm bẩm một mình; Trẻ cĩ thể khĩc hoặc hờn dỗi
Trang 34Để giúp giáo viên cĩ thể xác định được kiểu HVBT trẻ CPTTT và từ đĩ cĩ những giải
pháp cụ thể, HVBT trẻ CPTTT được phân làm 2 loại sau:
« Hành vi hướng nội: Là hành vi được biểu hiện theo xu hướng vào bên trong Những
hành vi này thường khơng gây phiển nhiễu cho giáo viên và những người xung quanh:
Trầm cảm (Depression), thu minh lại (Withdrawal), tự xâm hại cơ thể (Somatic com-
plaints),
« Hành vi hướng ngoại: Là hành vi được biểu hiện theo xu hướng ra bên ngồi Những hành vi này thường gây rất nhiều phiên nhiễu cho giáo viên và những người xung quanh
Trang 35
SƠ ĐỒ BIỂU HIỆN HÀNH VI BẤT THƯỜNG Xuất hiện hành vi
Hành vi biểu hiện ở mức độ cao
“Tân xuất liên tục, thời gian kéo dà
kích động mạnh thể hiện hành vi đạt ở mức độ cao Trẻ khơng cịn quan tâm tới những kích thích bên
ngồi, hành vi cĩ thể gây nguy hiểm cho bản thân cường độ cao, Hành vi cĩ chiều hướng giảm ZO Tién hanh vi
Cĩ những thay đổi về trạng thái
tâm lý, khả năng tập trung chú ý, hoạt động
kêu Âm ừ, biểu hiện bối rối, giảm mức
độ tập trung, giảm hiệu quả trong các
trạng thái cơ thể như: tiếng
Kết thúc hành vi
Trạng thái tâm lý dân dân trở lại điều hịa, giảm hưng phấn, trẻ bắt đâu tập trung, tham gia vào các hoạt động, ngũ li bì, cĩ những tiếng rên nhỏ, trạng thái cơ thể trở lại bình thường,
hoạt động, biểu hiện nét mặt, cử chỉ,
tư thế, dáng điệu thay đổi Mơi trường
e Cĩ nhiêu thay đổi — |s Nhiều áp lực |e Thay đổi đột ngột
® Cĩ nhiều căng thẳng |e Ổn ào ® Thiếu tương tác tới trẻ ® Bị loại bỏ s Nhiều thách thức thích quá ngưỡng + Cĩ nhiều kích động |s Tĩnh lặng |s Thiếu cơng bằng
+ Gây lo sợ, khơng cĩ cảm giác
© Nhiều kích thich |s Mới lạ an tồn, tự, khơng, BÁC Í, Cá nhiều quan tâm 1 Chú ý 2 Trốn/ lắng tránh 3 Trả thù Những nguyên nhân|Những nguyên nhân|Nhữag nguyên nhân hành vi cĩ hành vi cĩ thể là: hành vi cĩ thể là: thể là:
« Người lớn chú ý đến |« Những mong muốn vơ |s Phản ánh của tình trạng gia tăng những hành vi khác lạ |lí của người khác bạo lực trong xã hội
hơn là những hành « Trẻ tin rằng chỉ cĩ + Cách giải quyết xung đột chủ động bình thường, những học sinh giỏi mới |yếu bằng áp lực
Trang 36tho het sự chú ý mot cách thích hợp
« Học sinh khơng cĩ duy trì được sự tập trung như| những trẻ kh: ø Học sinh cĩ ít bạn thân « Học sinh thiếu tự trọng Hành vi của học sinh:
« Hành vi gây rối đối
với giáo viên và bè bạn
¡ xuất hiện khi khơng cĩ ai để ý đến mình ¢ Hành vi xuất hiện khi ai đĩ khơng cịn chú ý đến mình « Hành vi xuất hiện khi áo viên và bạn bè để én những học sinh gương mẫu «Hành vi xuất hiện khi bạn bè ép buộc hay thách đố « Hành 4 Diéu kiện Những nguyên nhân hành vi cĩ thể là: s Những căng thẳng xã hội đang lấn át sự bằng trong các mối quan hệ « Sự đạt được uy quyên cá nhân được coi là thành cơng « Thiếu tự chủ trong cuộc sống bản thân « Quá khứ bị lạm dụng/tội lỗi Hành vi của học sinh: « Hành vi của học sinh in
biểu hiện mang tính phá
s Quá để cao sự tranh đua trong lớp học « Nghĩ bằng mọi giá phải tránh sự thất bại + Cơng việc quá khĩ đối với học sinh Hành vi của học sinh: + Học sinh biểu hiện hành vi khi bị buộc phải thành cơng « Học sinh trì hỗn, khơng hồn thành những cơng việc + Học sinh tỏ ra bất lực hoặc bắt chước hành vi của trẻ cĩ khĩ khăn vẻ học « Học sinh phản kháng bằng vũ lực
+ Hành vi xuất hiện khi học sinh được yêu cầu làm cơng việc mình khơng thích « Hành vi xuất hiện khi ở trong những tình huống, căng thẳng 5 Tự điều chỉnh Những nguyên hành vi cĩ thể là: « Khơng học cách giải quyết vấn đề, « Mơi trường thiếu kích thích « Mơi trường kích thích quá mức « Học sinh xuất sắc, học sinh cĩ khĩ khăn vẻ học hành lệch lạc do khiếm khuyết, rối loạn tỉnh than do trầm cảm Hành vi của học sini nhân « Hành vi cĩ xu hướng liên xử bất Bình đẳng
« Giận dữ với hồn cảnh riêng và những "vết thương" trong quá khứ + Bị người khác châm chọc « Tính đố ki Hành vi của học sinh: + Hành vi xúc phạm + Học sinh mang bộ mặt ủ rũ hoặc bỏ mặc hay từ chối mọi để nghị kết bạn « Học sinh khơng thể hiện sự hối hận vẻ hành động cị mình « Hành vi xuất hiện sau khi ta lấy đi thứ gì đĩ
+ Hành vi xuất hiện sau khi ta yêu cầu học sinh làm cơng việc em đĩ khơng thích + Học sinh dừng hành động chỉ khi em đĩ muốn + Học sinh đặc biệt chú ý đến "sự cơng bằng", « Hành vi nhằm vào những người được ưu đãi, mến mộ 6 Chơi Những nguyên nhân hành vi cĩ thể là: « Xã hội cho rằng trẻ em cẩn vui chơi: "vui chơi là hoạt động chủ đạo của trẻ" « Học sinh bị cuốn vào các hoạt động đã thành nếp, thĩi quen trong một khoảng thời gian dài
Trang 37
hoại hay chống đối ‘glam Kích thích đồ bị tốn thương
« Hành vi được biểu hiện — |s Hành vi xuất hiện khi cĩ nhiều _ |s Học sinh miễn
như cĩ vẻ hài lịng nhưng |sự kiện xảy ra cường dừng hành vi thực c ống đối ngầm |s Hành vi thường nảy sinh trong _ |khi được yêu câu
« Hành vi xuất hiện khi một |trạng thái căng thẳng, lo âu, hoặc
hoạt động hay sự kiện qua _ |những tình huống yêu cầu cao xu dl di hướng làm tăng kích thích
« Hành vi chấm dứt khi học |s Hành vi xuất hiện khi ít cĩ sự sinh tìm ra được cái riêng — |kiện xây ra
của mình « Hành vi xuất hiện khi học sinh
cảm thấy chán nản
« Hành vi dường như sau một thời gian khơng hành động (ví dụ thời
gian giải lao)
2.3.2 Nguyên nhân gây hành vi bất thường
Các nguyên nhân dẫn đến biểu hiện HVBT ở trẻ CPTTT gồm: 4) Tổn thương thân kinh
b) Khong hiểu đúng, sai ©) Cơ đơn, ít bạn
4) Bị bạn bè trêu chọc e) Đối xử thiếu cơng bing
&) Thu hút của giáo viên khơng hợp lý
h) Giao nhiệm vụ học tập khơng phù hợp với trình độ, khả năng và sở thích của trẻ k) Các tác nhân kích thích khơng phù hợp Ð Trẻ bất chước hành vi xấu m) Khơng biết cách giải quyết vấn đẻ n) Trẻ ham chơi 2.3.3 Quan điểm tiếp cận khi giải quyết hành vi bất thường của trẻ chậm phát triển trí tuệ
Lý thuyết hành vi vận dụng theo quan điểm của nhà Tâm lý học Nga L.X-Vư-gốt-xki:
“Sự pbát triển bành oi con người uề cơ bản bơng cbịu sự qui định của các qui luật tiến bĩa
sinb vat, ma chiu qui luật phát triển lịcb sử của xã bội" Qua đĩ,
HVBT được đề cập đến bao gồm:
phương diện xem xét
Trang 38Hành vi được tạo lập và cĩ nguồn gốc từ mơi trường bên ngồi Thơng qua quá trình |
tham gia hoạt động, trẻ tác động lên đối tượng bên ngồi làm nãy sinh các nhu cẩu và
tính tích cực cá nhân i
Những thay đổi của hành vi bản chất là kết quả tất yếu của một quá rình học tập của bản thân Nếu hiểu quá trình học tập chính là quá trình mở rộng hành vi thì trẻ CPTTT
ĩ HVBT hồn tồn cĩ thể học tập dug
à mơi trường tốt nhất để cĩ được những sự thay đổi về hành vi cho trẻ đĩ chính là mơi trường diễn ra những sự tương tác mang tính tự
nhiên của trẻ |
Hanh vi là sự thống nhất giữa hai qué win! ác động của mơi trường lên trẻ và biểu
hiện hành vi của trẻ Đây được coi là nguồn gốc, nguyên nhân của hành vi Ngược lại, đứa
trẻ tác động trở lại mơi trường nhằm thoả mãn nhu câu của trẻ Do đĩ, hành vi hồn tồn cĩ thể được hình thành và kiểm sốt bằng các tác động của mơi trường theo mục đích giáo dục
Cơng tác giáo dục và dạy học cần phải tạo ra một mơi trường bao gồm những kích thích tích cực liên quan đến nhu câu và hứng thú của trẻ Qua đĩ hình thành và phát triển được những hành vi mong muốn ở trẻ và làm cho trẻ thích nghỉ được với mơi trường
Mơi trường giáo dục hồ nhập chính là mơi trường phát triển tự nhiên của trẻ, vì vậy đĩ là mơi trường tốt nhất để cĩ thể hình thành và phát triển ở trẻ những hành vi mong muốn Các yếu tố của mơi trường giáo dục hồ nhập hướng tới việc tạo dựng được một
mơi trường thân thiện, giúp trẻ phát triển tối đa khả năng, năng lực của bản thân và nhất | là cĩ được những hành vi tích cực
Hướng giáo dục khắc phục HVBT bao hàm tồn bộ quá trình từ khi hành vi chưa xây | ra (tiền hành v0, đến khi hành vĩ xây ra (quá trình biểu hiện) và khi hành vi đĩ kết thúc
(hậu hành vi) Tức là, cân phải xem xét tồn bộ tiến trình của một biểu hiện HVBT, để
từ đĩ cĩ những giải pháp mang tính giáo dục để khắc phục |
2.3.4 Một số hướng giáo dục khắc phục hành vi bất thường của trẻ |
chậm phát triển trí tuệ
2.3.4.1 Hướng giáo dục khắc phục chung |
Trong lớp học giáo viên cẩn sử dụng một số hướng giáo dục khắc phục HVBT trẻ CPTTT, gồm: 3) Giải thích, thuyết phục b) Động viên, khen thưởng ©) Trach phat | |
d) Điều chỉnh nội dung và phương pháp dạy học |
Trang 39e) Tổ chức hoạt động tập thể 2.3.4.2 Một số hướng giáo dục khắc phục cụ thể a) Sử dụng các qui định của lớp học,
Qui định của lớp học được coi là một cơng cụ/phương tiện mà giáo viên sử dụng để
¡ tốt nhất, hướng dẫn trẻ một cách thuận lợi nhất và làm cho trẻ tham gia tích
cực nhất vào các hoạt động học tập của lớp học Nhờ đĩ, giáo viên cĩ thể giám sát, điều chỉnh và tạo ra được các hành vi mong muốn ở trẻ Điều này khác với quan điểm tiếp cận
cho rằng, các qui định của lớp học được giáo viên sử dụng như là một thứ quyền lực để
buộc học sinh phải tuân theo và giáo viên luơn luơn duy trì điều nà
“Trước hết, các qui định của lớp học cân được trẻ hiểu
cam kết tuân theo, khơng, cần quá nhiêu các qui định mà chỉ cần cĩ những qui định cơ bản, cụ thể, ử dụng từ ngữ mang tính tích cực và nên được sắp xếp ở vị trí thích hợp trong lớp học Đồng thời, việc tuân theo
hợp qui định của trẻ cần được giám sát và cẩn thiết thì phải thay đổi cho phù
Một nhân tố quan trọng khi sử dụng nội qui đối với việc xây dựng mơi trường lớp học là phải biến những qui định thành những nể nếp hàng ngày của trẻ thơng qua việc sử dụng những biểu tượng thích hợp chỉ thời gian gắn liễn với hoạt động
Ví dụ:
Biểu tượng hay bức tranh cĩ một học sinh đang chăm chú viết bài cĩ nghĩa là đã đến giờ học, tranh một nhĩm trẻ đang chơi đùa thích thú nghĩa là đã đến giờ ra chơi
b)Tạo mơi trường giao tiếp cĩ hiệu quả
Những giáo viên cư xử với trẻ bằng sự tơn trọng và chân thành thường thành cơng trong việc tạo mơi trường lớp học cĩ những hành vi tích cực và cĩ rất ít những hành vi khơng phù hợp xảy ra Tuy nhiên, giao tiếp giữa giáo viên và trẻ là một quá trình phức tạp Đơi khi, giáo viên đưa ra quá nhiều thơng tin hay thơng tin đưa ra khơng cịn mang ý nghĩa tích cực nữa khi giọng nĩi hay điệu bộ cử chỉ của giáo viên khơng phù hợp Các
yếu tố sau cần lưu ý đến trong quá trình giao tiếp giữa giáo viên và trễ:
Thơng điệp: Mức độ trữu tượng và phức tạp của thơng điệp
Kiến thức, kinh nghiệm của trể để cĩ thể hiểu được thơng điệp
Hiểu biết và việc thực hiện các qui định, nể nếp cị
lớp học của trẻ
Hiểu biết và nhận thức của cả giáo viên và trẻ khi sử dụng hình thức giao tiếp khơng lời
~_ Bối cảnh giao tiếp
Trang 40
viên cĩ
Chất lượng quá
thể nĩi chuyện riêng với trễ trong giờ ra chơi để thể hiện rằng giáo viên quan tâm đến tiếp phụ thuộc vào hàng loạt các vấn để khác Giá
trẻ, hỏi han về thời gian trẻ ở nhà làm gì, chơi với những người bạn nào, khuyến khích
khi mỗi lân trẻ thành cơng dù nhỏ
trong quá tình học tập, khen ngợi cả lớp và trẻ CPTTT rằng thành cơng của bài học là thành cơng chung của cả lớp Giáo viên cũng khơng nên so sánh giữa trẻ này với trẻ khác
©) Sử dụng các phương pháp dạy học cĩ hiệu quả
Đây là một trong những chiến lược quan trọng để phịng tránh, khắc phục các hành vi khơng mong muốn, tạo một mơi trường lớp học thân thiện, hứng thú và tích cực Các phương pháp dạy học cĩ hiệu quả trong lớp cĩ trẻ CPTTT cĩ HVBT được đẻ cập đến bao gồm: Phương pháp học hợp tác nhĩm, hỗ trợ cá biệt, sử dụng các t phú, phối hợp các phương pháp dạy học khác nhau liệu học tập phong ) Giéo dục khắc phục HVBT trẻ CPTTT thơng qua việc tạo hành vi nhĩm tích cực ao hành vi nhĩm tích cực nhằm mục đích tạo ra những hành vi tích cực cho cả nhĩm, từ đĩ cĩ thể giảm thiểu được HVBT ở trẻ CPTTT Phương pháp tạo hành vi nhĩm tích cực bao gồm: ® Trị chơi hành vi tích cực
Trị chơi này bao gồm các bước sau:
~_ Chia lớp thành hai nhĩm thành dãy ở hai bên Giải thích cho hai nhĩm biết sẽ cùng thí đua trong giờ học xem nhĩm nào cĩ ít hành vi khơng phù hợp và nhiều hành vi phù
hợp hơn (cĩ thể chia lớp thành nhiều hai nhĩm),
- Mơ tả những hành vi cho trẻ nên làm và khơng nên là trong lớp học Mục tiêu hành vi cần cụ thể, số lượng phù hợp, dễ nhớ cho cả lành vi tích cực và hành vi khơng tích cực,
-_ Giới hạn thời gian chơi
~_ Thơng báo khi một nhĩm nào đĩ thể hiện hành vi tích cực hay khơng tích cực để cho điểm số - Tổng hợp điểm số của các nhĩm, phát hiện nhĩm nào cĩ điểm số cao nhất và điểm số thấp nhất
- Nhĩm hay lớp đều nhận thấy xứng đáng nhận giải thưởng Lưu ý giải thưởng cần
phù hợp với sở thích và nguyện vọng của trẻ
Trong trường hợp nhĩm cĩ trẻ CPTTT cĩ HVBT thì giáo viên nên là trọng tài để khẳng
định kết quả của nhĩm và của cá nhân trẻ CPTTT cĩ HVBT thơng qua các tiêu chí cụ thể,
Le Trung tam giéo duc chuyén biệt,