THÔNG TIN TÀI LIỆU
44 | KỸ YẾU HỘI THẢO QUỐC TẾ VỀ SỨC KHỎE TÂM THẦN TRE EM VIET NAM LẦN THỨV TỪ CAN THIỆP DỰA TRÊN THỰC CHỨNG DEN KHOA HOC TRIEN KHAI TRONG DICH VU SUC KHOE TAM THAN HQC DUONG: CAC VAN DE LY LUAN TREN THE GIGI VÀ THUC TIEN O VIET NAM Đặng Hoàng Minh!, Bahr Weiss’ TOM TAT: Trong báo cáo này, điểm luận ngắn gọn yêu cầu can "thiệp dựa chứng khoa học thể giới tập trung trình bày đề lý luận khoa học triển khai dịch vụ sức khỏe tâm thần học đường Các nghiên cứu cập nhật giới khoa học triển khai dich vu sức khỏe tâm thần học đường tổng quan Báo cáo đánh giá nhu cầu học trường họcở Việt người nghiên dé phát triển khoa học dao tạo khoa học triển khai khoa học tâm lý lâm sảng, tâm lý Nam thông qua bảng hỏi tự báo cáo Số mẫu tham gia gồm 27 người cứu thực hành tâm lý Kết điều tra gợi ý số chiến lược triển khai Việt Nam Từ khóa: Can thiệp dựa vào thực chứng, khoa học triển khai, sức khỏe tâm thần trường học, Việt Nam FROM EVIDENCE-BASED INTERVENTION TO IMPLEMENTATION SCIENCE IN SCHOOL-BASED MENTAL HEALTH: IMPLICATIONS FOR VIETNAM ABSTRACT: In this paper, we briefly review the movement of evidence-based intervention and introduce the implementation science in school-based mental health A review of the most recent studies in implementation science in schoo|-based mental health are presented The paper also assessed the needs of training in implementation science among 27 clinical psychologists, school psychologists in Vietnam through self-report questionnaire The results of the survey suggested implications to develop implementation science in clinical and school psychology in Vietnam Keywords: Evidence-based intervention, Implementation health, Vietnam ' Truong Dai hoc Gido duc, DHQGHN Email: minhdh@vnu.edu.vn Truong Dai hoc Vanderbilt, Hoa Ki science, School-based mental HIỂU BIẾT VỀ SỨC KHỎE TÂM THẦN Ở TRƯỜNG HỌC VÀ CỘNG ĐỒNG | 45 KHÁI NIỆM KHOA HOC TRIEN KHAI 1.1 Can thiệp dựa vào thực chứng Trong 30 năm qua, nghiên cứu can thiệp tâm lý, giáo dục đem lại hiệu Nhiều chương trình đơn xây dựng để đáp ứng nhu cầu cộng đồng mà khơng có sở chứng khoa học, số trường hợp gây hại cho đối tượng hướng lợi (Kratochwill & Stoiber, 2002) Trong bối cảnh này, thực hành/can thiệp tâm lý dựa thực chứng? (Evidence Based Intervention) đặc biệt trọng trở thành phần thiết yếu bệ thơng chăm sóc sức khơe, giáo dục nước tiên tiến thé giới, đặc biệt Hoa Kì Hiệp hội Tâm lý học Hoa Kì (APA) thiết lập Nhóm chun trách can thiệp Tâm lý dựa chứng khoa học Tâm lý học trường học, với mục tiêu nhận điện, tổng quan, mã hóa nghiên cứu chương trình can thiệp tâm lý giáo dục có chứng khoa học đổi với vấn để hành vi, cảm xúc va học đường cho trê em lửa tuổi đến trường gia đình Can thiệp đựa vào thực chứng (CTTC) xây dựng dựa ngun tắc, quy trình có tính khoa học hệ thống Quy trình thường bao gồm việc sử dụng thực nghiệm lâm sàng ngau nhién (randomised, controlled trials - RCTs) phát triển can thiệp RCT thiết kế thực nghiệm, liên quan đến việc phân ngẫu nhiên khách thể tham gia nghiên cứu vào nhóm nghiên cứu - nhóm nhận trị liệu can thiệp, nhóm chứng - khơng nhận trị liệu hay can thiệp (Robin, 2002) Quy trình RCT thiết kế để đâm bảo có xác suất ngang việc phân chia khách thể vào điều kiện khác giảm thiểu thiên kiến nhóm Theo cách này, ảnh hưởng, tác động trị liệu hay can thiệp đo nhờ so sánh nhóm trước sau can thiệp Trong bối cảnh phát triển xu thực hành dựa vào thực chứng tâm lý học, Mỹ, năm 2002, hỗ trợ phân ban 16-Tâm lý học học đường, Hiệp hội Tâm lý học Hoa Kì lập nhóm chuyên gia (task force) thúc đầy can thiệp đựa vào thực chứng tâm lý học giáo dục, bao gồm việc ứng dụng can thiệp, chương trình, chiến lược hỗ trợ tâm lý giáo duc va ngồi lớp học với học sinh có vấn đề học tập, hành vi cảm xúc Nhóm Kratochwl & Shernoff (2004) đề xuất đề nghị bao gồm: (1) phát triển mạng lưới nghiên cứu - thực hành ˆ tâm lý học học đường; (2) thúc phương pháp luận CTTC để mơ hình can thiệp nghiên cứu môi trường nghiên cứu ứng dụng hiệu mơi trường thực tế; (3) xây dựng dẫn cho chuyên viên tâm lý trường học sử dụng để triển khai đánh giá việc ứng dụng vào thực tế mơ hình can thiệp nghiên cứu; (4) tạo hội phát triển nghề nghiệp cho chuyên viên thực hành, nghiên cứu sinh quan hệ với nhóm nghề nghiệp khác (cơng tác xã hội, v.v) để sử dụng rộng thực chứng Sau đó, Hiệp hội Tâm lý học Hoa Kì APA đưa tuyên bề vào 2005 Từ đó, phủ Hoa Kì nước phát triển châu Âu đặt việc CTTC, viên; (5) kiến tạo rãi thực hành dựa sách CTTC yêu cầu công ty bảo hiểm y tế chỉ trả can thiệp tâm lý dựa vào thực chứng (Chorpita, Daleiden, Ebesutani, Young, Becker, Nakamura & Starace, 2011) Su phat triển phổ biến xu hướng CTTC đem lại niềm tin chương trình can thiệp tâm lý có hiệu từ giúp chương trình phát triển rộng rãi giải đề cấp thiết SKTT 3ˆ Thực chứng hiểu chứng khoa học rút từ nghiên cứu thực nghiệm khách quan 46 Ì KỶ YẾU HỘI THẢO QUỐC TẾ VỀ SỨC KHỎE TÂM THẦN TRE EM VIET NAM LẦN THỨV 1.2 Triển khai Dù có tương đối nhiều can thiệp dựa vào chứng khoa học đề khó khăn học sinh, nhiều tác giả nhận định việc áp dụng can thiệp tương đối hạn hẹp, mang tính thực nghiệm đơn giản nhiều so với việc quy mơ hóa, phát triển mơ hình điện rộng Nhiều trường hop áp dụng khơng khả quan chương trình CTTC, bất chấp ninh chứng khoa học tích cực hiệu chương trình (Forman va cs., 2013) Khoang cach nghiên cứu thực tế, việc xây dựng chương trình triển khai chương trình với quy mơ rộng thực tiễn yếu tế ngăn cần gắng phịng ngừa can thiệp Các kết nghiên cứu thực nghiệm trở thành vơ nghĩa chương trình khơng mang triển khai bếi cảnh trường học thực tiễn khơng có tinh higu qua (effective) hiệu lực (efficacious) không triển khai cách hop ly Balas & Boren (2000) chi rang 30 năm qua Hoa Ki, chi 14% nghiên cứu sức khỏe hành vi đưa vào triển khai thực tiễn trình 17 nam Harvey & Gumpont (2015) tổng kết cần trở việc sử dụng CTTTC cấp độ: (a) cấp độ thân chủ: giao thông, thời gian, địa điểm, phù hợp đến tham gia trị liệu, động tham gia tuân thủ trị liệu; niềm tin hiểu biết trị liệu; (b) cấp độ người trị liệu: niềm tin người trị liệu CTTC; định hướng lý thuyết trị liệu người trị liệu; (c) cấp độ can thiệp: khó khăn việc nhận diện CTTC phù hợp với rỗi loạn SKTT, nhiều CTTC; (đ) cấp độ tổ chức: nghỉ ngờ hiệu can thiệp/ trị liệu mới, thiếu hỗ trợ/ ủng hộ mang tính hành thời gian nhân viên, môi trường làm việc căng thẳng: (e) cấp độ phủ: mức trả bảo biểm rối loạn tâm thần, cấu trúc dịch vụ sách chăm sóc sức khỏe, thiếu người trị liệu đào tạo CTTC Nhận diện điều này, phần lớn xu hướng nghiên cứu thập niên trở lại tập trung vào đánh giá, tìm kiếm yếu tổ tác động, đề xuất phương án nâng cao tiến trình triển khai (implementation), hay gọi khoa học tr tên khai (mplementation science) thực hành tâm lý dựa vào thực chứng trường học Một cách đơn giản, “triển khai” hiểu trình đưa chương trình/ can thiệp/ thực hành vào trình vận hành tổ chức; mà cụ thể trường học Chất lượng triển khai báo dựa khoảng cách CTTC thiết kế ban đầu can thiệp thực cung cấp vận hành thực tế Ví dụ CTTC thiết kế ban đầu, giáo viên người thực hoạt động nhóm giáo viên tập huấn làm việc Tuy nhiên, trình triển khai, giáo viên đình cơng Ì giai đoạn, khiến cho hoạt động nhóm bị gián đoạn cần người thay thể trường (là nhân viên y tế) tổ chức nhóm Như vậy, có khác biệtgiữa thiết kế ban đầu (giáo viên thực từ đầu đến cuối) thực tế triển khai (giáo viên thực thời gian, sau nhân viên y tế trường học thực hiện) Fixsen cs (2005) nhẫn mạnh việc phân biệt hoạt động can thiệp (intervention activity) hoạt động triển khai (implementation activity) dé cập tới việc ứng dụng chương trình tâm lý trường học Các hoạt động can thiệp hiểu nội dung hoạt động chương trình can thiệp phịng ngùa đối tượng hưởng lợi, hoạt động triển khai hiểu hoạt động thực hệ thống tổ chức nhằm đảm bảo cho chương trình can thiệp phịng ngừa cung cấp đầy đủ hợp lý cho khách hàng Ví dụ, chương trình quản lý tức giận dựa vào trường học gồm làm việc nhóm kĩ thư giãn, giải vấn đề, thay đổi nhận thức Hoạt động can thiệp hoạt động nhóm mà phụ trách nhóm hướng dẫn kĩ cho học sinh xác định Hoạt động triển khai bao gồm việc họp, trao đổi với lãnh đạo nhà trường để có phịng cho họp nhóm, thời gian nhóm có thé dién thuận HIỂU BIẾT VỀ SỨC KHỎE TÂM THÂN Ở TRƯỜNG HỌC VÀ CONG DONG | 47 lợi cho học sinh; họp với giáo viên để có quy trình chuyển ca cho học sinh khỏi lớp/ vắng mặt học dé tham gia nhóm; sách hướng dẫn cho giáo viên, học sinh, v.v Kết đầu cho hoạt động can thiệp hiệu chương trình đánh giá thay đổi đối tượng hưởng lợi, kết đầu cho hoạt động triển khai báo chứng minh chương trình thực theo thiết kế, ví dụ tỉ lệ cầu phần chương trình mà học sinh được, tiếp nhận, hay đánh giá bên liên quan mức độ hài lịng với chương trình Dễ đàng nhận thấy, nghiên cứu liên quan đến chương trình tâm lý trường học can thiệp trường học giai đoạn trước 2000 chủ yếu tập trung vào hoạt động can thiệp kết đầu can thiệp, nhìn nhận đến khía cạnh triển khai chương trình 1.3 Khoa học triển khai Khoa hoc trién khai (Implementation Science), vé bản, “nghiên cứu khoa học phương pháp nhằm mạnh việc áp dụng cách hệ thống kết nghiên cứu thực hành dựa thực chứng vào công tác thực hành nghề sách cộng đồng” (Eccles & Mittman, 2006) Theo đó, khoa học triển khai quan tâm rộng nghiên cúu lâm sàng truyền thống vi không quan tâm đến cấp độ thân chủ mà cấp độ người trị liệu, tổ chức sách chăm sóc sức khỏe Một cách hiểu khác khoa học triển khai quan tâm đến nghiên cứu “nút cỗ chai” cản trở việc triển khai hiệu hiểu hành vị người làm chuyên nghiệp (chuyên viên tâm lý, tham vấn học đường, v.v) bên liên quan (phụ huynh, giáo viên, v.v) biến số triển khai Khoa học triển khai tập trung hiểu trình nhân tổ tác động đến việc tích hợp, đưa CTTC vào bối cảnh thực tế, ví dụ trường học (Fogarty International Center, 2010) Trong công tác tâm lý học trường học, nghiên cứu triển khai tập trung tìm hiểu quy trình yếu tổ tác động tới việc tích hợp hiệu CTTC vào hệ thống vận hành trường học: làm đưa cầu phần chương trình tâm lý trường học cụ thể vào việc thực hành thực tế sở, làm thích nghĩ chương trình với bối cảnh địa phương, va làm thể tác động tới văn hóa trường học/ cộng đồng để tăng mức độ sẵn sàng trường học/ địa phương việc tiếp nhận chương trình can thiệp (Rabin & Glasgow, 2017) Mục tiêu nghiên cứu triển khai tìm hiểu rào cân điều kiện thúc việc triển khai, đề tiếp cận để việc triển khai dễ dang hon, xem xét mối quan hệ chương” trình can thiệp tác động Khoa học triển khai khám phá nhiều vấn đề, bao gồm ảnh” hưởng đến hành vi nghề nghiệp nhà chuyên môn, ảnh hưởng đến chức hệ” thống thực hành chăm sóc sức khỏe sức khỏe tâm thần (SKTT), tiến trình thay đổi, chiến” lược cải thiện triển khai (như cách thức tổ chức hỗ trợ nỗ lực triển khai thành viên, thích ứng can thiệp phù hợp với nhóm địa bàn, tiếp cận để quy mơ hóa hiệu can thiệp, phương pháp đo đạc triển khai, thiết kế nghiên cứu triển khai (đẫn theo Forman cs., 2013)) Protor cs (2009) đề xuất mơ hình khái niệm khoa học triển khai với số (indicator) mối quan hệ với CTTFC, mô tả hình | đây: Chiến lược - Ì triển khai Đầu triển khai Hệ thống/ Môi trường CTTC ng eons Tổ chức Nhóm tin Tính cậy/trung An tồn mãn Hiệu Chức cht vou nắng x > Người cấp Mức độ nhận chấp = Tính bền Bình - đẳng F-Ì Tập trung vào thân vững chủ Hấp thụ Đúng lúc chương ft Sự r thỏa 'ị Hiệu suất thực° T† sử dụng dịch vụ ee thân _ | Đầu Tinh kha thi ám sátsá Giám dịch vụ/người lveĐầu dịch ị neu chung - i : ị ị trình ị Chi phi Hình 1: Mơ hình khái niệm Khoa học triên khai KHOA HỌC TRIỂN KHAI TRƯỜNG HỌC TRONG CHƯƠNG TRÌNH SỨC KHỎE TÂM THÂN Ở Hoa Kì - nơi việc ứng dụng nghiên cứu khoa học phát triển mạnh, tồn thực tế mức độ áp dụng CTTC SKTT trường học thấp (Atkins cs., 2003) Ở nhà trường, mục tiêu cung cấp địch vụ để hỗ trợ phát triển học sinh Do đó, triển khai quy trình chương trình với chứng khoa học cho thấy đạt mục tiêu phát triển học sinh, tối đa hóa kết đầu giáo dục, điều tối quan trọng Khoa học triển khai giúp chuyên viên tâm lý/ tham trường học chuyên gia khác làm việc môi trường học đường trả lời câu hỏi “vì khơng làm việc/ hoạt động chứng minh có hiệu quả”, “các can thiệp mang tính cá nhân tổ chức mà dùng để vượt qua rào cần việc triển khai, sử dụng can thiệp dựa vào thực chứng?” khai triển điểm hiệu Đurlak &DuPre (2008) tổng quan nghiên cứu nhân tổ ảnh hưởng đến việc triển chương trình khuyến khích phịng ngừa SKTT trường học Kết cho thấy việc khai bị ảnh hưởng bởi: (a) hệ thơng - cộng đồng trị, kinh phí sách; (b) đặc chuyên viên tâm lý quan niệm họ nhu cầu lợi ích can thiệp, cảm nhận thân, thành thạo kĩ năng: (c) đặc điểm chương trình can thiệp mức độ thích ứng, linh hoạt tương thích với bối cảnh; (đ) lực tổ chức môi trường làm việc động & hỗ trợ, tổ chức cởi mở với thay đổi thực chương trình mới, trình định từ lên, cách thức thông tin - liên lạc trường, quy trình cấu trúc thực biện nhiệm vụ công việc, hỗ trợ hành lãnh đạo nhà trường, v.v.; (e) đào tạo hỗ trợ mặt kĩ thuật Tương tự, nghiên cứu khác Olin cs (2009) cụ thé yếu tố quan trọng hỗ trợ việc triển khai CTTC trường học hỗ trợ, ủng HIỂU BIẾT VỀ SỨC KHỎE TÂM THÂN Ở TRƯỜNG HỌC VÀ CONG DONG | 49 hộ giáo viên, hiệu trưởng nhân viên trường, đào tạo tốt cho bên can thiệp, hỗ trợ kĩ thuật tốt, tích hợp can thiệp với chương trình hoạt động khác trường, với nhà trường lên kế hoạch triển khai Các yếu tố cản trở thiếu tài chính, thiếu thời gian lớp trường, đội ngũ nhân viên trường có niềm tin tiêu cực can thiệp, nhà trường có ưu tiên khác Chen (1998, dẫn theo Graczyk cs., 2003) để xuất mơ hình lý thuyết dẫn việc triển khai CTTC trường học, gầm cầu phần với thành tổ bên trong, cụ thể sau: Đặc điểm CTTC Đặc điểm Can thiệp Nội dung Cầu trúc Thời gian Liễu lượng Chất lượng tài liệu hướng dẫn Chất lượng cung cấp can thiệp Đối tượng đích Múc độ đáp ứng người tham dự II Hỗ trợ kỹ thuật tập huấn Mơ hình tập huấn Nội dung Làm mẫu Luyén lập Chỉ dẫn phản hồi Đặc điểm người tập huấn Đặc điểm người triển khai Mơ hình giám sát Mite độ có sẵn Chất lượng quan hệ lập huấn viên người triển khai 1H Môi trường Mức độ lớp học Đặc điểm hành vi giáo viên Môi trường lớp hoe Quan hệ bạn lớp 50 | KỶ YẾU HỘI THẢO QUỐC TẾ VỀ SỨC KHỎE TÂM THÂN TRỂ EM VIỆT NAM LẦN THỨ V Mức độ nhà trường Quan hệ nghề nghiệp tích cực Giao tiếp cởi mở chiến lược giải vấn đề hiệu Hiểu biết CTTC ý nghĩa với cơng việc nhà trường Hỗ trợ hành Mức độ quan quản lý cấp (phịng, sở giáo dục) Mục tiêu chung Hỗ trợ hành Mức độ cộng đồng Chất lượng hợp tác nhà trường - công đông Lich sit hop tac (dan theo Graczyk va cs., 2003) Nhìn cắt ngang, triển khai chịu tác động yếu tế Nhìn đọc theo thời gian, trình triển khai chia thành giai đoạn (Fixsen cs., 2005): Khám phá tình Cân nhắc thay đổi, gọi giai đoạn lắp đặt Triển khai toàn thể, thực thay đổi Cách tân/ đổi - thực CTTC với nỗ lực đâm bảo độ tỉn cậy, trung thực với thiết kế, thích ứng cần thiết thực đề mang lại lợi ích tốt cho người sử dụng Duy trì quy trình để đảm bảo độ bền vững Nhìn chung, nghiên cứu nhấn mạnh cần thiết cân nhắc, xem xét khoa học triển khai thiết kế đánh giá CTTC SKTT trường học (Moir, 2018) triển khai tốt tối đa hóa kết đầu Ở nước chậm phát triển- nơi mà việc tiếp cận CTTC cịn có khó khăn, nỗ lực ban đầu để chuyển giao kiến thức khoa học triển khai thực biện, thông qua tổ chức phi phủ tổ chức cộng đồng, trường đại hoc (Murray va cs., 2014) Khoa hoc triển khai tương đối mẻ nhà chuyên môn nước Với nguồn lực hạn chế, việc sử dụng CTTC khoa học triển khai cách tốt tiết kiệm để can thiệp vấn đề SKTT Phần đây, chúng tơi trình bày đánh giá nhu cầu khoa học triển khai chuyên gia tâm lý học, công tác xã hội làm trường học Việt Nam NHU CAU VE KHOA HOC TRIEN KHAI Ở VIỆT NAM Khảo sát thực thông qua bảng hỏi 27 khách thể, chuyên viên tâm lý trường học, giảng viên, nghiên cứu viên tâm lý học trường học công tác xã hội có nghiên cứu thực hành SKTT trường học Bảng hỏi gom câu hỏi đóng, câu hồi mở với tình đưa sẵn, câu hỏi mở, với nội dung: hiểu biết khoa học triển khai (mục tiêu, hoạt động), liệt HIỂU BIẾT VỀ SỨC KHỎE TÂM THÂN O TRUONG HOC VA CONG DONG | 51 kê nhận điện bước xây dựng triển khai chương trình chăm sóc SKTT dựa vào trường học, kinh nghiệm triển khai CTTC Phương án trả lời mã hóa theo đúng/ sai/ khơng biết Tuổi trung bình nhóm mẫu 33.7 Số liệu mơ tả nhóm mẫu bảng sau: Bảng 1: Đặc điểm mẫu Nội dung Số lượng (tỉ lệ %) Giới tính Nữ 26 (96.3) Nam i G67 Hoe van Cử nhân Thạc sĩ 14 (51.9) Bac sĩ Tiến sĩ (18.5) 6.4 (25.9) Nghề nghiệp Chuyên viên tâm lý 13 (48.1) Giảng viên đại học 12 (44.4) Bác sĩ tâm thần 167 Nghiên cứu viên @.7) Kinh nghiệm nghề nghiệp Trên 10 năm (18.5) 5-9 năm (29.6) 3-4 nam (11.1) 1-2 nam ll (40.7) h Trong số người tham gia nghiên cứu, có 40.7% khơng biết chưa tùng nghe khoa học triển khai, 29.6% hiểu biết chưa xác khoa học triển khai 29.6% hiểu biết khoa học triển khai Số liệu cho thấy khoa học triển khai tương đối mẻ Việt Nam Có 37% triển khai CTTC SKTT trường học, 51.9% chưa triển Một số khó khăn đưa việc tiếp cận CTTC “khó tìm CTTC”, “khơng có quyền”, “chưa có CTTC Việt Nam” Kết qua phù hợp với nghiên cứu kháo sát nhu cầu khoa học triển khai nước chậm phát triển giới Thiếu chuyên gia đào tạo CTTC nêu nguyên nhân dẫn đến thực tế (Murray va cs., 2014) Đề khảo sát hiểu biết nhóm khách thể bước, quy trình khoa học triển khai với chương trình SKTT trường học, tình đưa “7Š.M muốn xây đựng triển khai chương trình chăm sóc SKTT trường học mà mục tiêu giúp bọc sinh giảm vấn đà hành (như vấn đề khơng tơn trọng giáo viên, gây hẳn, tranh cãi với bạn) Chương trình thực tồn quốc ĐỀ chuẩn bị việc này, nghiên cứu, tìm hiểu chương 52 | KỶ YẾU HỘI THẢO QUỐC TẾ VỀ SỨC KHỎE TÂM THÂN TRẺ EM VIỆT NAM LẦN THỨ V trình chăm sóc SKTT nước châu Âu có mục tiếu Hãy chọn bước quan Irọng mà cân thực để đảm bảo triển khai chương trình thành cơng tồn quốc ” Kết lựa chọn bước triển khai biểu diễn Bảng Bảng 2: Tỉ lệ lựa chọn bước triển khai CTTC chương trình SKTT trường học Các bước Tỉ lệ lựa chọn a Chọn chương trình tập trung vào vấn đề sức khỏe tâm thần, 0% b Chọn chương trình đánh giá qua nghiên cứu chứng 81.5% c Chương trình cần cấu trúc theo cách tập trung đặc biệt với học 14.8% d Chương trình nên dành cho học sinh khơng phải học sinh “hư” e Thích ứng chương trình cho Việt nam, nhận diện yếu tỖ tao 22.2% vân đề hành vi biệu qua nghiên cứu” sinh có vấn đề hành vi, tập trung vào lớp biệu chương trình nước khác” f Vi day chương trình trường học, để hiệu quả, nên tập trung vào học sinh giáo viên, không cần đến thành tổ cha me 96.3% 3.7% g Đánh giá hiệu chương trình thực Việt Nam thông qua nghiên cứu" 81.5% h Tập trung tập huấn chuyên viên tâm lý, không cần đành thời gian tập huấn giáo viên 3.7% i Dành ngày workshop trường để tập huấn người tham gia vào chương trình 70.4% Hiểu yếu dan dén quyét định nhà trường sử dụng chương trình, dé cé thé thuyét phuc nha truong* 59.3% k Đảm bảo chương trình triển khai trường, hiểu 85.2% yếu tô liên đới đến việc triển khai Hiệu trưởng yêu cầu cán bộ, giáo viên trường phải triển khai chương trình, trách nhiệm hiệu trưởng đảm bảo cho chương trình 25.9% triển khai tốt tiếp tục triển khai chương trình sau dé tai/ m Dam bao trường : dự án hỗ trợ 1S Minh cham dit* 92.62 2.6% Ghi chú: câu *, in đậm, nghiêng bc để triển khai thành cơng CTTC Irường học, theo khoa học triển khai Mặc dù, khoa học triển khai cịn mẻ với nhà chun mơn SKTT Việt Nam, tỉ lệ nhận diện bước khoa học triển khai CTTC SKTT trường học cao, đặc biệt phần lớn nhà chun mơn đồng ý với u cầu thích ứng CTTC vào Việt Nam trước triển khai (96.3%), tính bền vững (92.6%) Tuy nhiên, bước quan trọng khoa học triển khai nhận điện yếu tố ảnh hướng đến định nhà trường sử dụng chương trình, 59.3% khách thể lựa chọn HIỂU BIẾT VỀ SỨC KHỎE TÂM THÂN Ở TRƯỜNG HỌC VÀ CỘNG ĐỒNG Ì 53 Những rào cản nhóm khách thể mơ tả triển khai chương trình chăm sóc SKTT trường học theo CTTC xếp thành nhóm: a) _ Hành chính/ hệ thống: “thiếu quan tâm lãnh đạo nhà trường”, “thiếu quan tâm giáo viên, phụ huynh”, “thiếu phối hợp ban giám hiệu, giáo viên, phụ huynh, học sinh”, “thủ tục hành phức tạp”, “q nhiều chương trình thực nhà trường nên sử dụng chương trình nào”, “trường học thiếu thời gian để làm nhiều hoạt động” b) Đào tạo, tập huấn: “giáo viên chưa thực đúng”,”, “thiếu công cụ đánh giá, theo dõi triển khai”, “nhà trường, giáo viên, phụ huynh thiếu hiểu biết CTTC, trị liệu tâm lý, SKTT”, “thiếu tập huấn CTTC chăm sóc SKTT trường học”, “thiếu chuyên viên tâm lý hiểu biết CTTC” c) Nhân lực: “giáo viên thiếu thời gian”,33 đ) Kinh phí: “thiếu kinh phí” “thiếu người làm” Những rào cân mà chuyên gia Việt Nam đặt không khác với phát nghiên cứu nước ngoài, kể nước phát triển (Langley va cs., 2010) Việc nhận diện rào cân triển khai CTTC SKTT trường học giúp nhà nghiên cứu tập trung nghiên cứu giải pháp từ góc độ khoa học triển khai Owens va cs (2014) đặt vấn đề nghiên cứu ưu tiên khoa học triển khai SKTT trường học cách thức phát triển nghề nghiệp hướng dẫn cho nhân viên trường học (giáo viên, chuyên viên tâm lý, nhân viên khác, v.v) CTTT, chiến lược tích hợp CTTC khung chương trình hoạt động giáo dục nhà trường, phương thức dé đâm bảo tính bền vững KẾT LUẬN Rất nhiều can thiệp triển khai khơng có cân nhắc vai trị khoa học triển khai Khơng có kết đầu tốt nến không triển khai tốt Các nha quân lý nhà trường, chuyên viên tâm lý cần hiểu vai trò quan trọng việc triển khai tốt Khoa học triển khai chiến lược tổng thể để đảm bảo chương trình can thiệp tạo hiệu bền vững Khoa học triển khai quan tâm đến hệ thống chỗ, cách thức hệ thống thành tố hệ thống tường tác với có khả tạo cải thiện đáng kế kết đầu Để có kết tốt, cần có tập huấn triển khai giai đoạn chuẩn bị bắt đầu triển khai, lên kế hoạch phần bắt buộc thiết kế đánh giá CTTC chương trình hỗ trợ tâm lý Các nghiên cứu khoa học triển khai cần thúc day, đặc biệtở nước chậm phát triển Việt Nam LỜI CẢM ƠN Nghiên cứu nằm khuôn khổ đề tài “Khoa học triển khai Stee khỏe tâm than dua vào trường học Việt Nam ”, Viện Sức khỏe Hoa Kì tài trợ, mã số R21MH117735-01 TÀI LIỆU THAM KHÁO Balas, E A., & Boren, S A (2000) Managing clinical knowledge Yearbook of medical informatics, 9(01), 65-70 for health care improvement 54 Ì KỶ YẾU HỘI THẢO QUỐC TẾ VỀ SỨC KHỎE TÂM THẦN TRE EM VIỆT NAM LẦN THỨV Chorpita, B F., Daleiden, E L., Ebesutani, C., Young, J., Becker, K D., Nakamura, B J., & Smith, R L (2011) Evidence-based treatments for children and adolescents: An updated review of indicators of efficacy and effectiveness Clinical Psychology: Science and Practice, 18(2), 154-172 Durlak, J A., & DuPre, E P (2008) Implementation matters: A review of research on the influence of implementation on program outcomes and the factors affecting implementation American journal of community psychology, 41(3-4), 327-350 Eccles, M P., & Mittman, B S (2006) Welcome to Implementation Science Implementation Science, 1,1 Fixsen, D L., Naoom, S F., Blasé, K A., Friedman, R M., & Wallace, F (2016) Implementation research: a synthesis of the literature Tampa: University of South Florida; 2005 - Fogarty International Center, National Institutes of Health (2010) Frequently asked questions about implementation science Retrieved from http:// www.fic.nih.gov/N ews/Events/implementationscience/ Pages/faqs.aspx Forman, S G., Shapiro, E S., Codding, R S., Gonzales, J E., Reddy, L A., Rosenfield, S A., & Stoiber, K C (2013) Implementation science and school psychology School Psychology Quarterly, 28(2), 77 Graczyk, P A., Domitrovich, C E., & Zins, J E (2003) Facilitating the implementation of evidencebased prevention and mental health promotion efforts in schools In Handbook of School Mental Health Advancing Practice and Research (pp 301-318) Springer, Boston, MA Gutkin, T B (2002) Evidence-based interventions in school psychology: State of the art and directions for the future APA Publications 10 Harvey, A G., & Gumport, N B (2015) Evidence-based psychological treatments for mental disorders: Modifiable barriers to access and possible solutions Behaviour research and therapy, 68, 1-12 Kratochwill, T R., & Stoiber, K C (2002), Evidence-based interventions in school psychology: Conceptual foundations of the Procedural and Coding Manual of Division 16 and the Society for the Study of School Psychology Task Force School Psychology Quarterly, 17(4), 341 12 Kratochwill, T R., & Shernoff, E S (2003) Evidence-based practice: Promoting evidence-based interventions in school psychology School Psychology Quarterly, 18(4), 389 13 Langley, A K., Nadeem, E., Kataoka, S H., Stein, B D., & Jaycox, L H (2010) Evidence-based mental health programs in schools: Batriers and facilitators of successful implementation School mental health, 2(3), 105-113 1Â Moir, T (2018) Why is implementation science important to intervention design and evaluation, within educational settings? In Frontiers in Education (Vol 3, p 61) 15 Murray, L K., Tol, W., Jordans, M., Zangana, G S., Amin, A M., Bolton, P Thornicroft, G (2014) Dissemination and implementation of evidence based, mental health interventions in post conflict, low resource settings Intervention (Amstelveen, Netherlands), 12(Supp| 1), 94-112 16 Olin, S S., Saka, N., Crowe, M., Forman, S G., & Hoagwood, K E (2009) Implementation of evidence-based interventions in schools: Issues and challenges in social-emotional learning and mental health programs Implementing evidence-based academic interventions in school settings, 253-283 17 Owens, J S., Lyon, A R., Brandt, N E., Warner, C M., Nadeem, E., Spiel, C., & Wagner, M (2014) Implementation science in school mental health: Key constructs in a developing research agenda School mental health, 6(2), 99-111 18 Rabin, B A., & Brownson, R C (2017) Terminology for dissemination and implementation research Dissemination and implementation research in health: Translating science to practice, 2, 19-45 HIỂU BIẾT VỀ SỨC KHỎE TÂM THÂN Ở TRƯỜNG HỌC VÀ CỘNG ĐỒNG | 55 19 Rabin, B., & Glasgow, R E (2015) An implementation science perspective on psychological science and cancer: What is known and opportunities for research, policy, and practice American Psychologist, 70(2), 211 20 Proctor, E K., Landsverk, J., Aarons, G., Chambers, D., Glisson, C., & Mittman, B (2009) Implementation research in mental health services: an emerging science with conceptual, methodological, and training challenges Administration and Policy in Mental Health and Mental Health Services Research, 36(1), 24-34 ... tùng nghe khoa học triển khai, 29.6% hiểu biết chưa xác khoa học triển khai 29.6% hiểu biết khoa học triển khai Số liệu cho thấy khoa học triển khai tương đối mẻ Việt Nam Có 37% triển khai CTTC... hay can thiệp đo nhờ so sánh nhóm trước sau can thiệp Trong bối cảnh phát triển xu thực hành dựa vào thực chứng tâm lý học, Mỹ, năm 2002, hỗ trợ phân ban 16 -Tâm lý học học đường, Hiệp hội Tâm. ..HIỂU BIẾT VỀ SỨC KHỎE TÂM THẦN Ở TRƯỜNG HỌC VÀ CỘNG ĐỒNG | 45 KHÁI NIỆM KHOA HOC TRIEN KHAI 1.1 Can thiệp dựa vào thực chứng Trong 30 năm qua, nghiên cứu can thiệp tâm lý, giáo dục đem
Ngày đăng: 28/05/2022, 19:52
Xem thêm: