Tài liệu bồi dưỡng giáo viên Tích hợp trong dạy học Toán

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HCM   PGS TS LÊ THỊ HOÀI CHÂU TÍCH HỢP TRONG DẠY HỌC TỐN (TÀI LIỆU BỒI DƯỠNG GIÁO VIÊN) KIÊN GIANG - THÁNG NĂM 2014 MỤC LỤC MỞ ĐẦU I ĐỔI MỚI NỀN GIÁO DỤC – ĐÒI HỎI CẤP THIẾT CỦA XÃ HỘI II ĐỔI MỚI CÁI GÌ ? III DẠY HỌC TOÁN : NÂNG CAO NĂNG LỰC HIỂU BIẾT TOÁN III.1 Mục đích DH tốn ? III.2 Dạy học tốn : đánh giá ? III.3 Hiểu biết tốn ? CHƯƠNG DẠY HỌC TÍCH HỢP 10 I QUAN ĐIỂM TÍCH HỢP TRONG GIÁO DỤC 10 II DẠY HỌC TÍCH HỢP : LÀ GÌ ? 11 II DẠY HỌC TÍCH HỢP : VÌ SAO ? 12 III CÁC PHƯƠNG THỨC TÍCH HỢP 14 III.1 Tích hợp nội mơn học 14 III.2 Tích hợp đa môn 14 III.3 Tích hợp liên mơn 15 III.4 Tích hợp xun mơn 15 IV TÍCH HỢP TRONG DẠY HỌC TỐN 17 CHƯƠNG TÍCH HỢP TRONG NỘI BỘ MƠN TỐN 18 I QUAN HỆ GIỮA ĐS - GT VÀ HÌNH HỌC TRONG LỊCH SỬ 18 I.1 Giải toán ĐS HH 18 I.2 Giải toán HH ĐS 19 II QUAN HỆ GIỮA ĐS, GT VÀ HH NHÌN TỪ PHƯƠNG DIỆN SƯ PHẠM 20 III NGHIÊN CỨU THỰC TRẠNG DH TỐN Ở TRƯỜNG PHỔ THƠNG 21 IV THỰC HÀNH 23 Tài liệu bồi dưỡng giáo viên Kiên Giang Tháng năm 2014 CHƯƠNG MƠ HÌNH HĨA TRONG DẠY HỌC TỐN 24 I VỀ KHÁI NIỆM MÔ HÌNH HĨA 24 I.1 Mơ hình hóa tốn học : Tốn học hóa tình thực tế 25 I.2.Dạy học mơ hình hóa DH mơ hình hóa 27 II VÀI NGHIÊN CỨU THỰC TRẠNG : MÔ HÌNH HĨA VỚI DẠY HỌC TỐN Ở PHỔ THƠNG 28 II.1 Dạy học “hàm số” 28 II.2 Dạy học Thống kê 32 III MỘT SỐ TÌNH HUỐNG THIẾT KẾ TỪ QUAN ĐIỂM TĂNG CƯỜNG MƠ HÌNH HĨA TRONG DẠY HỌC TỐN 32 III.1 Mơ hình hóa dạy học hệ bất phương trình bậc hai ẩn lớp 10 33 III.2 Mơ hình hóa dạy học Hàm số đồ thị trường phổ thông 34 III.3 Mơ hình hóa với vấn đề tích hợp dạy học thống kê 36 Tình 1: Số trung vị với nghĩa giá trị làm tối tiểu độ lệch 36 Tình : Tình số trung bình với nghĩa vật lý 36 Tình : Mẫu liệu chọn mẫu 38 IV THỰC HÀNH : NGHIÊN CỨU MỘT SỐ TÌNH HUỐNG DẠY HỌC 39 IV.1 Thực hành : Nghiên cứu số toán thực tiễn…… ………………… 39 Bài toán thỏ 40 Bài toán bàn cờ số hạt gạo 40 Bài toán lãi suất ngân hàng (đơn, kép) 40 Bài tốn vị trí 41 Bài toán qua sông 41 IV.2 Thực hành : Xây dựng tình dạy học 41 TÀI LIỆU THAM KHẢO 42 Tích hợp dạy học Tốn MỞ ĐẦU I ĐỔI MỚI NỀN GIÁO DỤC – ĐÒI HỎI CẤP THIẾT CỦA XÃ HỘI Chúng ta sống thời đại hai cách mạng lớn : cách mạng khoa học công nghệ cách mạng xã hội Cuộc cách mạng khoa học - công nghệ phát triển với tốc độ nhanh chưa có lịch sử loài người tác động đến lĩnh vực sống Nó địi hỏi nhà trường phải đào tạo lớp người lao động sáng tạo, có lực hành động, có khả tự khẳng định mình, có tri thức khoa học - cơng nghệ tiên tiến, có kỹ cần thiết có đủ ý chí, lĩnh để giải tốt nhiệm vụ thực tiễn đặt ra, thích ứng với yêu cầu thời đại Cuộc cách mạng xã hội mặt làm cho cộng đồng quốc tế ngày phải hợp tác đa phương để giải vấn đề có tính chất sống cịn tồn thể lồi người, mặt khác lại địi hỏi dân tộc ngày phải nâng cao ý thức độc lập, tự chủ, tự cường, biết phát huy sắc truyền thống dân tộc, chống lại áp đặt can thiệp nước Hai cách mạng thúc nước giới quan tâm đến việc đầu tư, xây dựng giáo dục (GD) đáp ứng kịp thời yêu cầu cấp thiết chúng Để phát triển GD, nhiều nước đề hiệu “hãy cứu lấy kinh tế GD” GD trở thành quốc sách hàng đầu nhiều quốc gia giới Nhu cầu đổi lại mạnh mẽ GD phục vụ cho chế kinh tế tập trung bao cấp lỗi thời Việt Nam II ĐỔI MỚI CÁI GÌ ?  Đổi mục tiêu GD : Mục tiêu đào tạo GD phụ thuộc vào nhu cầu xã hội GD tồn phát triển Muốn đổi GD, trước hết phải đổi mục tiêu GD Bàn mục tiêu GD, quan điểm thừa nhận rộng rãi phải chuẩn bị cho người học khả áp dụng kiến thức cách linh hoạt vào bối cảnh vấn đề mới, hình thành thói quen tự học học tập suốt đời Tài liệu bồi dưỡng giáo viên Kiên Giang Tháng năm 2014  Đổi nội dung dạy học : Nội dung dạy học (DH) phải thay đổi cho phù hợp với mục tiêu đào tạo Nó cần đại hóa để giúp người tiếp cận với thành tựu cách mạng khoa học - cơng nghệ, đồng thời phải mềm hóa cho phù hợp với đặc điểm tâm sinh lý học sinh (HS), điều kiện học tập, đảm bảo cân hợp lý yếu tố nhân loại dân tộc, truyền thống đại, quốc tế khu vực Ở Việt nam, thay đổi nội dung DH theo định hướng mục đích cải cách GD bắt đầu thực từ năm 1980 lần chỉnh lý chương trình, sách giáo khoa sau Thế nhưng, đánh giá thực tế đổi nội dung DH nói chung, nội dung DH mơn tốn nói riêng thập kỷ qua, có nhà nghiên cứu cho : thay đổi, dù thường xuyên, đưa lên, đưa xuống, thêm chỗ này, bớt chỗ kia, cịn đầu kỷ 21 dạy toán theo kiểu năm 50 kỷ trước Mặc dầu đổi chương trình, sách giáo khoa vừa qua có tác dụng định, phải thừa nhận có hai điều chưa đạt : - Chưa có lý luận rạch ròi hệ thống sách giáo khoa, chưa có thống theo chiều ngang (giữa nhà soạn thảo chương trình, tác giả viết sách nhà lý luận DH) lẫn theo chiều dọc (từ lên theo bậc học) Nhiều cơng trình nghiên cứu nội dung DH cụ thể chưa sử dụng - Kiến thức trình bày sách giáo khoa nói chung mang nặng tính hàn lâm, xa rời thực tế Một thay đổi bản, đáp ứng đòi hỏi xã hội cần phải nằm chiến lược chung cách mạng học đường  Đổi phương pháp DH : Song, dù có thay đổi nội dung DH trường học, trường gì, cung cấp cho người khối lượng tri thức có giới hạn Trong kho tàng văn hóa nhân loại lại vơ tận không ngừng biến đổi, không ngừng tác động vào sống người Thật không tưởng đòi hỏi nhà trường phải mang lại cho người học đủ tri thức để họ sống hoạt động suốt đời Để thích ứng với yêu cầu không ngừng biến đổi xã hội, người nhà trường đào tạo cần có trình độ học vấn cao điểm xuất phát sống nghề nghiệp mà cịn phải có khả tự học, tự tìm tịi, nghiên cứu, biết khơng ngừng làm biến đổi vốn tri thức suốt đời Như vậy, phương pháp DH nhà trường phải đem lại cho HS phương pháp học ham mê học Tích hợp dạy học Tốn Ấy chưa nói đến quan hệ mật thiết mục tiêu, nội dung phương pháp – ba thành tố trình DH Mục tiêu đào tạo thay đổi nội dung DH, phương pháp DH không thay đổi Trong thay đổi phải có hợp tác thầy trò, phối hợp hoạt động dạy với hoạt động học, cách dạy luôn đạo cách học Muốn cho lò người tự chủ, động sáng tạo phương pháp DH phải hướng vào việc khơi dậy, rèn luyện phát triển khả Mục tiêu DH kết cụ thể trình học tập, số tri thức kỹ năng, mà quan trọng thân việc học, cách học, khả đảm nhiệm, tổ chức thực trình học tập cách hiệu Đổi phương pháp DH phải nhắm đến định hướng tạo điều kiện cho HS học tập cách tích cực, chủ động, từ phát triển tư linh hoạt, sáng tạo, hình thành ổn định phương pháp tự học Muốn thế, giáo viên (GV) phải hướng tới việc giúp người học phát triển lực giải vấn đề (không đơn giản tích lũy tri thức) Quan điểm thừa nhận toàn giới  Đổi công tác kiểm tra, đánh giá : Rõ ràng việc kiểm tra, đánh giá (GV, HS) phải phù hợp với mục tiêu GD Mục tiêu đào tạo người lao động có khả giải vấn đề thực tiễn, có lực tự học để thích nghi với biến đổi không ngừng xã hội, đánh giá lại đặt vào việc ghi nhớ kiến thức kỹ giải số vấn đề thường gặp sách giáo khoa khó mà nói đến đổi phương pháp DH  Cuối cùng, để trả lời câu hỏi “đổi gì” mà nói đến mục tiêu, nội dung phương pháp DH chưa đủ Nói tức xem xét cấp độ vi mơ (trong phạm vi q trình DH) Ở cấp độ vĩ mơ, cịn phải kể đến yếu tố công tác quản lý GD, cách tổ chức q trình đào tạo, v.v… Nói khơng có nghĩa GV phải chờ người ta đổi chương trình, sách giáo khoa, cơng tác kiểm tra đánh giá, … đổi phương pháp DH Thực nội dung ấy, GV đạt mục đích nhiều khác xa III DẠY HỌC TOÁN : NÂNG CAO NĂNG LỰC HIỂU BIẾT TỐN III.1 Mục đích DH tốn ? Để xác định mục đích DH tốn, trả lời câu hỏi : nhà trường phổ thơng dạy tốn cho ? Rõ ràng đại phận HS phổ thông sau người sử dụng tốn khơng phải người làm tốn (nghiên cứu toán) Tài liệu bồi dưỡng giáo viên Kiên Giang Tháng năm 2014 “Người làm toán người phát minh thuật toán, phương pháp, định lý chứng minh chúng suy luận logic tốn học túy, cịn người sử dụng tốn người dùng tri thức toán học hoạt động thực tiễn Trong đối tượng thứ hai cần cảm nhận cho thần số nguyên lý để vận dụng chúng vào thực tiễn đối tượng thứ cần phải hiểu thấu phương pháp công cụ cho phép thiết lập nên nguyên lý này) Như vậy, nội dung dạy toán cho người làm toán người khơng làm tốn khác rõ rệt.” (Phạm Huy Điển, 2006, tr 19) Thế nhưng, thời gian dài trước xem việc DH tốn cho người khơng làm tốn giống cho người làm tốn, trọng đến tính chặt chẽ tốn học rèn luyện lực tư Mơn tốn trở thành cơng cụ đánh đố HS vô tội, sinh vốn khơng phải để làm tốn Xu hướng DH tốn Việt Nam lại trình bày qua loa khái niệm, công nhận định lý, cơng thức dạy HS giải tốn theo mẫu Cũng trước kia, cách dạy học khiến học sinh khó nhìn thấy lợi ích thực tiễn tri thức toán học, cho học toán để giải tốn thi Thậm chí, so với hiệu việc dạy học toán theo quan điểm trước dường giáo dục tốn học Việt Nam có bước thụt lùi Cách dạy chẳng có ích lợi nhiều cho người làm tốn lẫn người khơng làm tốn, khiến tốn học trở thành khô khan vô bổ họ “Khơng thể phủ định vai trị rèn luyện tư thơng qua giải tập tốn, lao vào làm tập khơng khác chơi trò chơi điện tử liên miên Tác hại việc dùng thuốc liều (kể thuốc bổ) biết, nhiều thầy giáo dạy tốn khơng ý thức việc làm tập toán nhiều gây hậu tương tự, đặc biệt HS khơng trở thành người làm tốn sau Rõ ràng lãng phí lớn, HS khan thời gian cho việc học lý thuyết trau dồi nhiều kiến thức khác mà sống đại đòi hỏi ngày nhiều Sẽ thấy phi lý ta biết toán mà HS phải vật lộn với công thức, phép biến đổi phức tạp lại giải dễ dàng với trợ giúp máy tính.” (Phạm Huy Điển, 2006, tr 19) Tư tốn học dùng sống khơng có từ việc luyện giải tập tốn triền miên, mà từ việc học lý thuyết toán học Tình trạng phổ biến nhà trường dành thời gian nhiều cho việc giải tập toán mà bỏ qua việc học lý thuyết Đây quan niệm sai lầm, mục đích quan trọng việc học tốn khơng phải giải tập, mà sử dụng kiến thức học vào thực tiễn vào việc học khoa học khác Muốn làm cho HS hiểu nghĩa tri thức toán, bồi dưỡng lực sử dụng toán cho em, phải trọng mức đến việc DH Tích hợp dạy học Tốn khái niệm toán học Khái niệm vừa sản phẩm vừa phương tiện tư duy, yếu tố thiếu hoạt động tư người Khái niệm vừa sở toán học, vừa động lực phát triển toán học Lịch sử toán học cho ta thấy nẩy sinh khái niệm toán học thường đánh dấu mốc phát triển “Trong việc DH toán, việc DH khoa học trường phổ thông, điều quan trọng bậc hình thành cách vững cho HS hệ thống khái niệm Đó sở tồn kiến thức tốn học HS, tiền đề quan trọng để xây dựng cho họ khả vận dụng kiến thức học Quá trình hình thành khái niệm có tác dụng lớn đến việc phát triển trí tuệ, đồng thời GD giới quan cho HS (qua việc nhận thức đắn trình phát sinh phát triển khái niệm tốn học.” (Hồng Chúng, 1995, tr 116) III.2 Dạy học tốn : đánh giá ? Để phù hợp với bối cảnh phát triển mạnh mẽ hai cách mạng khoa học công nghệ xã hội, cải cách GD thực gần giới chuyển sang xu hướng làm cho toán học gần với sống Ngày nay, bàn mục tiêu GD, quan điểm thừa nhận rộng rãi phải chuẩn bị cho người học khả áp dụng kiến thức cách linh hoạt vào bối cảnh vấn đề mới, hình thành thói quen tự học học tập suốt đời Quan điểm dẫn người ta đến chỗ thay đổi hình thức tiêu chuẩn đánh giá HS Đã có chương trình đánh giá HS quốc tế với mục đích điểm mạnh, điểm yếu hệ thống GD thuộc quốc gia tham gia khảo sát để không ngừng cải thiện chất lượng đào tạo PISA (Programme for International Student Assessment) tổ chức Hợp tác Phát triển Kinh tế - gọi tắt OECD (Organization for Economic Cooperation and Development) tiến hành chương trình OEDC thành lập năm 1997 nhằm đánh giá việc chuẩn bị cho HS tuổi mười lăm đáp ứng với thách thức xã hội ngày Các chuyên gia từ nước thành viên làm việc nhóm cơng tác có chun mơn giỏi có kỹ thuật tốt lĩnh vực đánh giá so sánh quốc tế Các công cụ đánh họ xây dựng đảm bảo có giá trị quốc tế đồng thời có cân nhắc đến tình hình chương trình văn hóa nước thành viên OECD Người ta đánh giá ? Theo truyền thống, việc đánh giá HS chủ yếu dựa kiểm tra, kỳ thi Nội dung đánh giá đa phần tập trung vào yêu cầu ghi nhớ hay áp dụng kiến thức, kĩ rèn luyện vận dụng quy trình quen thuộc để giải số Tài liệu bồi dưỡng giáo viên Kiên Giang Tháng năm 2014 dạng toán tiêu biểu thường gặp sách giáo khoa lớp học Thực tế hồn tồn trái ngược với xu chung mà GD toán tiên tiến giới hướng tới Chẳng hạn, chương trình PISA, người ta tập trung vào việc mà HS 15 tuổi cần tương lai tìm hiểu em làm sở học Người ta không đánh giá kiến thức mà xem xét khả HS việc áp dụng kiến thức kinh nghiệm vào vấn đề thực tế (chứ vấn đề tiêu biểu thường gặp sách giáo khoa lớp học) Cụ thể hơn, đánh giá PISA không nặng mức độ nắm nội dung có mặt chương trình giảng dạy, mà trọng vào khả sử dụng kiến thức học vào thực tế lực xử lý tình mà em đối mặt sống sau rời ghế nhà trường Liên hệ với mục tiêu DH tốn, ta thấy quan điểm hồn tồn phù hợp với thực tế đại đa số HS mà đào tạo sau người sử dụng tốn khơng phải người làm tốn (nghiên cứu toán) Đánh giá PISA tổ chức thường xuyên ba năm lần Ba lĩnh vực tập trung đánh giá đọc hiểu, hiểu biết toán hiểu biết khoa học Việc xác định lĩnh vực đánh chứng tỏ người ta gán cho DH tốn nhà trường vị trí quan trọng III.3 Hiểu biết tốn ? PISA tổ chức lần thứ hai vào năm 2003 với tham gia 41 quốc gia, bao gồm nhiều quốc gia có GD tiên tiến giới Nhật Bản, Phần Lan, Hoa Kì, Canada, Đan Mạch, Thụy Điển, Úc Ở lần đánh giá PISA tập trung vào toán thực tế, tiến xa loại tình vấn đề thường gặp lớp học Nói cách khác, trọng tâm đánh giá lực hiểu biết toán HS Định nghĩa hiểu biết toán OECD/PISA là: “Hiểu biết toán lực cá nhân, cho phép xác định hiểu vai trị tốn học sống, đưa phán xét có sở, sử dụng gắn kết với toán học theo cách khác nhằm đáp ứng nhu cầu sống cá nhân với tư cách cơng dân có tính xây dựng, biết quan tâm biết phản ánh.” Như vậy, thuật ngữ “hiểu biết toán” dùng để nói lực kết hợp cách sáng tạo kiến thức kỹ toán học khác vào kiện, vấn đề đặt tình đa dạng thực tiễn Những tình quen thuộc khơng, đơn giản hay phức tạp Dĩ nhiên, để kết hợp tiền đề phải có kiến thức kỹ tốn học tảng Nhưng hiểu biết tốn khơng có kiến thức kỹ Định nghĩa hiểu biết toán bao gồm việc sử dụng toán học thực tiễn chuẩn bị cho việc học xa Tích hợp dạy học Tốn Trong tình thực tiễn (ngồi tốn học), đầu ta khơng thấy có cấu trúc tốn học diện tường minh, mà nhiệm vụ người giải vấn đề phải đưa mơ hình tốn học cho phép tìm câu trả lời chấp nhận - nói chấp nhận thực tiễn khơng phải có câu trả lời thường câu trả lời phù hợp với hoàn cảnh khác Định nghĩa hiểu biết toán PISA phù hợp với quan điểm DH tích hợp mà người ta thường nói đến từ vài thập niên qua, theo đó, việc DH mơn khoa học phải xích lại gần gắn với thực tiễn Những chương trình kiểu DH thiên kiến thức hàn lâm, xa rời thực tiễn bị loại bỏ Tình Đèn đường ví dụ PISA sử dụng đánh giá lực hiểu biết toán HS tuổi mười lăm Hội đồng thành phố định dựng đèn đường công viên nhỏ hình tam giác cho chiếu sáng tồn cơng viên Người ta nên đặt đâu ? Ở Việt Nam, thời gian gần người ta bắt đầu nói đánh giá tập trung vào lực vào kiến thức, kỹ Với cách xác định mục tiêu tập trung vào lực vậy, đương nhiên việc DH phải giúp nâng cao lực hiểu biết tốn cho người học Tài liệu bồi dưỡng giáo viên Kiên Giang Tháng năm 2014 CHƯƠNG DẠY HỌC TÍCH HỢP I QUAN ĐIỂM TÍCH HỢP TRONG GIÁO DỤC Tích hợp có nguồn gốc La tinh “integration”, với nghĩa lồng ghép, sát nhập, hợp nhất, xác lập chung, toàn thể, thống sở phận riêng lẻ Theo nghĩa này, tích hợp hướng tới việc xem xét đối tượng thể thống nét chất thành phần, phép cộng giản đơn thuộc tính thành phần Hiểu vậy, tích hợp có hai tính chất liên kết toàn vẹn Liên kết phải tạo thành thực thể tồn vẹn, khơng cịn phân chia thành phần kết hợp Tính tồn vẹn dựa thống nội thành phần liên kết, xếp thành phần bên cạnh Khái niệm tích hợp sử dụng nhiều lĩnh vực Trong khoa học GD, quan niệm GD tồn diện người qua kết hợp cách hữu cơ, có hệ thống, mức độ khác nhau, kiến thức, kĩ thuộc môn học khác hợp phần môn thành nội dung thống Sự kết hợp dựa sở mối liên hệ lí luận thực tiễn đề cập đến môn học hợp phần mơn học Tích hợp GD nhằm giúp HS nhận điều then chốt mối liên hệ hữu thành tố hệ thống Việc khai thác hợp lý, có ý nghĩa mối liên hệ dẫn người học đến phát kiến Quan điểm cho phép phát triển nhiều loại hình hoạt động người học, tạo mơi trường áp dụng điều họ lĩnh hội vào thực tiễn Nó cịn cho phép tránh trùng lắp gây lãng phí thời gian, tài nhân lực Vì lẽ đó, tích hợp trở thành quan điểm GD thừa nhận rộng rãi giới Quan điểm tích hợp thể trước hết việc xây dựng chương trình nội dung mơn học Theo quan điểm này, người ta tổ hợp số môn học hay lĩnh vực học tập khác (theo cách hiểu truyền thống) thành “môn học” mới, lồng ghép nội dung cần thiết vào nội dung vốn có mơn học Chẳng hạn, chương trình GD Việt Nam tương lai (áp dụng sau 2015) lớp 4, dự kiến có mơn Tìm hiểu xã hội (trên sở môn Lịch sử, Địa lý chương trình hành, cộng thêm số vấn đề khác), đồng thời lồng ghép nội dung 10 Tích hợp dạy học Tốn GD dân số, GD mơi trường, GD an tồn giao thơng mơn học Đạo đức, Tiếng Việt hay Tự nhiên Xã hội Đối với nhiều nước giới quan điểm tích hợp trở thành xu GD có ảnh hưởng lớn đến việc xác định nội dung DH xây dựng chương trình mơn học trường phổ thơng Nhưng khơng phải tích hợp tác động vào khâu xây dựng chương trình, mà hoạt động DH GV góp phần quan trọng vào việc thực quan điểm II DẠY HỌC TÍCH HỢP : LÀ GÌ ? Tích hợp GD UNESCO định nghĩa “một cách trình bày khái niệm nguyên lí khoa học cho phép diễn đạt thống tư tưởng khoa học, tránh nhấn mạnh sớm sai khác lĩnh vực KH khác nhau” (Hội nghị phối hợp chương trình UNESCO, Paris 1972) Định nghĩa nhấn mạnh cách tiếp cận khái niệm nguyên lí khoa học hợp nội dung Việc giảng dạy môn học xem trang bị số kiến thức mở đầu, chuẩn bị cho cấp học trên, mà kết thúc, chuẩn bị cho đời sống trưởng thành DH tích hợp phải cách thức chuyển từ nghiên cứu sang ứng dụng, gắn học với hành Vấn đề khơng tìm tịi, phát tri thức mới, từ đơn đến chung, mà nhận định, lựa chọn giải pháp, từ nguyên tắc chung đến việc tìm cách thức giải vấn đề cụ thể Khơng thể gọi tích hợp tri thức, kĩ tiếp thu, tác động cách riêng rẽ, khơng có liên kết, phối hợp với lĩnh hội nội dung hay giải vấn đề, tình GD nhà trường phải chuyển từ đơn dạy kiến thức sang phát triển HS lực hành động Theo quan điểm DH tích hợp nhắm đến mục tiêu sau: - Làm cho trình học tập có ý nghĩa cách gắn với sống hàng ngày, hoà nhập giới học đường với giới sống - Hình thành lực bản, cần thiết cho việc vận dụng vào xử lí tình sống, đặt sở khơng thể thiếu cho q trình học tập HS - Dạy sử dụng kiến thức tình cụ thể Thay tham nhồi nhét cho HS nhiều kiến thức lí thuyết đủ loại, DH tích hợp trọng tập dượt cho HS vận dụng kiến thức, kĩ học vào tình thực tế, có ích cho sống sau cơng dân có lực sống tự lập - Xác lập mối liên hệ khái niệm học Trong q trình học tập, HS Tài liệu bồi dưỡng giáo viên Kiên Giang Tháng năm 2014 11 học môn học khác nhau, phần khác môn học Nhưng họ phải biết biểu đạt khái niệm học mối quan hệ hệ thống thuộc phạm vi môn học môn học khác Thực tiễn nhiều nước chứng tỏ thực quan điểm tích hợp GD DH giúp HS phát triển lực cần thiết cho việc giải vấn đề phức tạp DH tích hợp làm cho việc học tập trở nên ý nghĩa HS so với việc thực riêng rẽ mơn học, mặt GD khác Nó cho phép người nhận điều then chốt mối liên hệ hữu thành tố hệ thống tiến trình hoạt động thuộc lĩnh vực Nó giúp nâng cao lực người học việc giải vấn đề sống đại Nó hồn tồn phù hợp với quan niệm tích cực q trình học tập II DẠY HỌC TÍCH HỢP : VÌ SAO ? Để trả lời câu hỏi này, ta ba tình sau Tình 1: Tính tích hợp dự án Câu hỏi đặt : có nên chuyển vùng đất sản xuất nông nghiệp huyện A thành khu công nghiệp hay không ? Câu trả lời cho câu hỏi kiểu phụ thuộc vào nhiều lĩnh vực : môi trường sinh thái, kinh tế (sự cần thiết giá trị sản phẩm nông nghiệp, công nghiệp khác nhau, ), xã hội (tình trạng thị trường lao động tương lai, ) Tình : Tính tích hợp khái niệm Khái niệm lượng nghiên cứu mơn học khác địa lý học, kinh tế học, vật lý học, sinh học, Nhưng môn học kết hợp với để làm bật lên tác động qua lại lĩnh vực khác chúng Cũng thế, đề tài “chất thải” chẳng hạn nghiên cứu khoa học tự nhiên (thiên nhiên tái chế), xã hội học (lối sống gây lãng phí), kinh tế học (sản xuất, tiêu thụ, tái sử dụng), địa lý (tài nguyên kim loại), Tình 3: Tính tích hợp hoạt động thực tiễn Trong hoạt động xã hội, trị, người ta phải thỏa thuận với nhằm đưa định cuối xem thích hợp để hành động Ở người ta phải đối chiếu quan điểm khác vốn không dựa tiêu chí để đưa định cuối cùng, việc lựa chọn định nhiều khơng dựa kiến thức mà lại lý đạo đức hay trị 12 Tích hợp dạy học Tốn ... CHƯƠNG DẠY HỌC TÍCH HỢP 10 I QUAN ĐIỂM TÍCH HỢP TRONG GIÁO DỤC 10 II DẠY HỌC TÍCH HỢP : LÀ GÌ ? 11 II DẠY HỌC TÍCH HỢP : VÌ SAO ? 12 III CÁC PHƯƠNG THỨC TÍCH HỢP... nâng cao lực hiểu biết tốn cho người học Tài liệu bồi dưỡng giáo viên Kiên Giang Tháng năm 2014 CHƯƠNG DẠY HỌC TÍCH HỢP I QUAN ĐIỂM TÍCH HỢP TRONG GIÁO DỤC Tích hợp có nguồn gốc La tinh “integration”,... 14 III.1 Tích hợp nội mơn học 14 III.2 Tích hợp đa môn 14 III.3 Tích hợp liên mơn 15 III.4 Tích hợp xun mơn 15 IV TÍCH HỢP TRONG DẠY HỌC TỐN