TỔ CHỨC DẠY HỌC PHÂN HÓA TRONG MÔN ĐỊA LÍ 10 Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG. LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI - - NGUYỄN THỊ THU ANH TỔ CHỨC DẠY HỌC PHÂN HĨA TRONG MƠN ĐỊA LÍ 10 Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC HÀ NỘI - 2017 BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI - - NGUYỄN THỊ THU ANH TỔ CHỨC DẠY HỌC PHÂN HĨA TRONG MƠN ĐỊA LÍ 10 Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THƠNG Chun ngành: Lí luận Phương pháp dạy học Bộ mơn Địa lí Mã số: 62.14.01.11 LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: PGS.TS Đặng Văn Đức PGS.TS Nguyễn Tuyết Nga HÀ NỘI - 2017 LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan cơng trình nghiên cứu riêng tơi Các số liệu, kết nghiên cứu trình bày luận án trung thực chưa công bố cơng trình khác Hà Nội, tháng 10 năm 2017 Tác giả luận án Nguyễn Thị Thu Anh LỜI CẢM ƠN Em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc chân thành đến PGS.TS Đặng Văn Đức PGS.TS Nguyễn Tuyết Nga tận tình hướng dẫn, giúp đỡ tạo điều kiện để em thực luận án Xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, Quý thầy khoa Địa lí Trường Đại học Sư phạm Hà Nội Trường THPT Đông Hiếu, THPT A Phủ Lý, THPT Chuyên Hạ Long, THCS &THPT Nguyễn Tất Thành giúp đỡ tạo điều kiện thuận lợi để tơi nghiên cứu hồn thành luận án Xin gửi lời tri ân tới gia đình, bạn bè người thân u ln động viên, khích lệ giúp đỡ thời gian học tập, nghiên cứu Xin cảm ơn ý kiến đóng góp quý báu cho luận án Quý thầy cô bạn bè đồng nghiệp Tác giả luận án Nguyễn Thị Thu Anh MỤC LỤC Trang TRANG PHỤ BÌA LỜI CAM ĐOAN LỜI CẢM ƠN MỤC LỤC DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT DANH MỤC CÁC BẢNG DANH MỤC CÁC HÌNH MỞ ĐẦU .1 CHƯƠNG CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC TỔ CHỨC DẠY HỌC PHÂN HỐ TRONG MƠN ĐỊA LÍ 10 TRUNG HỌC PHỔ THƠNG 13 1.1 Dạy học phân hóa 13 1.1.1 Quan niệm dạy học phân hóa 13 1.1.2 Cơ sở Triết học, Tâm lí học Giáo dục học dạy học phân hóa 14 1.1.3 Đặc điểm dạy học phân hóa 17 1.1.4 Một số cách tiếp cận dạy học phân hóa 22 1.1.5 Ưu điểm khó khăn tổ chức dạy học phân hóa .33 1.2 Đặc điểm tâm sinh lí, trí tuệ, phong cách học tập lực nhận thức học sinh lớp 10 35 1.2.1 Đặc điểm tâm sinh lí học sinh lớp 10 35 1.2.2 Đặc điểm trí tuệ, lực nhận thức phong cách học tập học sinh lớp 10 36 1.3 Mục tiêu, nội dung chương trình Địa lí 10 .38 1.3.1 Mục tiêu chương trình Địa lí 10 38 1.3.2 Nội dung chương trình Địa lí 10 38 1.3.3 Khả áp dụng dạy học phân hóa mơn Địa lí 10 40 1.4 Thực trạng việc tổ chức dạy học phân hóa mơn Địa lí trường Trung học phổ thơng .41 1.4.1 Mục đích, đối tượng, phương pháp điều tra 41 1.4.2 Kết điều tra, khảo sát 42 1.4.3 Những vấn đề cần giải giải pháp 51 Tiểu kết chương 53 CHƯƠNG THIẾT KẾ QUY TRÌNH VÀ CÁCH THỨC TỔ CHỨC DẠY HỌC PHÂN HỐ TRONG MƠN ĐỊA LÍ 10 Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG .54 2.1 Nguyên tắc yêu cầu việc tổ chức dạy học phân hố mơn Địa lí 10 trường Trung học phổ thông .54 2.1.1 Ngun tắc dạy học phân hố mơn Địa lí 10 trường Trung học phổ thơng 54 2.1.2 Yêu cầu việc tổ chức dạy học phân hố mơn Địa lí 10 trường Trung học phổ thông 58 2.2 Quy trình tổ chức dạy học phân hóa mơn Địa lí 10 trường Trung học phổ thông 64 2.2.1 Giai đoạn tìm hiểu nhận diện học sinh .65 2.2.2 Giai đoạn lập kế hoạch tổ chức dạy học phân hóa 70 2.2.3 Đánh giá điều chỉnh, cải tiến 99 2.3 Thiết kế tổ chức dạy học phân hóa số học mơn Địa lí 10 Trung học phổ thông .102 2.3.1 Thiết kế giáo án Bài 16 Sóng Thủy triều Dịng biển 102 2.3.2 Thiết kế giáo án Bài 24, Địa lí 10 (Phụ lục 9) .112 2.3.3 Thiết kế giáo án Bài 36, Địa lí 10 (Phụ lục 10) 112 Tiểu kết chương 113 CHƯƠNG THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 114 3.1.Mục đích thực nghiệm sư phạm 114 3.2 Đối tượng, địa bàn, thời gian thực nghiệm 114 3.3 Nội dung tiến trình thực nghiệm 117 3.3.1 Nội dung thực nghiệm 117 3.3.2.Tiến trình thực nghiệm 117 3.4 Tiêu chí thang đo kết thực nghiệm 121 3.5 Phương pháp phân tích số liệu .123 3.6 Kết nghiên cứu .125 3.6.1 Kết đánh giá định lượng 125 3.6.2 Kết đánh giá định tính .137 Tiểu kết chương 146 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 147 DANH MỤC CƠNG TRÌNH KHOA HỌC CỦA TÁC GIẢ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN TÀI LIỆU THAM KHẢO PHỤ LỤC DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT Chữ viết tắt Chữ viết đầy đủ DHPH : Dạy học phân hóa ĐC : Đối chứng GV : Giáo viên GD&ĐT : Giáo dục đào tạo HS : Học sinh KT-XH : Kinh tế - xã hội KT, ĐG : Kiểm tra, đánh giá NLNT : Năng lực nhận thức PCHT : Phong cách học tập PPDH : Phương pháp dạy học SGK : Sách giáo khoa THPT : Trung học phổ thông THCS : Trung học sở TN : Thực nghiệm Trường Nguyễn Tất Thành : Trường THCS&THPT Nguyễn Tất Thành DANH MỤC CÁC BẢNG TT Tên bảng Trang Bảng 1.1 Các mạnh tư tám kiểu trí tuệ 26 Bảng 1.2 Các PPDH, hình thức dạy học phù hợp với mạnh trí tuệ .28 Bảng 1.3 Tổng hợp điểm kiểm tra kiến thức mơn Địa lí đầu năm học HS lớp TN 43 Bảng 1.4 Kết điều tra PCHT HS lớp TN 44 Bảng 1.5 Kết điều tra mức độ phân hóa chương trình mơn Địa lí 47 Bảng 1.6 Kết điều tra mức độ sử dụng số PPDH GV 49 Bảng 2.1 Các phương án sản phẩm học tập dự án “Phát triển đô thị bền vững”, Bài 24, Địa lí 10 62 Bảng 2.2 Tổng hợp điểm tổng kết mơn Địa lí lớp HS lớp TN ĐC .66 Bảng 2.3 Các động từ hành vi diễn đạt mục tiêu dạy học theo Thang mức độ nhận thức Bloom .71 Bảng 2.4 Phương tiện dạy học phù hợp với kiểu trí tuệ 89 Bảng 3.1 Danh sách trường dạy TN ĐC giai đoạn TN Ứng dụng 114 Bảng 3.2 Danh sách TN chương trình Địa lí 10 .116 Bảng 3.3 Phân loại HS lớp TN theo đặc điểm trí tuệ 118 Bảng 3.4 Phân loại HS lớp TN theo PCHT .119 Bảng 3.5 Danh mục sản phẩm học tập để đánh giá trí tuệ học sinh 122 Bảng 3.6 Tổng hợp kết điểm kiểm tra HS tham gia TN Thăm dị 125 Bảng 3.7 Kết phân tích số liệu TN Thăm dò 125 Bảng 3.8 Tổng hợp kết điểm kiểm tra HS tham gia TN Tác động 127 Bảng 3.9 Kết phân tích số liệu TN Tác động 127 Bảng 3.10 Tổng hợp kết điểm kiểm tra HS tham gia TN DHPH theo PCHT (Bài 16, Địa lí 10) .129 Bảng 3.11 Kết phân tích số liệu TN DHPH theo PCHT HS 130 Bảng 3.12 Tổng hợp kết điểm kiểm tra HS tham gia TN DHPH theo NLNT (Bài 24, Địa lí 10) 131 Bảng 3.13 Kết phân tích số liệu TN DHPH theo NLNT (Bài 24, Địa lí 10) 133 Bảng 3.14 Tổng hợp kết điểm kiểm tra HS tham gia TN DHPH theo đặc điểm trí tuệ HS (Bài 36, Địa lí 10) 134 Bảng 3.15 Kết phân tích số liệu TN DHPH theo đặc điểm trí tuệ HS (Bài 36, Địa lí 10) 135 DANH MỤC CÁC HÌNH TT Tên hình Trang Hình 1.1 Biểu đồ kết điều tra GV cách tiếp cận DHPH .46 Hình 2.1 Sản phẩm học tập thể vai trò ngành GTVT, HS lớp 10D3, Trường Nguyễn Tất Thành 59 Hình 2.2 Quy trình tổ chức dạy học phân hóa 64 Hình 2.3 Sản phẩm học tập nhóm HS mạnh trí tuệ hình thể-động năng, lớp 10A7, Trường THPT A Phủ Lý (điểm tổng kết mơn Địa lí lớp Học kì I lớp 10 7,0) 74 Hình 2.4 Sản phẩm học tập nhóm HS mạnh trí tuệ hình thể-động năng, lớp 10D3, Trường Nguyễn Tất Thành (điểm tổng kết môn Địa lí lớp Học kì I lớp 10 8,5) 74 Hình 2.5 Sản phẩm học tập HS mạnh trí tuệ khơng gian, lớp 10C1 THPT Đơng Hiếu .80 Hình 2.6 Tài liệu học tập dành cho nhóm HS có PCHT khác 82 Hình 2.7 Các sản phẩm học tập HS sử dụng làm tài liệu học tập 90 Hình 2.8 Các sản phẩm học tập HS lớp 10D3, Trường Nguyễn Tất Thành 95 Hình 3.1 Biểu đồ điểm trung bình  độ lệch chuẩn HS lớp ĐC lớp TN tham gia TN Thăm dò 125 Hình 3.2 Biểu đồ tỉ lệ % điểm HS lớp ĐC TN tham gia TN Thăm dị 126 Hình 3.3 Biểu đồ điểm Trung bình  Độ lệch chuẩn HS lớp ĐC TN tham gia TN Tác động 127 Hình 3.4 Biểu đồ tỉ lệ % điểm HS lớp ĐC TN tham gia TN Tác động .128 Hình 3.5 Biểu đồ điểm Trung bình  Độ lệch chuẩn HS lớp ĐC TN tham gia TN DHPH theo PCHT HS 130 Hình 3.6 Biểu đồ tỉ lệ % điểm HS lớp TN ĐC tham gia TN DHPH theo PCHT HS 131 Hình 3.7 Biểu đồ điểm Trung bình  Độ lệch chuẩn HS lớp ĐC TN tham gia TN DHPH theo NLNT (Bài 24, Địa lí 10) 133 Hình 3.8 Biểu đồ tỉ lệ % điểm HS lớp TN ĐC tham gia TN DHPH theo NLNT (Bài 24, Địa lí 10) 134 Hình 3.9 Biểu đồ điểm Trung bình  Độ lệch chuẩn HS lớp ĐC lớp TN tham gia TN DHPH theo đặc điểm trí tuệ HS (Bài 36, Địa lí 10) 136 Hình 3.10 Biểu đồ tỉ lệ % điểm HS lớp TN ĐC tham gia TN DHPH theo đặc điểm trí tuệ HS (Bài 36, Địa lí 10) 136 MỞ ĐẦU Lý chọn đề tài 1.1 Sau 30 năm thực sách Đổi mới, Việt Nam vượt qua nhiều khó khăn, thử thách đạt thành tựu lớn kinh tế-xã hội (KT-XH) Tuy nhiên, kinh tế nước ta chưa phát triển vững chắc, sức cạnh tranh chưa cao, tư tưởng, đạo đức, lối sống, đời sống văn hóa chưa chuyển biến mạnh mẽ Để phát triển mạnh mẽ KT-XH, đất nước cần có lực lượng lao động trẻ động, tự tin, thấu hiểu điểm mạnh thân, biết cách tự học, tự rèn luyện để thích ứng với biến đổi nhanh chóng đời sống KT-XH đại Đó nhiệm vụ quan trọng mà ngành Giáo dục Đào tạo (GD&ĐT) phải đáp ứng 1.2 Phát triển lực, mạnh học sinh (HS) yêu cầu tất yếu, mang tính quốc tế hoạch định rõ chiến lược giáo dục quốc gia Việt Nam Nghị số 29 Hội nghị Trung ương 8, khóa XI nhấn mạnh: “Đối với giáo dục phổ thông, tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, lực công dân, phát bồi dưỡng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho HS”; “Đổi chương trình nhằm phát triển lực phẩm chất người học” [3] Chiến lược phát triển giáo dục Bộ GD&ĐT Việt Nam, giai đoạn 20092020 nêu rõ cần thiết phải quan tâm tới cá nhân người học: “Vì người học có mong muốn, nhu cầu khác nhau, điều kiện sống học tập khác biệt, giáo dục thực có hiệu khơng đồng với tất đối tượng Giáo dục phải trọng nhiều đến hội lựa chọn học tập cho người học Các chương trình, giáo trình phương án tổ chức dạy học phải đa dạng hơn, tạo hội cho người học phù hợp với chuẩn mực chung gắn với nhu cầu, nguyện vọng điều kiện học tập ” [10] Định hướng Chương trình giáo dục phổ thơng (2017) là: “Chương trình giáo dục phổ thơng bảo đảm phát triển phẩm chất lực người học” [5] Chương trình giáo dục phổ thơng mới, có chương trình mơn Địa lí 10 Trung học phổ thơng (THPT) xây dựng theo hướng tiếp cận lực Có nghĩa xuất phát từ lực mà HS cần có sống kết cuối phải đạt lực Theo nội dung, phương pháp dạy học (PPDH) kiểm tra, đánh giá (KT, ĐG) mơn Địa lí phải hướng tới lực chung như: lực tự chủ tự học; lực giao tiếp hợp tác; lực giải vấn đề sáng tạo; đồng thời phải có lực đặc thù mơn Địa lí như: lực nhận thức giới theo quan điểm khơng gian; lực giải thích tượng, vật địa lí; lực liên hệ thực tiễn; [5] 1.3 Thực tiễn dạy học trường THPT cịn tình trạng giáo viên (GV) chưa quan tâm tới khác biệt HS lực nhận thức (NLNT), phong cách học tập (PCHT), đặc điểm trí tuệ, động học tập, nhân cách, thể chất, GV thường thiết kế hoạt động dạy học đồng loạt cho tất HS lớp làm nảy sinh nhiều mâu thuẫn hạn chế kết dạy học HS có trình độ trung bình bị q tải kiến thức, HS khá, giỏi hội tìm hiểu sâu kiến thức học Khi GV tập trung đánh giá HS thơng qua kiểu trí tuệ trí tuệ ngơn ngữ trí tuệ logic-tốn em có thiên hướng học tập thơng qua âm nhạc, hình thể-động năng, nội tâm… bị bỏ rơi lớp học Dạy học phân hóa (DHPH) mơn Địa lí cho phép GV lập kế hoạch dạy học cách có chủ đích hệ thống nhằm phát huy tối đa tiềm sẵn có HS NLNT, kiểu trí tuệ, PCHT hứng thú học tập Tổ chức DHPH hướng GV tới việc điều chỉnh PPDH, hình thức tổ chức dạy học, KT, ĐG,… phù hợp với cá nhân HS giúp em hứng thú học tập tiến ngày Xuất phát từ lí trên, tác giả chọn đề tài nghiên cứu: “Tổ chức dạy học phân hố mơn Địa lí 10 trường Trung học phổ thơng” với mong muốn góp phần nâng cao chất lượng dạy học mơn Địa lí trường THPT Mục tiêu nhiệm vụ nghiên cứu 2.1 Mục tiêu nghiên cứu Đề xuất quy trình cách thức tổ chức DHPH mơn Địa lí 10 THPT nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo, phát triển lực HS học tập, góp phần nâng cao chất lượng dạy học mơn Địa lí trường phổ thơng 2.2 Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu sở lí luận thực tiễn tổ chức DHPH mơn Địa lí 10 trường THPT 3 - Xác định nguyên tắc yêu cầu việc tổ chức DHPH môn Địa lí 10 trường THPT - Xây dựng quy trình tổ chức DHPH mơn Địa lí 10 THPT - Thiết kế tổ chức DHPH số thuộc chương trình Địa lí 10 THPT - Tiến hành thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính khả thi hiệu đề tài nghiên cứu - Đưa kết luận khuyến nghị việc tổ chức DHPH trường THPT Đối tượng phạm vi nghiên cứu 3.1 Đối tượng nghiên cứu Nghiên cứu quy trình cách thức tổ chức DHPH mơn Địa lí 10 THPT 3.2 Phạm vi nghiên cứu - Về nội dung nghiên cứu: Đề tài tập trung nghiên cứu tổ chức DHPH mơn Địa lí 10 THPT theo ba cách tiếp cận: DHPH theo NLNT; DHPH theo PCHT Neil Fleming DHPH theo đặc điểm trí tuệ HS (Thuyết đa trí tuệ Gardner) - Về địa bàn nghiên cứu: Đề tài tiến hành khảo sát GV HS tỉnh (thành phố): Quảng Ninh, Hà Nội, Hà Nam, Nam Định, Thanh Hóa, Nghệ An, Đồng Nai Tây Ninh Triển khai thực nghiệm (TN) 04 trường: THPT Chuyên Hạ Long (tỉnh Quảng Ninh), THCS&THPT Nguyễn Tất Thành (Hà Nội), THPT A Phủ Lý (tỉnh Hà Nam), THPT Đông Hiếu (tỉnh Nghệ An) - Đối tượng TN: TN tiến hành 13 lớp, chia làm giai đoạn với quy mô 528 HS (đối chứng (ĐC) 13 lớp với 528 HS) Quan điểm phương pháp nghiên cứu 4.1 Quan điểm nghiên cứu - Quan điểm hệ thống-cấu trúc: Quá trình nghiên cứu DHPH khơng xem xét vật, tượng cách riêng lẻ mà đặt chúng hệ thống yếu tố chịu tác động, chi phối lẫn Các yếu tố cần phải xem xét kĩ lưỡng là: đặc điểm cá nhân HS, mục tiêu, nội dung dạy học, PPDH, hình thức tổ chức dạy học, cách thức KT, ĐG,… phù hợp với HS lớp học - Quan điểm dạy học hướng vào người học: Tổ chức DHPH việc tìm hiểu kiến thức có HS trước tổ chức dạy học, phân nhóm HS có đặc điểm gần giống NLNT, PCHT, mạnh trí tuệ,…; xác định mục tiêu, nội dung dạy học, cách thức điều khiển hoạt động dạy học, kiểm tra kiến thức HS lĩnh hội sau học, Tất hoạt động hướng tới chủ thể HS Tổ chức DHPH mơn Địa lí 10 hướng tới mục tiêu tất HS lớp chủ động, hứng thú học tập đạt kết cao so với khả em - Quan điểm công nghệ dạy học: Để tổ chức DHPH đạt hiệu cần coi q trình dạy học quy trình cơng nghệ có mục tiêu rõ ràng, có đầu vào, có trình tác động kiểm sốt kết đầu để đánh giá hiệu dạy học HS GV ln động viên, khích lệ HS thấu hiểu đặc điểm trí tuệ, PCHT hiệu quả, kiến thức có thân, Từ HS tìm phương pháp tự học hiệu - Quan điểm dạy học theo định hướng phát triển lực HS: Chủ thể trình nhận thức HS, em mạnh khác Vì vậy, GV dạy tất HS giống Tạo điều kiện cho HS học tập phù hợp với NLNT, đặc điểm trí tuệ, PCHT cá nhân, nhằm phát triển lực đặc biệt cá nhân tác động để hình thành HS lực bản, thiết yếu mà cần phải có sống, học tập làm việc 4.2 Phương pháp nghiên cứu - Phương pháp nghiên cứu phân tích tổng hợp tài liệu: Tác giả luận án nghiên cứu tài liệu (về DHPH, Giáo dục học, Tâm lí học, PPDH Địa lí, thị Bộ GD&ĐT,…); trang Web có liên quan; chương trình sách giáo khoa (SGK) Địa lí 10 THPT Tác giả luận án thu thập, lựa chọn, phân tích, tổng hợp tài liệu cách tổng thể, tồn diện khoa học để có nhìn khách quan, xác vấn đề nghiên cứu - Phương pháp chuyên gia: trình nghiên cứu đề tài, tác giả luận án thường xuyên tham khảo ý kiến nhiều chuyên gia giáo dục, đồng thời trao đổi với GV phổ thơng có nhiều kinh nghiệm dạy học mơn Địa lí để đưa kết luận xác - Phương pháp quan sát: Quan sát trực tiếp hoạt động dạy GV Địa lí để thấy hiệu việc tổ chức DHPH đến hoạt động học HS Quan sát hành vi, thái độ học tập HS trình tiếp nhận xử lí thơng tin Ghi chép thay đổi GV HS suốt trình tổ chức TN để đưa nhận xét, đánh giá xác kết thu - Phương pháp nghiên cứu trường hợp: Lựa chọn số HS điển hình để phân tích thay đổi trước sau trải nghiệm học tập phù hợp với NLNT, PCHT, đặc điểm trí tuệ Thơng tin thu thập từ HS (điểm kiểm tra, hành vi, thái độ học tập, ) ghi chép cẩn thận để phát thay đổi HS tìm hiểu nguyên nhân làm cho HS thay đổi - Phương pháp điều tra, khảo sát: Điều tra phiếu hỏi, vấn GV HS trường THPT Hà Nội, Nam Định, Hà Nam, Quảng Ninh, Thanh Hóa, Nghệ An, Đồng Nai, Tây Ninh để có kết luận xác thực trạng dạy học Địa lí trường THPT nói chung thực trạng việc tổ chức DHPH mơn Địa lí nói riêng - Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tác giả luận án xác định cụ thể mục đích, nội dung, cách thức tiến hành TN Đối tượng TN lựa chọn đa dạng: vừa có HS lớp khá, giỏi (ở lớp chọn) HS trung bình, yếu Trường THPT A Phủ Lý THPT Đơng Hiếu; vừa có HS mạnh trội ngơn ngữ (HS chun Văn), logic - tốn (HS chuyên Toán) Trường THPT Chuyên Hạ Long; HS mạnh trí tuệ âm nhạc, trí tuệ khơng gian, trí tuệ hình thể động (HS thuộc câu lạc Nghệ thuật câu lạc Thể thao) Trường Nguyễn Tất Thành Những ghi chép từ việc quan sát dạy TN với kết phân tích kiểm tra, phiếu khảo sát, sở để đánh giá tính khả thi hiệu việc tổ chức DHPH mơn Địa lí 10 trường THPT - Phương pháp thống kê toán học: sử dụng phương pháp thống kê toán học phần mềm R (phiên 3.3.4) để xử lí số liệu thu thập được, định lượng kết TN, làm sở để minh chứng cho tính hiệu đề tài Giả thuyết khoa học Nếu đề xuất quy trình cách thức tổ chức DHPH mơn Địa lí 10 cách hợp lí khoa học dựa cách tiếp cận NLNT, đặc điểm trí tuệ, PCHT, giúp HS ln tự tin, tích cực chủ động sáng tạo học tập Từ góp phần đổi phương pháp nâng cao chất lượng dạy học mơn Địa lí 10 nói riêng mơn học khác trường THPT nói chung 6 Tổng quan tài liệu vấn đề nghiên cứu 6.1 Những nghiên cứu dạy học phân hóa Thế giới DHPH nghiên cứu triển khai nhiều nước giới, đặc biệt Hoa Kì Anh Triết lí giáo dục John Dewey (1859-1952) là: Giáo dục phải bắt đầu xây dựng theo lợi ích người học Mục đích giáo dục phải dựa sở hoạt động cụ thể nhu cầu cá nhân, phải tạo liên hệ PPDH, đồng thời phải cảnh giác với áp đặt khiên cưỡng GV John Dewey cho rằng: “Mục tiêu giáo dục phải hoạt động nhu cầu bên cá nhân cụ thể chịu giáo dục” [21; tr 135] Nhiều nhà khoa học ủng hộ triết lí giáo dục John Dewey: Người thầy phải ý thức rõ tôn trọng khác biệt HS (Robert J Marzand Debra J Pickering-Jane E Pollock, [51], [52], [53]) Giáo dục phải trình người học khơng phải người dạy [116] Lí thuyết “vùng phát triển gần nhất" L.X Vygotsky [123], [124] khẳng định: GV giúp đỡ HS học tập hiệu thấu hiểu “vùng phát triển gần nhất” - Vùng nằm trình độ phát triển (là mức độ mà người học đạt trình độ kiến thức đó) trình độ mà người học đạt với giúp đỡ người khác Vygotsky cho trình độ ban đầu HS tương ứng với “vùng phát triển tại” Trình độ cho phép HS thu nhận kiến thức gần gũi với kiến thức có để đạt trình độ cao “vùng phát triển gần nhất” Sau GV tiếp tục tổ chức giúp đỡ, đưa HS tới “vùng phát triển gần nhất” để sau lại trở “vùng phát triển tại” Cứ phát triển tri thức HS từ nấc thang đến nấc thang khác cao Quan điểm “vùng phát triển gần nhất” Vygotsky sở khoa học quan trọng DHPH phù hợp với NLNT HS Mục tiêu DHPH khám phá nấc phát triển HS Người GV khéo léo thay đổi cách dạy phù hợp với nấc phát triển HS (Breaux Magee [85]; Gregory Chapman [97]) Trong nghiên cứu DHPH mình, Roiha đề xuất: “Tình lý tưởng DHPH HS tự làm việc khu vực phát triển gần riêng mình” [111; tr 3] Tomlinson khuyến cáo GV cần phải điều chỉnh nhiệm vụ học tập cho phù hợp với HS lớp học Phải trình bày thông tin theo cách mà đa số HS lớp cảm thấy thách thức vượt qua để HS không ngừng học hỏi, vươn lên (Tomlinson [115]) Thang mức độ nhận thức Benjamin Bloom [84] chia NLNT HS thành loại: biết, hiểu, vận dụng, phân tích, tổng hợp, đánh giá Thang mức độ nhận thức Bloom sử dụng để đánh giá mức độ tiến để phân hóa nhiệm vụ học tập phù hợp với khả học tập HS (Lewis Batts [102]) Fox Hoffman khuyên GV: “Nên sử dụng thang Bloom để phán đốn HS có khả thực nhiệm vụ học tập khơng? Khi phát có HS khơng hiểu bài, GV điều chỉnh để dạy kiến thức đơn giản hơn” [93; tr 48] Thuyết "đa trí tuệ" Howard Gardner [94], [95] khẳng định người có vài kiểu trí tuệ tài riêng biệt trí tuệ ngơn ngữ, trí tuệ âm nhạc, trí tuệ logic - tốn, trí tuệ khơng gian, trí tuệ hình thể - động năng, giao tiếp, nội tâm, trí tuệ tự nhiên học Thuyết đa trí tuệ giúp GV hiểu cách tốt để dạy học thay đổi linh hoạt theo lực nhu cầu HS Thomas Armstrong áp dụng Thuyết đa trí tuệ Howard Gardner vào việc giảng dạy lớp học Ông đề xuất chiến lược dạy học cho kiểu trí tuệ, xây dựng mơi trường lớp học đa trí tuệ, trường học đa trí tuệ,… Ông khẳng định “HS có khác biệt thiên hướng trí tuệ nên GV cần ứng dụng nhiều chiến lược dạy học khác nhau” [2; tr 83] Các tác giả Breaux Magee [85]; Tomlinson [115] cho cần quan tâm để khơi gợi tiềm tạo điều kiện cho HS học theo kiểu trí tuệ Cần sử dụng nhiều PPDH đa dạng cách đánh giá kết học tập phù hợp với kiểu trí tuệ HS Roiha khẳng định: “HS khác trí tuệ tài riêng biệt Chính cách tốt để dạy học thay đổi linh hoạt theo lực nhu cầu HS” [111; tr 3] Thuyết đa trí tuệ đưa gợi ý thú vị cách tiếp cận DHPH phù hợp với mạnh trí tuệ HS Đề cập PCHT, Dunn.R Dunn.K nhận định: PCHT đường, biện pháp mà HS xử lí, tiếp thu để nhớ kiến thức khó [91] Nhiều tác giả khẳng định: HS lớp học có PCHT khác nên q trình tiếp nhận, xử lí thơng tin học em khác (Coffield, Moseley, Hall Ecclestone [88]; Dunn R Dunn.K [91]); Fleming Baume [92] phân loại PCHT dựa ưu cách học qua nhìn, qua nghe, qua đọc - ghi chép qua vận động Fleming xây dựng câu hỏi VARK (Visual (nhìn); Auditory (nghe); Reading (đọc); Kinesthetic (vận động) để phân loại PCHT người học Cách phân loại PCHT Fleming phù hợp để phân loại HS THPT Fox Hoffman khẳng định: “DHPH phải tạo giảng thu hút nhiều PCHT tốt Không phải giảng đáp ứng tất PCHT thời điểm Vấn đề GV nhận thức khác biệt PCHT HS lập kế hoạch với khác biệt đó” [93; tr 32] Nhận thức đa dạng PCHT HS giúp GV lập kế hoạch dạy học để HS học tốt (Strong, Thomas, Perini Silver [113]) Thiết kế hoạt động dạy học phù hợp với PCHT HS giúp em hứng thú, say mê học tập (Breaux Magee [85]) Phân hóa HS theo PCHT để DHPH tiền đề quan trọng giúp HS thành công (Gregory Chapman [97]; Tomlinson, Brimijoin Narvaez [118]) Thuyết “nhu cầu” Abraham Maslow [104] khẳng định: Mỗi người chủ yếu hành động theo nhu cầu Chính thỏa mãn nhu cầu làm họ hài lòng khuyến khích họ hành động Con người có xu hướng vươn tới nhu cầu cao hơn, nhu cầu thấp thoả mãn Người học tiếp thu tốt nhu cầu đáp ứng (Breaux Magee [85]; Fox Hoffman [93]; Lewis Batts [102]; Tomlinson [115]; VanTassel [122]) Tính đa dạng HS lớp học Nhiều tác giả có chung nhận định: Mỗi HS lớp học cá thể riêng biệt, khác nhiều mặt (Breaux Magee [85]; Fox Hoffman [93]; Gregory Chapman [97]; Tomlinson [115]) HS lớp có cách học khác nhau, có em thiên hướng học thơng qua hình ảnh, có em học qua âm thanh, số em học qua vận động, có em ưa thích mơi trường học tập n tĩnh, song số khác lại hứng thú học đông người (Coffield cộng [88]; Fleming Baume [92]) GV cần sử dụng nhiều PPDH đáp ứng đa dạng nhu cầu HS lớp học Đó khơng phải việc dễ làm, song hoàn toàn khả thi (Breaux Magee [85]; Tomlinson [115]) Muốn DHPH hiệu quả, GV phải linh hoạt việc hướng dẫn HS cách khai thác tài liệu học tập, cách thiết kế sản phẩm học tập Điều quan trọng để DHPH thành công GV phải hiểu HS (Tomlinson [116], [118], [119]) Đề cập hạn chế việc dạy học đồng loạt lớp tác giả Tomlinson [116]; Tomlinson, Brimijoin, Narvaez [118], cho rằng: Hầu hết GV soạn giáo án cố gắng thiết kế hoạt động dạy học phù hợp với đối tượng HS Tuy nhiên, hoạt động dạy học tốt với nhóm HS lại không thực phù hợp với số HS khác tồn nhu cầu học tập khác lớp học Tổ chức dạy học theo cách tiếp cận cho tất HS làm cho học đơn điệu, nhàm chán (Breaux Magee [85]; Tomlinson [115]) VanTassel-Baska khẳng định: “Việc cung cấp chương trình hướng dẫn chung cho tất đối tượng người học phủ nhận tính cá nhân HS việc học tập” [122; tr 11] Để đáp ứng nhu cầu HS, GV phải điều chỉnh chương trình giảng dạy cách hướng dẫn cho nhóm HS khác (Tomlinson Jarvis [119]) HS đạt kết tốt GV điều chỉnh trình dạy học phù hợp với NLNT, PCHT, sở thích, nhu cầu em Breaux Magee so sánh thú vị để nhấn mạnh hạn chế dạy học đồng loạt: “Mỗi HS cá thể riêng biệt, mua cỡ áo cho HS mong đợi tất em mặc vừa” [85; tr 5] Đề cập đến nhận thức GV DHPH, tác giả Breaux Magee [85]; Tomlinson, Brimijoin Narvaez [118] nhận xét: Nhiều GV nhận thức việc DHPH mức độ hạn hẹp phân hóa khả nhận thức HS, GV quan tâm tới phân hóa theo PCHT đặc điểm trí tuệ Nhiều GV gặp khó khăn tổ chức DHPH lớp học đông, thiếu thời gian, tài liệu, thiếu kĩ điều khiển hoạt động dạy học Để dạy thành cơng lớp học có nhiều trình độ địi hỏi GV phải thực hành hướng dẫn nhuần nhuyễn (Dixon, Yssel, McConnell Hardin [90]) Tiến hành khảo sát nhận thức GV trung học DHPH, Moon, Tomlinson Callahan [106] nhận thấy: gần 50% GV trung học trả lời họ khơng quan tâm tới sở thích, hứng thú học tập hay hồ sơ học tập HS họ khơng tìm thấy lí để làm việc DHPH địi hỏi GV phải linh hoạt thiết kế giảng, điều chỉnh cách trình bày nội dung học truyền tải đến HS, không kỳ vọng HS tự sửa đổi thân để phù hợp với chương trình giảng dạy (Hall, Strangman Meyer [100]) 10 GV phải nhận diện kiến thức có HS, hứng thú học tập, sở thích cá nhân khác HS để xây dựng kế hoạch dạy học tương ứng nội dung, tiến trình sản phẩm học tập (Dixon đồng nghiệp [90]) Đánh giá vai trị tích cực DHPH, nhiều tác giả cho rằng: DHPH giúp hình thành động học tập cho HS GV đưa hướng dẫn phù hợp với HS nội dung học, cách học,… để tối đa hóa thời gian HS trường (Dixon đồng nghiệp [90]; Tomlinson Jarvis [119]) Khi HS trở thành đối tác GV, em chủ động học tập hình thành khả tự tìm hiểu, tự tìm biện pháp cải thiện kết học tập thân (Tomlinson [115]) HS cần dạy kĩ học cách để chủ động tìm kiếm thơng tin HS dễ vượt qua trở ngại việc học dạy nhiều cách học khác (Bremner, Teacher Lanarkshire [86]) James Stronge khẳng định: “GV phải tạo mơi trường khuyến khích HS hăng hái học tập” [64; tr 58] DHPH giúp HS giỏi HS yếu, có động lực học tập (Reis đồng nghiệp [110]; Simpkins, Mastropieri Scruggs [112]) DHPH tìm cách để tất HS thành cơng nắm bắt nội dung học tập (Fox Hoffman [93]) 6.2 Những nghiên cứu dạy học phân hóa Việt Nam Những viết đề cập đến dạy DHPH tạp chí khoa học Nghiên cứu việc tổ chức DHPH nước giới, tác giả Đoàn Duy Hinh [32] Nguyễn Thanh Hoàn [33] khẳng định: Tất nước phát triển phát triển thực phân hóa giáo dục bậc trung học bậc tiểu học Các tác giả: Nguyễn Bá Kim [46], Đào Thái Lai, Nguyễn Thị Hồng Vân [47], Tôn Thân [68], v.v đề xuất chia DHPH thành cấp độ là: (1) Phân hóa vĩ mơ hay phân hóa ngồi thể thông qua cách thức tổ chức loại trường, lớp khác cho đối tượng HS khác nhau; xây dựng chương trình giáo dục khác nhau; (2) Phân hóa vi mơ hay phân hóa phân hóa lớp học giáo án, quy trình DHPH, hệ thống tập phân hóa, KT, ĐG, cho cá nhân nhóm HS thu kết học tập tốt Tác giả Lê Hoàng Hà [29], [30]; Đặng Thành Hưng [40], Lê Thị Thu Hương [41], Đào Thái Lai Nguyễn Thị Hồng Vân [47], Lê Văn Năm [54] nghiên cứu