44 | KỸ YẾU HỘI THẢO QUỐC TẾ VỀ SỨC KHỎE TÂM THẦN TRE EM VIET NAM LẦN THỨ V
TỪ CAN THIỆP DỰA TRÊN THỰC CHỨNG DEN KHOA HOC TRIEN KHAI
TRONG DICH VU SUC KHOE TAM THAN HQC DUONG: CAC VAN DE LY LUAN TREN THE GIGI
VÀ THUC TIEN O VIET NAM
Đặng Hoàng Minh!, Bahr Weiss’
TOM TAT:
Trong báo cáo này, chúng tôi điểm luận ngắn gọn các yêu cầu về can "thiệp dựa trên bằng chứng khoa học trên thể giới và tập trung trình bày các vẫn đề lý luận về khoa học triển khai trong dịch vụ sức khỏe tâm thần học đường Các nghiên cứu cập nhật nhất trên thế giới về
khoa học triển khai trong dich vu sức khỏe tâm thần học đường được tổng quan Báo cáo
cũng đánh giá nhu cầu dao tạo về khoa học triển khai trong khoa học tâm lý lâm sảng, tâm lý học trường học ở Việt Nam thông qua bảng hỏi tự báo cáo Số mẫu tham gia gồm 27 người là những người nghiên cứu và thực hành về tâm lý Kết quả điều tra gợi ý một số chiến lược dé phát triển khoa học triển khai ở Việt Nam
Từ khóa: Can thiệp dựa vào thực chứng, khoa học triển khai, sức khỏe tâm thần trường học,
Việt Nam
FROM EVIDENCE-BASED INTERVENTION TO
IMPLEMENTATION SCIENCE IN SCHOOL-BASED MENTAL HEALTH: IMPLICATIONS FOR VIETNAM
ABSTRACT:
In this paper, we briefly review the movement of evidence-based intervention and introduce
the implementation science in school-based mental health A review of the most recent
studies in implementation science in schoo|-based mental health are presented The paper also assessed the needs of training in implementation science among 27 clinical psychologists,
school psychologists in Vietnam through self-report questionnaire The results of the survey
suggested implications to develop implementation science in clinical and school psychology in Vietnam
Keywords: Evidence-based intervention, Implementation science, School-based mental
health, Vietnam
Trang 2HIỂU BIẾT VỀ SỨC KHỎE TÂM THẦN Ở TRƯỜNG HỌC VÀ CỘNG ĐỒNG | 45
1 KHÁI NIỆM KHOA HOC TRIEN KHAI
1.1 Can thiệp dựa vào thực chứng
Trong 30 năm qua, các nghiên cứu đã chỉ ra rằng không phải can thiệp tâm lý, giáo dục nào
cũng đem lại hiệu quả Nhiều chương trình chỉ đơn thuần được xây dựng để đáp ứng nhu cầu của
cộng đồng mà không hề có cơ sở bằng chứng khoa học, trong đó một số trường hợp còn gây hại
cho đối tượng hướng lợi (Kratochwill & Stoiber, 2002) Trong bối cảnh này, các thực hành/can
thiệp tâm lý dựa trên thực chứng? (Evidence Based Intervention) đã đặc biệt được chú trọng và trở thành một phần thiết yếu trong bệ thông chăm sóc sức khôe, giáo dục ở các nước tiên tiến trên thé
giới, đặc biệt là Hoa Kì Hiệp hội Tâm lý học Hoa Kì (APA) đã thiết lập Nhóm chuyên trách về
can thiệp Tâm lý dựa trên bằng chứng khoa học trong Tâm lý học trường học, với mục tiêu nhận
điện, tổng quan, và mã hóa các nghiên cứu về các chương trình can thiệp tâm lý và giáo dục có bằng chứng khoa học đổi với những vấn để hành vi, cảm xúc va học đường cho trê em lửa tuổi đến
trường và gia đình
Can thiệp đựa vào thực chứng (CTTC) được xây dựng dựa trên các nguyên tắc, quy trình có
tính khoa học và hệ thống Quy trình này thường bao gồm việc sử dụng thực nghiệm lâm sàng
ngau nhién (randomised, controlled trials - RCTs) trong khi phát triển can thiệp RCT là thiết kế thực nghiệm, liên quan đến việc phân ngẫu nhiên khách thể tham gia nghiên cứu vào các nhóm nghiên cứu - nhóm nhận trị liệu hoặc can thiệp, hoặc nhóm chứng - không nhận được trị liệu hay
can thiệp (Robin, 2002) Quy trình RCT được thiết kế để đâm bảo có xác suất ngang nhau của việc phân chia khách thể vào các điều kiện khác nhau và giảm thiểu các thiên kiến giữa các nhóm Theo
cách này, ảnh hưởng, tác động của trị liệu hay can thiệp có thể đo được nhờ so sánh giữa 2 nhóm trước và sau can thiệp
Trong bối cảnh phát triển xu thế mới về thực hành dựa vào thực chứng trong tâm lý học, ở Mỹ,
năm 2002, được sự hỗ trợ của phân ban 16-Tâm lý học học đường, Hiệp hội Tâm lý học Hoa Kì lập
nhóm chuyên gia (task force) thúc đầy can thiệp đựa vào thực chứng trong tâm lý học và giáo dục, bao gồm việc ứng dụng các can thiệp, chương trình, chiến lược hỗ trợ tâm lý và giáo duc trong va ngoài lớp học với những học sinh có vấn đề về học tập, hành vi hoặc cảm xúc Nhóm Kratochwl
& Shernoff (2004) đề xuất 5 đề nghị bao gồm: (1) phát triển mạng lưới nghiên cứu - thực hành ˆ
trong tâm lý học học đường; (2) thúc đây các phương pháp luận về CTTC để các mô hình can thiệp
đã được nghiên cứu trong môi trường nghiên cứu có thể ứng dụng hiệu quả trong môi trường thực
tế; (3) xây dựng các chỉ dẫn cho các chuyên viên tâm lý trong trường học sử dụng để triển khai và
đánh giá việc ứng dụng vào thực tế các mô hình can thiệp đã được nghiên cứu; (4) tạo ra các cơ
hội phát triển nghề nghiệp cho các chuyên viên thực hành, nghiên cứu và sinh viên; (5) kiến tạo quan hệ với các nhóm nghề nghiệp khác (công tác xã hội, v.v) để sử dụng rộng rãi thực hành dựa trên thực chứng Sau đó, Hiệp hội Tâm lý học Hoa Kì APA đưa ra tuyên bề về chính sách CTTC vào 2005 Từ đó, chính phủ của Hoa Kì và các nước phát triển châu Âu cũng đặt ra yêu cầu đối với
việc CTTC, và các công ty bảo hiểm y tế chỉ chỉ trả những can thiệp tâm lý dựa vào thực chứng
(Chorpita, Daleiden, Ebesutani, Young, Becker, Nakamura & Starace, 2011) Su phat triển và phổ biến của xu hướng CTTC đã đem lại niềm tin rằng các chương trình can thiệp tâm lý có hiệu quả
và từ đó giúp các chương trình này phát triển rộng rãi giải quyết các vẫn đề cấp thiết về SKTT
Trang 346 Ì KỶ YẾU HỘI THẢO QUỐC TẾ VỀ SỨC KHỎE TÂM THẦN TRE EM VIET NAM LẦN THỨ V
1.2 Triển khai
Dù hiện nay có tương đối nhiều can thiệp dựa vào bằng chứng khoa học đối với các vẫn đề khó khăn của học sinh, nhiều tác giả nhận định việc áp dụng các can thiệp này tương đối hạn hẹp, mang tính thực nghiệm và đơn giản hơn rất nhiều so với việc quy mô hóa, phát triển mô hình trên điện rộng Nhiều trường hop á áp dụng không khả quan các chương trình CTTC, bất chấp các ninh chứng khoa học tích cực về hiệu quả của các chương trình này (Forman va cs., 2013) Khoang cach giữa nghiên cứu và thực tế, giữa việc xây dựng chương trình và triển khai chương trình với quy mô rộng hơn trong thực tiễn có thể là yếu tế ngăn cần các cô gắng trong phòng ngừa và can thiệp Các kết quá nghiên cứu thực nghiệm sẽ trở thành vô nghĩa nếu các chương trình này không được mang ra triển khai trong các bếi cảnh trường học thực tiễn và cũng không có tinh higu qua (effective)
và hiệu lực (efficacious) nếu không được triển khai một cách hop ly Balas & Boren (2000) chi ra
rang trong 30 năm qua 6 Hoa Ki, chi 14% các nghiên cứu về sức khỏe và hành vi được đưa vào triển khai trong thực tiễn và quá trình này mất 17 nam Harvey & Gumpont (2015) tổng kết các cần trở trong việc sử dụng CTTTC 6 5 cấp độ: (a) cấp độ thân chủ: như giao thông, thời gian, địa điểm, phù hợp đến tham gia trị liệu, động cơ tham gia và sự tuân thủ trị liệu; niềm tin và hiểu biết về trị liệu; (b) cấp độ người trị liệu: niềm tin của người trị liệu về CTTC; định hướng lý thuyết trị liệu của người trị liệu; (c) cấp độ can thiệp: khó khăn trong việc nhận diện CTTC phù hợp với rỗi loạn SKTT, quá nhiều CTTC; (đ) cấp độ tổ chức: nghỉ ngờ về hiệu quá của can thiệp/ trị liệu mới, thiếu sự hỗ trợ/ ủng hộ mang tính hành chính và thời gian của nhân viên, môi trường làm việc căng thẳng: (e) cấp độ chính phủ: mức chỉ trả bảo biểm đối với các rối loạn tâm thần, cấu trúc các dịch vụ và chính sách chăm sóc sức khỏe, thiếu người trị liệu được đào tạo về CTTC
Nhận diện được điều này, một phần lớn xu hướng các nghiên cứu trong thập niên trở lại đây đã tập trung vào đánh giá, tìm kiếm các yếu tổ tác động, và đề xuất phương án nâng cao tiến trình triển khai (implementation), hay còn gọi là khoa học tr tên khai (mplementation science) các thực hành tâm lý dựa vào thực chứng trong trường học
Trang 4HIỂU BIẾT VỀ SỨC KHỎE TÂM THÂN Ở TRƯỜNG HỌC VÀ CONG DONG | 47
lợi cho học sinh; họp với giáo viên để có quy trình chuyển ca và cho học sinh ra khỏi lớp/ vắng
mặt giờ học dé tham gia nhóm; sách hướng dẫn cho giáo viên, học sinh, v.v Kết quả đầu ra cho
hoạt động can thiệp là hiệu quá của chương trình đánh giá trên sự thay đổi ở đối tượng hưởng lợi,
còn kết quá đầu ra cho hoạt động triển khai là các chỉ báo chứng minh chương trình được thực hiện
theo đúng thiết kế, ví dụ như tỉ lệ các cầu phần của chương trình mà học sinh được, tiếp nhận, hay
đánh giá của các bên liên quan về mức độ hài lòng với chương trình Dễ đàng nhận thấy, các nghiên
cứu liên quan đến chương trình tâm lý trường học hoặc các can thiệp trường học ở giai đoạn trước 2000 chủ yếu tập trung vào các hoạt động can thiệp và kết quả đầu ra về can thiệp, ít nhìn nhận đến khía cạnh triển khai của chương trình
1.3 Khoa học triển khai
Khoa hoc trién khai (Implementation Science), vé cơ bản, là “nghiên cứu khoa học về các
phương pháp nhằm đây mạnh việc áp dụng một cách hệ thống các kết quả nghiên cứu và các thực
hành dựa trên thực chứng vào công tác thực hành nghề và các chính sách cộng đồng” (Eccles &
Mittman, 2006) Theo đó, khoa học triển khai quan tâm rộng hơn các nghiên cúu lâm sàng truyền
thống vi không chỉ quan tâm đến cấp độ thân chủ mà còn ở cấp độ người trị liệu, tổ chức và chính
sách chăm sóc sức khỏe Một cách hiểu khác của khoa học triển khai là quan tâm đến nghiên cứu
những “nút cỗ chai” cản trở việc triển khai hiệu quả và hiểu hành vị của người làm chuyên nghiệp
(chuyên viên tâm lý, tham vấn học đường, v.v) và các bên liên quan (phụ huynh, giáo viên, v.v) -
là những biến số chính trong triển khai Khoa học triển khai tập trung hiểu quá trình và các nhân
tổ tác động đến việc tích hợp, đưa các CTTC vào bối cảnh thực tế, ví dụ như trường học (Fogarty
International Center, 2010) Trong công tác tâm lý học trường học, nghiên cứu triển khai tập trung
tìm hiểu các quy trình và các yếu tổ tác động tới việc tích hợp hiệu quả CTTC vào hệ thống vận
hành của trường học: làm thế nào đưa các cầu phần chính của chương trình tâm lý trường học cụ
thể vào việc thực hành thực tế tại cơ sở, làm thế nào thích nghĩ chương trình với các bối cảnh địa
phương, va làm thể nào tác động tới văn hóa của trường học/ cộng đồng để tăng mức độ sẵn sàng của trường học/ địa phương trong việc tiếp nhận chương trình can thiệp (Rabin & Glasgow, 2017) Mục tiêu của nghiên cứu triển khai là tìm hiểu các rào cân và các điều kiện thúc đấy việc triển khai, đề ra các tiếp cận mới để việc triển khai dễ dang hon, và xem xét mối quan hệ giữa chương ”
trình can thiệp và tác động của nó Khoa học triển khai khám phá nhiều vấn đề, bao gồm các ảnh”
hưởng đến hành vi nghề nghiệp của các nhà chuyên môn, các ảnh hưởng đến chức năng của hệ”
thống thực hành chăm sóc sức khỏe và sức khỏe tâm thần (SKTT), các tiến trình thay đổi, các chiến”
lược cải thiện triển khai (như cách thức các tổ chức có thể hỗ trợ nỗ lực triển khai của các thành
viên, thích ứng các can thiệp phù hợp với nhóm và địa bàn, các tiếp cận để quy mô hóa hiệu quả
can thiệp, các phương pháp đo đạc triển khai, các thiết kế nghiên cứu triển khai (đẫn theo Forman và cs., 2013))
Trang 5Chiến lược - Ì triển khai Đầu ra triển Đầu ra dịch Đầu ra thân Hệ thống/ Môi khai lve _ | ee CTTC trường eons Tinh kha thi Hiệu suất ' Sự thỏa ng Tổ chức ị r Tính tin An toàn mãn Nhóm cậy/trung ám sá thực Hiệu quả Chức nắng Giám sát ° vou cht > x Mức độ Bình đẳng neu chung Người cùng cấp chấp nhận - ị dịch vụ/người F-Ì Tập trung - T† sử dụng dịch vụ = Tính bền vững vào thân chủ i Hấp thụ Đúng lúc : ft chương ị trình ị Chi phi ị
Hình 1: Mô hình khái niệm của Khoa học triên khai
2 KHOA HỌC TRIỂN KHAI TRONG CHƯƠNG TRÌNH SỨC KHỎE TÂM THÂN
TRƯỜNG HỌC
Ở Hoa Kì - nơi việc ứng dụng nghiên cứu khoa học phát triển mạnh, cũng tồn tại thực tế là
mức độ áp dụng các CTTC về SKTT trong trường học thấp (Atkins và cs., 2003) Ở nhà trường, mục tiêu đầu tiên là cung cấp các địch vụ để hỗ trợ sự phát triển của học sinh Do đó, triển khai các quy trình và chương trình với các bằng chứng khoa học cho thấy có thể đạt được mục tiêu phát triển học sinh, tối đa hóa kết quá đầu ra của giáo dục, là điều tối quan trọng Khoa học triển khai sẽ giúp những chuyên viên tâm lý/ tham vẫn trong trường học hoặc các chuyên gia khác làm việc trong môi trường học đường trả lời các câu hỏi “vì sao chúng ta không làm những việc/ hoạt động đã được chứng minh có hiệu quả”, và “các can thiệp mang tính cá nhân hoặc tổ chức nào mà chúng
ta có thể dùng để vượt qua các rào cần của việc triển khai, sử dụng can thiệp dựa vào thực chứng?”
Đurlak &DuPre (2008) tổng quan các nghiên cứu về các nhân tổ ảnh hưởng đến việc triển khai các chương trình khuyến khích và phòng ngừa SKTT trong trường học Kết quả cho thấy việc triển khai bị ảnh hưởng bởi: (a) hệ thông - cộng đồng như chính trị, kinh phí và chính sách; (b) đặc điểm của chuyên viên tâm lý như quan niệm của họ về nhu cầu và lợi ích của can thiệp, cảm nhận hiệu quả bản thân, thành thạo về kĩ năng: (c) đặc điểm của chương trình can thiệp như mức độ
thích ứng, linh hoạt hoặc tương thích với bối cảnh; (đ) năng lực của tổ chức như môi trường làm việc năng động & hỗ trợ, tổ chức cởi mở với những thay đổi và thực hiện các chương trình mới,
quá trình ra quyết định từ dưới lên, cách thức thông tin - liên lạc trong trường, quy trình và cấu trúc
thực biện các nhiệm vụ công việc, sự hỗ trợ hành chính và của lãnh đạo nhà trường, v.v.; (e) đào tạo và sự hỗ trợ về mặt kĩ thuật Tương tự, một nghiên cứu khác của Olin và cs (2009) chỉ ra cụ
Trang 6HIỂU BIẾT VỀ SỨC KHỎE TÂM THÂN Ở TRƯỜNG HỌC VÀ CONG DONG | 49
hộ của giáo viên, hiệu trưởng và các nhân viên trong trường, đào tạo tốt cho các bên về can thiệp, hỗ trợ kĩ thuật tốt, tích hợp can thiệp với các chương trình hoặc các hoạt động khác của trường,
cùng với nhà trường lên kế hoạch triển khai Các yếu tố cản trở là thiếu tài chính, thiếu thời gian
trên lớp và ở trường, đội ngũ nhân viên của trường có niềm tin tiêu cực về can thiệp, nhà trường
có những ưu tiên khác
Chen (1998, dẫn theo Graczyk và cs., 2003) để xuất mô hình lý thuyết chỉ dẫn việc triển khai CTTC trong trường học, gầm 3 cầu phần với các thành tổ bên trong, cụ thể như sau: 1 Đặc điểm của CTTC Đặc điểm của Can thiệp Nội dung Cầu trúc Thời gian Liễu lượng
Chất lượng của các tài liệu hướng dẫn Chất lượng cung cấp can thiệp
Đối tượng đích
Múc độ đáp ứng của người tham dự II Hỗ trợ về kỹ thuật và tập huấn Mô hình tập huấn Nội dung Làm mẫu Luyén lập Chỉ dẫn và phản hồi Đặc điểm của người tập huấn
Đặc điểm của người triển khai Mô hình giám sát Mite độ có sẵn Chất lượng mỗi quan hệ giữa lập huấn viên và người triển khai 1H Môi trường Mức độ lớp học
Đặc điểm và hành vi của giáo viên
Trang 750 | KỶ YẾU HỘI THẢO QUỐC TẾ VỀ SỨC KHỎE TÂM THÂN TRỂ EM VIỆT NAM LẦN THỨ V
Mức độ nhà trường
Quan hệ nghề nghiệp tích cực
Giao tiếp cởi mở và chiến lược giải quyết vấn đề hiệu quả
Hiểu biết về CTTC và ý nghĩa của nó với công việc của nhà trường Hỗ trợ hành chính Mức độ cơ quan quản lý cấp trên (phòng, sở giáo dục) Mục tiêu chung Hỗ trợ hành chính Mức độ cộng đồng
Chất lượng hợp tác nhà trường - công đông
Lich sit hop tac
(dan theo Graczyk va cs., 2003) Nhìn cắt ngang, triển khai sẽ chịu tác động của các yếu tế như trên Nhìn đọc theo thời gian, quá trình triển khai sẽ chia thành 6 giai đoạn (Fixsen và cs., 2005):
Khám phá tình huống hiện tại
Cân nhắc sự thay đổi, hoặc còn gọi là giai đoạn lắp đặt
Triển khai toàn thể, trong đó thực hiện các thay đổi
Cách tân/ đổi mới - khi thực hiện CTTC với nỗ lực đâm bảo độ tỉn cậy, trung thực với thiết kế,
những thích ứng cần thiết được thực hiện đề mang lại lợi ích tốt nhất cho người sử dụng
Duy trì các quy trình để đảm bảo độ bền vững
Nhìn chung, các nghiên cứu đều nhấn mạnh sự cần thiết cân nhắc, xem xét khoa học triển khai ngay trong khi thiết kế và đánh giá các CTTC về SKTT trong trường học (Moir, 2018) vì chỉ triển khai tốt mới tối đa hóa được kết quá đầu ra Ở các nước chậm và đang phát triển - nơi mà
việc tiếp cận CTTC còn có thể có khó khăn, những nỗ lực ban đầu để chuyển giao các kiến thức về khoa học triển khai đã được thực biện, thông qua các tổ chức phi chính phủ hoặc tổ chức cộng
đồng, các trường đại hoc (Murray va cs., 2014) Khoa hoc triển khai còn tương đối mới mẻ đối với những nhà chuyên môn ở các nước này Với nguồn lực hạn chế, việc sử dụng CTTC và khoa học
triển khai là cách tốt nhất và tiết kiệm nhất để can thiệp các vấn đề SKTT Phần dưới đây, chúng
tôi trình bày đánh giá nhu cầu về khoa học triển khai ở những chuyên gia tâm lý học, công tác xã
hội làm trong trường học ở Việt Nam
3 NHU CAU VE KHOA HOC TRIEN KHAI Ở VIỆT NAM
Khảo sát được thực hiện thông qua bảng hỏi trên 27 khách thể, là các chuyên viên tâm lý trường
Trang 8HIỂU BIẾT VỀ SỨC KHỎE TÂM THÂN O TRUONG HOC VA CONG DONG | 51
kê và nhận điện các bước xây dựng và triển khai chương trình chăm sóc SKTT dựa vào trường học, kinh nghiệm triển khai CTTC Phương án trả lời sẽ được mã hóa theo đúng/ sai/ không biết
Tuổi trung bình của nhóm mẫu là 33.7 Số liệu mô tả nhóm mẫu như bảng sau: Bảng 1: Đặc điểm của mẫu Nội dung Số lượng (tỉ lệ %) Giới tính Nữ 26 (96.3) Nam i G67 Hoe van Cử nhân 5 (18.5) Thạc sĩ 14 (51.9) Bac sĩ 1 6.4 Tiến sĩ 7 (25.9) Nghề nghiệp
Chuyên viên tâm lý 13 (48.1)
Giảng viên đại học 12 (44.4)
Bác sĩ tâm thần 167
Nghiên cứu viên 1 @.7)
Kinh nghiệm nghề nghiệp Trên 10 năm 5 (18.5) 5-9 năm 8 (29.6) 3-4 nam 3 (11.1) 1-2 nam ll (40.7) h
Trong số những người tham gia nghiên cứu, có 40.7% không biết hoặc chưa tùng nghe về khoa học triển khai, 29.6% hiểu biết chưa chính xác về khoa học triển khai và 29.6% hiểu biết
đúng về khoa học triển khai Số liệu này cho thấy khoa học triển khai còn tương đối mới mẻ ở Việt
Nam Có 37% đã từng triển khai CTTC về SKTT trong trường học, 51.9% chưa từng triển khi Một số khó khăn được đưa ra về việc tiếp cận CTTC là “khó tìm CTTC”, “không có bản quyền”, “chưa có CTTC ở Việt Nam” Kết qua này cũng phù hợp với những nghiên cứu kháo sát nhu cầu
về khoa học triển khai ở các nước chậm và đang phát triển trên thế giới Thiếu những chuyên gia
được đào tạo về CTTC được nêu ra như là một trong các nguyên nhân chính dẫn đến thực tế trên (Murray va cs., 2014)
Đề khảo sát hiểu biết của nhóm khách thể về các bước, quy trình trong khoa học triển khai với chương trình SKTT trong trường học, tình huống được đưa ra là “7Š.M muốn xây đựng và triển
khai một chương trình chăm sóc SKTT trong trường học mà mục tiêu là giúp bọc sinh giảm các
vấn đà hành vì (như các vấn đề không tôn trọng giáo viên, gây hẳn, tranh cãi với các bạn) Chương
Trang 952 | KỶ YẾU HỘI THẢO QUỐC TẾ VỀ SỨC KHỎE TÂM THÂN TRẺ EM VIỆT NAM LẦN THỨ V
trình chăm sóc SKTT ở các nước châu Âu có cùng mục tiếu Hãy chọn 6 bước quan Irọng nhất mà anh ta cân thực hiện để đảm bảo triển khai chương trình này thành cơng trên tồn quốc ” Kết quả
lựa chọn các bước triển khai được biểu diễn trong Bảng 2
Bảng 2: Tỉ lệ lựa chọn các bước triển khai CTTC trong chương trình SKTT trường học Các bước Tỉ lệ lựa chọn a Chọn chương trình tập trung vào các vấn đề sức khỏe tâm thần, hơn là các 0% vân đề hành vi
b Chọn chương trình đã được đánh giá qua nghiên cứu và được chứng 81.5%
mình biệu quả qua nghiên cứu”
c Chương trình cần được cấu trúc theo cách tập trung đặc biệt với những học 14.8%
sinh có vấn đề hành vi, hơn là tập trung vào cả lớp
d Chương trình nên dành cho học sinh không phải là học sinh “hư” 22.2% e Thích ứng chương trình cho Việt nam, nhận diện những yếu tỖ tao ra
biệu quả của chương trình ở các nước khác” 96.3%
f Vi day là chương trình trong trường học, để hiệu quả, nên tập trung vào học
sinh và giáo viên, không cần đến thành tổ cha me 3.7%
g Đánh giá hiệu quả chương trình thực hiện ở Việt Nam thông qua nghiên 81.5% cứu" h Tập trung tập huấn chuyên viên tâm lý, không cần đành thời gian tập huấn 3.7% giáo viên i Dành một ngày workshop ở trường để tập huấn những người tham gia vào 70.4% chương trình
3 Hiểu các yếu 6 dan dén quyét định của nhà trường sử dụng chương trình, 59.3% dé cé thé thuyét phuc nha truong*
k Đảm bảo chương trình được triển khai đúng ở các trường, và hiểu được 85.2%
các yếu tô liên đới đến việc triển khai
1 Hiệu trưởng yêu cầu các cán bộ, giáo viên trong trường phải triển khai
chương trình, vì trách nhiệm của hiệu trưởng là đảm bảo cho chương trình 25.9% được triển khai tốt
m Dam bao các trường có thể tiếp tục triển khai chương trình sau khi dé tai/ 7 : 92.62
dự án hoặc sự hỗ trợ của 1S Minh cham dit* 2.6%
Ghi chú: các câu *, in đậm, nghiêng là các buóc đúng để triển khai thành công CTTC trong Irường
học, theo khoa học triển khai
Mặc dù, khoa học triển khai còn mới mẻ với các nhà chuyên môn về SKTT ở Việt Nam, tỉ lệ nhận diện đúng các bước của khoa học triển khai CTTC về SKTT trong trường học là cao, đặc biệt phần lớn các nhà chuyên môn đều đồng ý với yêu cầu thích ứng CTTC vào Việt Nam trước khi
triển khai (96.3%), tính bền vững (92.6%) Tuy nhiên, một bước quan trọng trong khoa học triển
khai là nhận điện các yếu tố ảnh hướng đến quyết định của nhà trường sử dụng chương trình, chỉ
Trang 10HIỂU BIẾT VỀ SỨC KHỎE TÂM THÂN Ở TRƯỜNG HỌC VÀ CỘNG ĐỒNG Ì 53
Những rào cản được nhóm khách thể mô tả khi triển khai chương trình chăm sóc SKTT trong
trường học theo CTTC có thể xếp thành các nhóm:
a) _ Hành chính/ hệ thống: “thiếu sự quan tâm của lãnh đạo nhà trường”, “thiếu sự quan tâm của giáo
viên, phụ huynh”, “thiếu sự phối hợp giữa ban giám hiệu, giáo viên, phụ huynh, học sinh”, “thủ
tục hành chính phức tạp”, “quá nhiều chương trình được thực hiện và nhà trường không biết nên
sử dụng chương trình nào”, “trường học thiếu thời gian để làm được nhiều hoạt động”
b) Đào tạo, tập huấn: “giáo viên chưa thực hiện đúng”,”, “thiếu công cụ đánh giá, theo dõi triển
khai”, “nhà trường, giáo viên, phụ huynh thiếu hiểu biết về CTTC, trị liệu tâm lý, SKTT”,
“thiếu tập huấn về CTTC trong chăm sóc SKTT trường học”, “thiếu chuyên viên tâm lý hiểu biết về CTTC”
33 6
c) Nhân lực: “giáo viên thiếu thời gian”, “thiếu người làm” đ) Kinh phí: “thiếu kinh phí”
Những rào cân mà các chuyên gia ở Việt Nam đặt ra không khác với những phát hiện trong các nghiên cứu ở nước ngoài, kể cả các nước phát triển (Langley va cs., 2010) Việc nhận diện
ra các rào cân trong triển khai các CTTC về SKTT trong trường học giúp các nhà nghiên cứu tập
trung nghiên cứu các giải pháp từ góc độ của khoa học triển khai Owens va cs (2014) cũng đặt ra vấn đề nghiên cứu ưu tiên trong khoa học triển khai SKTT trong trường học là các cách thức phát triển nghề nghiệp và hướng dẫn cho các nhân viên trong trường học (giáo viên, chuyên viên tâm lý, các nhân viên khác, v.v) về CTTT, các chiến lược tích hợp CTTC trong khung chương trình và hoạt động giáo dục của nhà trường, và phương thức dé đâm bảo tính bền vững
4 KẾT LUẬN
Rất nhiều can thiệp được triển khai không có sự cân nhắc vai trò của khoa học triển khai
Không có kết quả đầu ra tốt nến không được triển khai tốt Các nha quân lý trong nhà trường, các
chuyên viên tâm lý cần hiểu được vai trò quan trọng của việc triển khai tốt Khoa học triển khai là chiến lược tổng thể để đảm bảo chương trình can thiệp tạo ra hiệu quả bền vững Khoa học triển khai quan tâm đến hệ thống tại chỗ, cách thức hệ thống và các thành tố trong hệ thống tường tác với nhau và có khả năng tạo ra sự cải thiện đáng kế các kết quả đầu ra Để có được kết quả tốt, cần có tập huấn về triển khai ngay ở giai đoạn chuẩn bị và bắt đầu triển khai, và được lên kế hoạch như một phần bắt buộc trong thiết kế và đánh giá các CTTC hoặc chương trình hỗ trợ tâm lý Các nghiên cứu trong khoa học triển khai cũng cần được thúc day, đặc biệt ở các nước đang và chậm
phát triển như Việt Nam
LỜI CẢM ƠN
Nghiên cứu này nằm trong khuôn khổ đề tài “Khoa học triển khai trong Stee khỏe tâm than dua
vào trường học tại Việt Nam ”, do Viện Sức khỏe Hoa Kì tài trợ, mã số R21MH117735-01
TÀI LIỆU THAM KHÁO
Trang 1154 Ì KỶ YẾU HỘI THẢO QUỐC TẾ VỀ SỨC KHỎE TÂM THẦN TRE EM VIỆT NAM LẦN THỨ V 10 12 13 1Â 15 16 17 18
Chorpita, B F., Daleiden, E L., Ebesutani, C., Young, J., Becker, K D., Nakamura, B J., & Smith, R L (2011) Evidence-based treatments for children and adolescents: An updated review of indicators of efficacy and effectiveness Clinical Psychology: Science and Practice, 18(2), 154-172
Durlak, J A., & DuPre, E P (2008) Implementation matters: A review of research on the influence of implementation on program outcomes and the factors affecting implementation American journal of community psychology, 41(3-4), 327-350
Eccles, M P., & Mittman, B S (2006) Welcome to Implementation Science Implementation Science,
1,1
Fixsen, D L., Naoom, S F., Blasé, K A., Friedman, R M., & Wallace, F (2016) Implementation research: a synthesis of the literature Tampa: University of South Florida; 2005
- Fogarty International Center, National Institutes of Health (2010) Frequently asked questions about implementation science Retrieved from http:// www.fic.nih.gov/N ews/Events/implementationscience/
Pages/faqs.aspx
Forman, S G., Shapiro, E S., Codding, R S., Gonzales, J E., Reddy, L A., Rosenfield, S A., & Stoiber, K C (2013) Implementation science and school psychology School Psychology Quarterly, 28(2), 77 Graczyk, P A., Domitrovich, C E., & Zins, J E (2003) Facilitating the implementation of evidence- based prevention and mental health promotion efforts in schools In Handbook of School Mental
Health Advancing Practice and Research (pp 301-318) Springer, Boston, MA
Gutkin, T B (2002) Evidence-based interventions in school psychology: State of the art and directions
for the future APA Publications
Harvey, A G., & Gumport, N B (2015) Evidence-based psychological treatments for mental disorders:
Modifiable barriers to access and possible solutions Behaviour research and therapy, 68, 1-12
Kratochwill, T R., & Stoiber, K C (2002), Evidence-based interventions in school psychology: Conceptual foundations of the Procedural and Coding Manual of Division 16 and the Society for the Study of School Psychology Task Force School Psychology Quarterly, 17(4), 341
Kratochwill, T R., & Shernoff, E S (2003) Evidence-based practice: Promoting evidence-based interventions in school psychology School Psychology Quarterly, 18(4), 389
Langley, A K., Nadeem, E., Kataoka, S H., Stein, B D., & Jaycox, L H (2010) Evidence-based mental health programs in schools: Batriers and facilitators of successful implementation School mental health, 2(3), 105-113
Moir, T (2018) Why is implementation science important to intervention design and evaluation, within educational settings? In Frontiers in Education (Vol 3, p 61)
Murray, L K., Tol, W., Jordans, M., Zangana, G S., Amin, A M., Bolton, P Thornicroft, G (2014) Dissemination and implementation of evidence based, mental health interventions in post conflict, low resource settings Intervention (Amstelveen, Netherlands), 12(Supp| 1), 94-112
Olin, S S., Saka, N., Crowe, M., Forman, S G., & Hoagwood, K E (2009) Implementation of evidence-based interventions in schools: Issues and challenges in social-emotional learning and mental health programs Implementing evidence-based academic interventions in school settings, 253-283 Owens, J S., Lyon, A R., Brandt, N E., Warner, C M., Nadeem, E., Spiel, C., & Wagner, M (2014) Implementation science in school mental health: Key constructs in a developing research agenda School mental health, 6(2), 99-111
Trang 1219 20
HIỂU BIẾT VỀ SỨC KHỎE TÂM THÂN Ở TRƯỜNG HỌC VÀ CỘNG ĐỒNG | 55
Rabin, B., & Glasgow, R E (2015) An implementation science perspective on psychological science and cancer: What is known and opportunities for research, policy, and practice American Psychologist,
70(2), 211