ĐỘNG CƠ HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN - NGHIÊN CỨU ĐỐI VỚI SINH VIÊN ĐANG THEO HỌC CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC TẠI THÀNH PHỐ ĐÀ NẴNG

TỔNG QUAN VỀ NGHIÊN CỨU

Lý do chọn đề tài

Trong những năm gần đây, động cơ học tập (ĐCHT) và mối liên hệ giữa ĐCHT với kết quả học tập đã thu hút sự quan tâm đáng kể từ nhiều nhà nghiên cứu tại Việt Nam Điều này cho thấy tầm quan trọng của việc hiểu rõ ĐCHT trong quá trình giáo dục, nhằm nâng cao hiệu quả học tập của người học.

Chìa khóa vàng giúp nhà giáo dục khai thác tiềm năng học sinh là động cơ học tập Tác giả Phạm Minh Hạc nhấn mạnh rằng động cơ này quyết định kết quả và hiệu quả giáo dục Học để làm bài kiểm tra, học để hiểu vấn đề và học để trở thành con người là những khái niệm khác nhau Thực tế cho thấy, khả năng thành công và mục đích sống của học sinh có thể được đánh giá qua động cơ học tập của họ trong quá trình học tại cơ sở giáo dục.

Các trường đại học ngày nay thường chú trọng đến hai yếu tố chính là sự hài lòng và kết quả học tập của sinh viên trong quá trình giáo dục đại học Mối quan tâm này xuất phát từ các nghiên cứu gần đây, cho thấy rằng sự hài lòng và kết quả học tập là hai yếu tố cơ bản trong việc đánh giá chất lượng đào tạo của một trường đại học.

Sự hài lòng của sinh viên là một chỉ số quan trọng giúp các trường đại học đánh giá mức độ đáp ứng nhu cầu của sinh viên Nó không chỉ ảnh hưởng đến hiệu quả đào tạo mà còn liên quan đến sự thành công và khả năng tồn tại của các trường Việc xem xét sự hài lòng này tạo cơ hội cho các trường điều chỉnh và nâng cao trải nghiệm học tập, từ đó tăng cường mức độ hài lòng của sinh viên mà họ phục vụ.

Kết quả học tập là chỉ số quan trọng phản ánh những gì sinh viên đạt được trong quá trình học Động lực được xem là yếu tố quyết định ảnh hưởng trực tiếp đến thành công học tập, theo Tucker & Zayco (2002) Lee (2010) cũng khẳng định rằng động lực học tập là yếu tố mạnh mẽ nhất tác động đến thành tích của sinh viên Thành tích không chỉ được đánh giá qua bảng điểm mà còn bao gồm việc nâng cao khả năng ra quyết định, phát triển cơ hội nghề nghiệp và chứng minh năng lực cá nhân.

Nghiên cứu này tập trung vào "Động cơ học tập của sinh viên tại các Trường Đại học ở Thành phố Đà Nẵng", với đối tượng khảo sát là sinh viên hệ chính quy Tác giả đã tổng hợp các yếu tố ảnh hưởng đến động lực học tập thông qua việc nghiên cứu lý thuyết và xem xét các nghiên cứu liên quan, đồng thời đề xuất mô hình nghiên cứu Mục tiêu cuối cùng là đánh giá mức độ tác động của từng yếu tố đến động lực học tập, từ đó đưa ra những hàm ý quản trị nhằm nâng cao động lực học tập cho sinh viên tại Đại học Đà Nẵng, đặc biệt là Trường Đại học Duy Tân.

Mục tiêu nghiên cứu

Mục tiêu tổng quát của nghiên cứu là phân tích các yếu tố tác động đến động lực học tập của sinh viên chính quy tại các trường đại học ở Thành phố Đà Nẵng.

- Xác định các yếu tố ảnh hưởng đến động lực học tập của sinh viên.

- Đánh giá mức độ ảnh hưởng của từng yếu tố đến động lực học tập của sinh viên.

- Hàm ý quản trị cho nhà quản lý trong việc cải tiến, nâng cao chất lượng đào tạo trong giáo dục đại học.

Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

- Đối tượng nghiên cứu: động lực học tập của sinh viên

- Đối tượng khảo sát: sinh viên hệ chính quy tại các trường đại học Tại Thành Phố Đà Nẵng.

Phương pháp nghiên cứu

Dữ liệu thứ cấp: dữ liệu được thu thập từ các đề tài nghiên cứu trước từ các nguồn như sách, các tạp chí, thư viện điện tử.

Dữ liệu được thu thập từ các cuộc thảo luận nhóm với chuyên gia và sự tham gia của 12 sinh viên chính quy nhằm hoàn thiện thang đo cuối cùng cho bảng câu hỏi.

- Dữ liệu thu thập từ khảo sát thông qua bảng câu hỏi với sự tham gia của gần

Ba trăm sinh viên chính quy tại các trường đại học ở Thành phố Đà Nẵng đã tham gia khảo sát Bảng câu hỏi được thiết kế dựa trên thang đo từ các nghiên cứu trước, và đã được điều chỉnh thông qua nghiên cứu định tính.

Nghiên cứu được tiến hành qua 2 giai đoạn chính: (1) nghiên cứu sơ bộ bằng phương pháp định tính và (2) nghiên cứu chính thức bằng phương pháp định lượng.

Mục đích: xem xét sự phù hợp của các thang đo được đề cập.

Kết quả của nghiên cứu: điều chỉ thang và hình thành bảng câu hỏi khảo sát

Nghiên cứu chính thức sử dụng phương pháp nghiên cứu định lượng thông qua bảng câu hỏi chi tiết, với mẫu là sinh viên chính quy tại các Trường Đại học ở Thành phố Đà Nẵng Dữ liệu sẽ được xử lý bằng phần mềm SPSS 20.0, sau khi được mã hóa và phân tích theo các bước quy định.

-Thống kê mô tả các biến quan sát.

-Kiểm định độ tin cậy của thang đo qua hệ số Cronbach’s Alpha cho các yếu tố trong mô hình nghiên cứu.

-Phân tích nhân tố khám phá EFA để kiểm định độ hội tụ của thang đo.

-Phân tích hồi qui bội, tương quan nhằm kiểm tra sự tác động của các biến độc lập.

-Phân tích ANOVA, có sự khác nhau về giới tính, độ tuổi có tác động đến biến phụ thuộc không.

Tổng quan nghiên cứu của lĩnh vực có liên quan

Nghiên cứu của anh em nhà Williams về 5 yếu tố cải thiện động lực học tập của sinh viên.

Mục tiêu nghiên cứu này là phân tích ảnh hưởng của các yếu tố như sinh viên, giảng viên, nội dung, phương pháp giảng dạy và môi trường học tập đến động lực học tập Qua đó, nghiên cứu sẽ xác định các cách hiệu quả nhất để nâng cao động lực học tập của sinh viên.

Phương pháp nghiên cứu: tác giả sử dụng phương pháp định tính, tuy nhiên lại không đề cập đến việc thiết kế nghiên cứu cụ thể như thế nào.

Nghiên cứu này tập trung vào việc xác định cách tốt nhất để thúc đẩy động lực học tập của sinh viên, nhấn mạnh tầm quan trọng của năm thành tố có thể ảnh hưởng tích cực hoặc tiêu cực đến động lực này (Williams & Williams, 2011) Tác giả đề xuất các phương pháp cụ thể để tối ưu hóa từng thành tố trong quá trình học tập Bài nghiên cứu cung cấp cái nhìn tổng quát về các yếu tố tác động đến động lực học tập, bao gồm sự tương tác với giảng viên, bạn bè và môi trường học Phương pháp nghiên cứu định tính được sử dụng với lập luận thuyết phục, mặc dù việc thu thập tài liệu và kinh nghiệm giáo dục sâu rộng là một thách thức lớn để đạt được những lập luận sắc bén và thuyết phục.

Nghiên cứu của Klein, Noe và Wang (2006) tập trung vào mối liên hệ giữa động lực học tập và kết quả học tập Các tác giả đã phân tích những yếu tố ảnh hưởng đến kết quả học tập, trong đó động lực học tập được xem là biến trung gian quan trọng.

Nghiên cứu này nhằm mục đích khám phá ảnh hưởng của các yếu tố như định hướng mục tiêu học tập, phương thức truyền đạt, cũng như nhận thức về rào cản và sự hỗ trợ đến động lực và kết quả học tập của sinh viên.

Nghiên cứu này áp dụng phương pháp khảo sát trực tiếp qua trang web, với sự tham gia của 600 sinh viên từ nhiều khóa đào tạo khác nhau Phương pháp định lượng là phương pháp chính được sử dụng trong nghiên cứu này.

Mô hình nghiên cứu được xây dựng dựa trên công trình của Colquitt, Lepine và Noe, cùng với mô hình học tập “input-process-output” (IPO) của Brown Ford Theo lý thuyết “động lực đào tạo”, động lực học tập có ảnh hưởng trực tiếp đến kết quả học tập Bên cạnh đó, đặc điểm cá nhân và các yếu tố hoàn cảnh cũng tác động trực tiếp và gián tiếp đến động lực và kết quả học tập Mô hình IPO nhấn mạnh mối liên hệ trung gian giữa cách thức truyền đạt và kết quả học tập thông qua việc học tập chủ động, trong đó động lực học tập đóng vai trò quan trọng Hơn nữa, cách thức truyền đạt kiến thức, như giảng dạy trong lớp học và tổng hợp kiến thức, có thể ảnh hưởng khác nhau đến động lực và kết quả học tập sau này Động lực học tập chịu tác động từ các đặc điểm của người học, phương pháp giảng dạy, cũng như các rào cản và sự hỗ trợ nhận thức (Klein và cộng sự, 2006).

Nghiên cứu chỉ ra rằng có mối tương quan dương đáng kể giữa ba yếu tố: đặc điểm người học, các rào cản/hỗ trợ cảm nhận được và đặc điểm giảng dạy, ảnh hưởng đến động lực học tập cũng như kết quả học tập cuối cùng.

Nghiên cứu này chủ yếu dựa vào cảm nhận và đánh giá cá nhân của người học, do đó việc khảo sát trực tuyến có thể ảnh hưởng đến độ tin cậy của kết quả Sự xuất hiện của nhiều thang đo và câu hỏi phức tạp trong nghiên cứu khiến cho việc khảo sát qua mạng làm giảm khả năng kiểm soát của người nghiên cứu đối với người trả lời.

Nghiên cứu này chỉ được áp dụng trong lĩnh vực giáo dục, không phải trong bối cảnh đào tạo tổ chức, điều này phù hợp với mục tiêu và bối cảnh nghiên cứu của tác giả Tác giả cũng chỉ ra rằng kết quả nghiên cứu có thể được khái quát hóa cho các thiết lập phi học thuật.

- Ngoài ra nghiên cứu này cũng không cho thấy rằng còn có yếu tố nào ngoài

Ba yếu tố chính ảnh hưởng đến động lực học tập, trong đó đặc điểm học được thể hiện qua yếu tố "định hướng mục tiêu học tập" là một yếu tố đại diện quan trọng mà các tác giả đã xem xét.

Nghiên cứu “Các yếu tố ảnh hưởng đến động lực học tập của sinh viên trường đại học Bahauddin Zakariya, Multan (Pakistan).

Mục tiêu của nghiên cứu này là khám phá các yếu tố ảnh hưởng đến động lực học tập Để đạt được điều này, nghiên cứu đã tiến hành khảo sát trên 300 người bằng kỹ thuật lấy mẫu phân tầng, đồng thời áp dụng các phương pháp thống kê mô tả, tương quan, phân tích phương sai và kiểm tra độ tin cậy.

Nghiên cứu cho thấy rằng việc áp dụng phương pháp giảng dạy hiệu quả, tạo ra môi trường học tập phù hợp và khuyến khích sự chủ động trong học tập có thể nâng cao động lực học tập của sinh viên Cụ thể, việc xây dựng một môi trường học tập năng động thông qua các cuộc tranh luận, thảo luận và làm việc nhóm sẽ gia tăng động lực học tập Ngược lại, việc áp lực sinh viên với khối lượng bài học lớn, phương pháp giảng dạy lạc hậu và quy mô lớp học lớn có thể làm giảm sự quan tâm và động lực học tập của họ (Ullah và cộng sự, 2013).

Nghiên cứu này liên quan chặt chẽ đến đề tài, với tính chất khám phá nổi bật hơn là kiểm tra mức độ tác động của các yếu tố Mặc dù vậy, tác giả vẫn áp dụng nhiều phương pháp định lượng trong quá trình phân tích.

Nghiên cứu chưa làm nổi bật các lý thuyết liên quan, dẫn đến việc tác giả trình bày nội dung một cách vắn tắt Điều này khiến người đọc gặp khó khăn trong việc nắm bắt vấn đề được đề cập.

Kết cấu của bài nghiên cứu

Chương 1 Tổng quan về nghiên cứu

Chương 2 Cơ sở lý thuyết và Mô hình nghiên cứu Chương 3 Phương pháp nghiên cứu

Chương 4 Kết quả nghiên cứu Chương 5 Kết luận và kiến nghị Danh mục tài liệu tham khảo

CƠ SỞ LÝ THUYẾT VÀ MÔ HÌNH NGHIÊN CỨU

Các lý thuyết có liên quan đến động lực học tập

2.1.1 Động cơ và động lực

- Sự tương đồng và khác biệt giữa động cơ và động lực

Trong giao tiếp, "động cơ" thường mang ý nghĩa tiêu cực, trong khi "động lực" lại được hiểu theo hướng tích cực Tại các phiên tòa, thuật ngữ "động cơ" của bị cáo được sử dụng để chỉ hành động có ảnh hưởng xấu đến người khác Nhiều thành viên trên các diễn đàn như Painintheenglish và Grammarly đồng ý rằng có sự phân biệt rõ ràng giữa hai khái niệm này Tuy nhiên, một số nghiên cứu cho thấy động cơ và động lực có thể được sử dụng như từ đồng nghĩa và thay thế cho nhau (Gordon, 2011).

Trong lĩnh vực giáo dục, "động lực" là một thuật ngữ tâm lý quan trọng, thể hiện nỗ lực và cam kết hướng tới mục tiêu Động lực khác với "động cơ", mà thường được hiểu là lý do tạm thời để thực hiện một hành động cụ thể với mục tiêu không rõ ràng Trong khi "động cơ" chỉ ra lý do ngắn hạn và hời hợt, "động lực" mang tính chất lâu dài và rộng hơn Mặc dù động cơ và động lực có thể tương đồng trong một khoảng thời gian nhất định, nhưng trong giáo dục, khái niệm "động lực học tập" được xem là phù hợp hơn (Zu, 2014).

Nghiên cứu này không nhằm phân biệt giữa động cơ và động lực như trong các nghiên cứu tâm lý hay ngôn ngữ học, vì trong một khoảng thời gian nhất định, hai khái niệm này có thể được sử dụng thay thế cho nhau Do đó, bài viết chỉ sử dụng thuật ngữ “động lực” và “động lực học tập” mà không phân biệt giữa động cơ và động lực.

Động lực là yếu tố thúc đẩy hành động và nguồn cảm hứng để thực hiện mục tiêu Nó được coi là nguyên nhân chính cho các hành vi cá nhân, định nghĩa là các hành động hoặc quá trình kích thích nhằm khuyến khích nỗ lực Động lực, bao gồm nhu cầu và mong muốn, giúp định hướng hành động của mỗi người Nhiều tác giả đã nghiên cứu về động lực, chủ yếu là các chuyên gia trong lĩnh vực giáo dục và kinh tế.

Động lực là một khái niệm phức tạp, thường được hiểu là sự kích thích từ bên trong hoặc bên ngoài cá nhân (Kinman & Kinman, 2001) Pinder (2008) chỉ ra rằng khó khăn trong việc định nghĩa động lực xuất phát từ nhiều quan điểm triết học về bản chất con người Ông định nghĩa động lực là tập hợp năng lượng từ cả bên trong lẫn bên ngoài, giúp khởi đầu hành động có định hướng, cường độ và thời gian xác định Ba điểm nổi bật trong định nghĩa của Kinman & Kinman và Pinder bao gồm: động lực có thể đến từ nội tại hoặc ngoại tại, nó được xem là năng lượng kích thích hành động, và năng lượng này có thể ảnh hưởng tích cực hoặc tiêu cực đến hành vi con người Điều này giải thích lý do tại sao con người thực hiện hành động cụ thể và tiếp tục cho đến khi đạt được mục tiêu, và sẽ dừng lại khi không còn động lực.

2.1.2 Động lực bên trong và bên ngoài

Nhiều người thường đầu tư thời gian vào những hoạt động không mang lại lợi ích rõ ràng, nguyên nhân chủ yếu là do động lực nội tại Động lực nội tại được hiểu là tham gia vào hoạt động vì những niềm vui, cơ hội học tập, sự hài lòng và thách thức mà nó mang lại Nó bao gồm các thành phần nhận thức và tình cảm, trong đó nhận thức liên quan đến quyền tự quyết và khả năng làm chủ, còn tình cảm liên quan đến sự quan tâm, tò mò, kích thích, thích thú và hạnh phúc (Deci & Ryan, 1985).

Amabile và cộng sự (1994) đã tổng hợp các yếu tố ảnh hưởng đến động lực bên trong, bao gồm: sự tự quyết, nhấn mạnh quyền tự chủ và lựa chọn; sự để tâm vào nhiệm vụ, thể hiện sự say mê trong công việc; năng lực, với xu hướng chủ động và thích thử thách; sự tò mò, thể hiện niềm yêu thích khám phá sự phức tạp; và sự quan tâm, phản ánh sự thích thú và vui vẻ trong quá trình làm việc.

Các lý thuyết về động lực bên ngoài hiện nay dựa trên các nghiên cứu truyền thống vững chắc, mặc dù có xu hướng hẹp lại nhưng ngày càng rõ ràng hơn (Skinner, 1953) Động lực bên ngoài đơn giản là những yếu tố thúc đẩy con người làm việc chủ động, liên quan đến các phần thưởng vật chất, xã hội hoặc biểu tượng, như sự cạnh tranh, đánh giá, địa vị, tiền bạc, khuyến khích vật chất, tránh hình phạt, hoặc mệnh lệnh từ người khác (Amabile và cộng sự, 1994).

Động lực bên trong và bên ngoài chủ yếu được phân biệt qua phần thưởng và lợi ích cá nhân nhận được từ hành động Sự phức tạp của các khái niệm về động lực đã được làm sáng tỏ, mặc dù vẫn còn nhiều tranh luận và khái niệm khác nhau trong nghiên cứu Nghiên cứu này không tập trung vào việc phân biệt các yếu tố ảnh hưởng đến động lực học tập của sinh viên, nhưng việc làm rõ động lực bên trong và bên ngoài sẽ tạo nền tảng cho các phân tích chuyên sâu hơn về động lực học tập.

Một số nhà nghiên cứu cho rằng động lực là yếu tố chính ảnh hưởng đến thành công học tập của học sinh, sinh viên, trong khi các yếu tố khác chỉ tác động gián tiếp thông qua động lực (Tucker & Zayco, 2002) Động lực học tập của sinh viên thể hiện mức độ định hướng, tập trung và nỗ lực trong quá trình học tập các nội dung môn học (Nguyễn Đình Thọ và cộng sự, 2013).

Việc học tập trở nên ý nghĩa hơn khi cá nhân tham gia vì lợi ích riêng của họ, không chỉ để đáp ứng nhu cầu bên ngoài (Elton, 1988; Boud, 1990) Kroll (1988) cho rằng động lực nội tại giúp người học khám phá và chấp nhận những trải nghiệm học tập đa dạng, từ đó thách thức quan điểm của bản thân và phát triển tư duy trừu tượng.

Nghiên cứu chỉ ra rằng động lực bên ngoài, như tiền bạc và địa vị, cùng với áp lực từ môi trường xung quanh, có thể ảnh hưởng tiêu cực đến khả năng học tập của cá nhân.

Theo Amabile và cộng sự (1990), động lực bên trong không phải là yếu tố duy nhất ảnh hưởng đến khả năng học tập của cá nhân Mặc dù động lực bên ngoài có thể khuyến khích chúng ta làm việc và học tập chăm chỉ hơn, nhưng theo thời gian, nó có thể trở thành rào cản khi chúng ta đặt ra những yêu cầu cao hơn cho bản thân Hơn nữa, để giảm thiểu rủi ro thất bại, cá nhân thường dựa vào động lực bên ngoài và có xu hướng chọn những công việc dễ dàng hơn khi phần thưởng không đủ lớn Nghiên cứu của Deci (1972) cũng cho thấy rằng phần thưởng hữu hình có thể làm suy yếu động lực nội tại của cá nhân.

Động lực học tập là yếu tố quan trọng trong quá trình học của sinh viên Giảng viên đóng vai trò thiết yếu trong việc nâng cao và phát triển động lực này, từ đó giúp sinh viên đạt được kết quả tốt nhất trong học tập Bằng cách tạo ra môi trường học tập tích cực, thiết lập mục tiêu rõ ràng và thể hiện sự nhiệt huyết trong giảng dạy, giảng viên có thể khơi dậy niềm vui và hứng thú học tập ở sinh viên (Valerio, 2012).

Mô hình nghiên cứu và các giả thuyết

Nghiên cứu về động cơ học tập của sinh viên đã thu hút sự chú ý của nhiều nhà nghiên cứu như A.N.Leonchiep, L.I.Bogiovic, và nhiều tác giả khác Mặc dù có nhiều cách phân loại động cơ học tập, chúng đều xoay quanh các yếu tố như động cơ bên trong, bên ngoài và động cơ thực hiện Tại Việt Nam, các nghiên cứu chủ yếu tập trung vào lý thuyết và thực tiễn chung, nhưng chưa đi sâu vào các biểu hiện cụ thể của động cơ học tập ở sinh viên thuộc các ngành khác nhau Việc đánh giá động cơ học tập hiện tại của sinh viên so với yêu cầu của nhà trường và xã hội là cần thiết, nhằm phát triển lý thuyết và ứng dụng thực tiễn hiệu quả hơn.

Những nghiên cứu về các nhân tố tác động tới động cơ học tập

Trong nghiên cứu động cơ học tập, nhiều nhà khoa học như Thorndike, Kennedy, Willcutt, Bruner, Heider, Weiner, Graham và Malone đã chỉ ra rằng có hai nhóm nhân tố chính tác động đến động cơ học tập: nhân tố khách quan và nhân tố chủ quan Tuy nhiên, mỗi nghiên cứu lại có cách lý giải riêng Tại Việt Nam, các nghiên cứu về nhân tố ảnh hưởng đến động cơ học tập của sinh viên còn hạn chế, thiếu sự hệ thống hóa cả về lý luận lẫn thực tiễn Do đó, việc tiếp tục nghiên cứu vấn đề này từ góc độ tâm lý học là cần thiết, nhằm hiểu rõ hơn về các nhân tố ảnh hưởng đến động cơ học tập của sinh viên trong bối cảnh hội nhập kinh tế quốc tế hiện nay.

Theo Williams & Williams (2011) và Ullah cùng cộng sự (201), yếu tố hành vi của giảng viên là một trong những yếu tố quan trọng trong nghiên cứu động lực học tập Giảng viên đóng vai trò then chốt trong việc truyền đạt kiến thức, do đó, hành vi của họ có thể ảnh hưởng tích cực hoặc tiêu cực đến động lực học tập của sinh viên Khi giảng viên có năng lực, kỹ năng sư phạm tốt và thể hiện sự quan tâm đến sinh viên, điều này sẽ góp phần tăng cường động lực học tập của họ.

Nhiều nghiên cứu chỉ ra rằng yếu tố cá nhân của sinh viên, như việc có định hướng mục tiêu học tập rõ ràng, có ảnh hưởng tích cực đến động lực học tập (Kinman & Kinman, 2001; Klein và cộng sự, 2006; Williams & Williams, 2011; Ullah và cộng sự, 2013) Bên cạnh đó, phương pháp giảng dạy và môi trường học tập cũng đóng vai trò quan trọng trong việc nâng cao động lực học tập của sinh viên (Klein và cộng sự, 2006; Williams & Williams, 2011; Ullah và cộng sự, 2013).

Nghiên cứu của Klein và cộng sự (2006) chỉ ra rằng phương thức truyền đạt thông tin ảnh hưởng đến động lực học tập, đặc biệt khi so sánh giữa đào tạo trực tiếp và đào tạo từ xa Theo Williams & Williams (2011), nội dung giảng dạy cũng tác động đến động lực học tập Sinh viên với mục tiêu học tập rõ ràng thường chọn trường đại học dựa trên lĩnh vực chuyên môn mà trường đào tạo, thể hiện qua sự lựa chọn giữa các ngành như kinh tế và kỹ thuật, liên quan đến sở thích và định hướng nghề nghiệp tương lai của họ Với sự phát triển công nghệ thông tin và quy trình tuyển sinh cải tiến, sinh viên hiện nay dễ dàng tiếp cận thông tin về nội dung giảng dạy của các trường đại học.

Bảng 2.1 Tổng hợp các yếu tố ảnh hưởng đến động lực học tập của sinh viên

2.Định hướng mục tiêu học tập của sinh

5 Phương thức truyền đạt thông tin x

Bảng 2.1 tổng hợp các yếu tố ảnh hưởng đến động lực học tập của sinh viên từ

Nhiều nghiên cứu đã chỉ ra bốn yếu tố quan trọng ảnh hưởng đến hiệu quả học tập, bao gồm hành vi giảng viên, định hướng mục tiêu học tập của sinh viên, phương pháp giảng dạy và môi trường học tập Những yếu tố này đóng vai trò then chốt trong việc nâng cao chất lượng giáo dục và tạo ra trải nghiệm học tập tích cực cho sinh viên.

Hành vi giảng viên Định hướng mục tiêu học tập của sinh viên

Dựa trên các nghiên cứu của Kinman & Kinman (2001), Klein và cộng sự

Nghiên cứu của Williams & Williams (2011), Valerio (2012) và Ullah cùng các cộng sự (2013) đã chỉ ra động cơ học tập của sinh viên tại các trường đại học trong nước Qua việc phân tích các kết quả nghiên cứu trước đó, bài viết này đề xuất một mô hình mới nhằm cải thiện động cơ học tập cho sinh viên.

Bốn yếu tố chính ảnh hưởng đến động lực học tập bao gồm: hành vi của giảng viên, định hướng mục tiêu học tập của sinh viên, môi trường học tập và phương pháp giảng dạy Những yếu tố này đóng vai trò quan trọng trong việc thúc đẩy sự hứng thú và cam kết của sinh viên đối với quá trình học tập.

Hình 2.2 Mô hình nghiên cứu đề xuất

Theo mô hình, động lực học tập của sinh viên chịu ảnh hưởng bởi nhiều yếu tố, bao gồm hành vi của giảng viên, định hướng và mục tiêu học tập của sinh viên, cũng như môi trường học tập và phương pháp giảng dạy.

Hành vi của giảng viên đóng vai trò quan trọng trong quá trình học tập, với yêu cầu về chuyên môn và kinh nghiệm nghiên cứu, cùng khả năng truyền cảm hứng cho sinh viên Nội dung giảng dạy cần phải chính xác, kịp thời và phù hợp với nhu cầu hiện tại cũng như tương lai của sinh viên Đồng thời, sinh viên cũng cần có ý thức về việc học tập và nhận thức rõ những lợi ích mà việc học mang lại cho bản thân.

Môi trường học tập phải an toàn, tích cực, đề cao cả vai trò cá nhân và làm việc nhóm.

Các phương pháp giảng dạy cần phải sáng tạo và thú vị, đồng thời mang lại giá trị thực tiễn cho sinh viên Điều này giúp họ áp dụng những kiến thức đã học vào cuộc sống hàng ngày một cách hiệu quả.

Hành vi tích cực của giảng viên có ảnh hưởng mạnh mẽ đến động lực học tập của sinh viên, giúp họ cảm thấy hứng thú và khích lệ trong quá trình học tập Đồng thời, việc định hướng mục tiêu học tập rõ ràng cũng góp phần nâng cao động lực học tập của sinh viên, tạo ra động lực để họ phấn đấu đạt được thành công trong học tập.

H3: Môi trường học tập trong lớp có tác động dương đến động lực học tập của sinh viên.

H4: Phương pháp giảng dạy có tác động dương đến động lực học tập của sinh viên.

Trong chương 2, tác giả trình bày cơ sở lý thuyết về động lực, bao gồm động lực bên trong và bên ngoài, làm nền tảng cho nghiên cứu động lực học tập Việc hiểu lý thuyết động lực giúp giải thích hành vi của con người, đặc biệt là lý do sinh viên chọn ngành học, chuyển ngành hoặc theo đuổi nghề nghiệp khác sau khi tốt nghiệp Tác giả đã xem xét các nghiên cứu trước đây tại các trường đại học và các nghiên cứu quốc tế để xác định các yếu tố ảnh hưởng đến động lực của sinh viên Mô hình nghiên cứu đề xuất bao gồm 4 biến độc lập: hành vi giảng viên, định hướng mục tiêu học tập của sinh viên, môi trường học tập và phương pháp giảng dạy, tất cả đều có tác động tích cực đến động lực học tập của sinh viên, được thể hiện qua bốn giả thuyết nghiên cứu.

PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CÚU

Quy trình nghiên cứu

Quy trình nghiên cứu được trình bày qua biểu đồ tiến trình tổng quát, bắt đầu từ việc xác định vấn đề nghiên cứu, tiếp theo là nghiên cứu cơ sở lý thuyết và xây dựng thang đo Sau đó, tiến hành nghiên cứu sơ bộ và kiểm định mô hình nghiên cứu, trước khi thực hiện nghiên cứu chính thức Cuối cùng, quy trình kết thúc với việc báo cáo kết quả nghiên cứu.

Báo cáo kết quả nghiên cứu.

Thang đo chính thức Nghiên cứu chính thức

Thang đo có phù hợp hay không?

Không Tiến hành điều chỉnh thang đo

(Kỹ thuật thảo luận nhóm)

(Các khái niệm, và nghiên cứu có liên quan)

Mô hình nghiên cứu Thang đo sơ bộ

Hình 3.1 Quy trình được thực hiện trong nghiên cứu Xác định vấn đề nghiên cứu Mục tiêu nghiên cứu Câu hỏi nghiên cứu.

Thiết kế nghiên cứu

3.2.1 Xác định các thang đo

Nghiên cứu này áp dụng thang đo Likert 5 điểm để đánh giá mức độ đồng ý, với các mức xếp hạng từ 1 đến 5, trong đó 1 là "Hoàn toàn không đồng ý", 2 là "Không đồng ý", 3 là "Trung dung", 4 là "Đồng ý", và 5 là "Hoàn toàn đồng ý".

Thang đo về hành vi của giảng viên:

Thang đo được xây dựng dựa trên nghiên cứu của Gorham và Christophel (1992), trong đó tác giả đã đưa ra 10 câu hỏi đại diện cho 10 biến quan sát hành vi giảng viên Qua khảo sát định tính với sinh viên, tác giả đã gộp 10 biến này thành 7 biến quan sát, được mã hóa từ GV1 đến GV7.

GV1 Giảng viên là người có năng lực chuyên môn tốt và kiến thức rộng.

GV2 Giảng viên có khiếu hài hước

GV3 Giảng viên là người trình vấn đề một cách hiệu quả

GV4 Giảng viên nói rõ ràng, không gây nhàm chán

Giảng viên không chỉ chú trọng đến lợi ích của sinh viên mà còn quan tâm đến những vấn đề mà họ gặp phải Họ luôn sẵn sàng hỗ trợ sinh viên, kể cả ngoài giờ làm việc, nhằm tạo điều kiện tốt nhất cho quá trình học tập và phát triển của sinh viên.

GV7 Giảng viên là người công bằng trong đánh giá kết quả học tập.

Thang đo về định hướng mục tiêu học tập của sinh viên

Thang đo định hướng mục tiêu học tập được xây dựng dựa trên nghiên cứu của Klein, Noe và Wang (2006) cùng với nền tảng từ nghiên cứu của Vandewalle (1997) Để đánh giá yếu tố này, Klein và các cộng sự đã áp dụng 5 trong số 6 câu hỏi từ nghiên cứu gốc của Vandewalle, đồng thời điều chỉnh ngôn ngữ cho phù hợp với lĩnh vực giáo dục Mặc dù bảng câu hỏi vẫn giữ nguyên 6 biến quan sát, một số từ ngữ đã được chỉnh sửa để phù hợp hơn Các câu hỏi được mã hóa từ SV1 đến SV6, ví dụ như ĐHHT1: "Tôi thường đọc các tài liệu có liên quan đến ngành học để nâng cao kiến thức của mình."

Tôi luôn sẵn sàng đối mặt với những bài tập và câu hỏi thách thức, đồng thời tìm kiếm cơ hội để phát triển kỹ năng và kiến thức mới Việc đối mặt với thử thách trong học tập là điều tôi yêu thích, và tôi coi việc nâng cao khả năng học tập của bản thân là một ưu tiên quan trọng, sẵn sàng chấp nhận rủi ro để đạt được điều đó Tôi cũng thích học tập trong môi trường yêu cầu cao về năng lực.

Thang đo về môi trường học tập: Sử dụng 3 mục hỏi trong nghiên cứu của

Nghiên cứu của Ullah và cộng sự (2013) tập trung vào ảnh hưởng của môi trường lớp học đến động lực học tập của sinh viên Các tác giả đã xây dựng ba mục hỏi để đánh giá yếu tố này, bao gồm kích thước lớp học, sự cạnh tranh lành mạnh giữa sinh viên, và mức độ tích cực tham gia vào bài giảng Sau khi tiến hành nghiên cứu định tính, các biến được giữ nguyên mà không điều chỉnh, với các mục hỏi được mã hóa từ MT1 đến MT3.

- MT1 Quy mô lớp học phù hợp

- MT2 Sự cạnh tranh giữa các sinh viên trong lớp

- MT3 Sự tích cực khi tham gia vào bài giảng của các sinh viên trong lớp

Nghiên cứu này sử dụng 7 mục hỏi từ nghiên cứu của Ullah và cộng sự (2013) để đo lường phương pháp giảng dạy, nhấn mạnh vào việc tập trung vào người học, trong khi giảng viên vẫn giữ vai trò chủ đạo trong quá trình học tập Phương pháp mới khuyến khích thảo luận giữa giảng viên và sinh viên, giúp sinh viên chủ động hơn trong việc học Giảng viên cung cấp tài liệu phong phú như giáo trình và bài giảng, khuyến khích sinh viên tự nghiên cứu Ngoài ra, nghiên cứu cũng đề xuất các phương pháp giảng dạy như sử dụng tình huống nghiên cứu thực tế, tham quan thực tế và giới thiệu các bài báo khoa học liên quan Các mục hỏi về phương pháp giảng dạy được mã hóa từ PPDH1 đến PPDH7.

- PPDH1 Thường xuyên sử dụng phương pháp thảo luận trong lớp học

- PPDH2 Phương pháp giảng dạy hiện đại (lấy người học làm trung tâm)

- PPDH3 Thường xuyên cung cấp tài liệu học tập cho sinh viên

- PPDH4 Sử dụng các tình huống nghiên cứu thực tế vào trong bài giảng

- PPDH5 Kết hợp những chuyến đi tham quan thực tế trong khóa học

- PPDH6 Sử dụng những phim tài liệu có liên quan đến môn học

- PPDH7 Sử dụng các bài báo nghiên cứu khoa học có liên quan đến môn học.

Thang đo động lực học tập

Biến quan sát được sử dụng để đo lường "Động lực học tập" của sinh viên dựa trên thang đo của Cole và cộng sự (2004) Trong nghiên cứu này, Cole và cộng sự đã áp dụng 4 trong số 8 mục hỏi từ nghiên cứu của Noe và Schmitt để đánh giá động lực học tập.

Năm 1986, Nguyễn Đình Thọ đã phát triển thang đo động lực học tập dựa trên nghiên cứu của Cole và cộng sự (2004) Thang đo này bao gồm 4 mục hỏi, được mã hóa từ DLH1 đến DLH4, nhằm đánh giá động lực học tập một cách hiệu quả.

- DLH1 Tôi dành rất nhiều thời gian cho việc học ở đại học

- DLH2 Đầu tư vào chương trình học này là ưu tiên số một của tôi

- DLH3 Tôi học hết mình trong chương trình học này

- DLH4 Nhìn chung, động lực học tập của tôi đối với chương trình học ở đại học là rất cao.

3.2.2 Thiết kế bảng câu hỏi Để tiến hành khảo sát quy trình nghiên cứu định lượng được tiến hành qua các giai đoạn:

Giai đoạn đầu tiên là xây dựng bảng câu hỏi thô, dựa trên các thông tin cần thu thập từ mô hình lý thuyết và các nghiên cứu liên quan đến chất lượng giảng dạy.

Giai đoạn 2 bao gồm việc chọn lọc và điều chỉnh các câu hỏi dựa trên phản hồi từ sinh viên và ý kiến của các chuyên gia Để đảm bảo tính rõ ràng của bảng câu hỏi, chúng tôi sẽ tiến hành phỏng vấn thử 10 sinh viên ngẫu nhiên, từ đó thu thập ý kiến ban đầu và thực hiện các điều chỉnh cần thiết cho thang đo.

Giai đoạn 3: Hiệu chỉnh và hoàn tất bảng câu hỏi lần cuối, tiến hành gửi bảng câu hỏi chính thức.

Bảng câu hỏi khi đến tay đối tượng được phỏng vấn gồm 2 phần.

Phần thông tin khảo sát chính tập trung vào các yếu tố ảnh hưởng đến động lực học tập của sinh viên Các câu hỏi khảo sát yêu cầu sinh viên đánh giá mức độ đồng ý với các yếu tố như hành vi của giảng viên, định hướng mục tiêu học tập, môi trường học tập trong lớp, phương pháp giảng dạy và động lực học tập Để đo lường mức độ đồng ý, bảng câu hỏi áp dụng thang đo Likert 5 điểm.

- Bậc 1: Hoàn toàn không đồng ý

- Bậc 3: Trung dung (Không xác định được là đồng ý hay không)

Phần thông tin cá nhân sẽ bao gồm các biến nhân khẩu học như giới tính, tuổi và chuyên ngành học của sinh viên Bên cạnh đó, còn có thông tin liên lạc bổ sung như số điện thoại và địa chỉ email, tuy nhiên đây là thông tin không bắt buộc đối tượng nghiên cứu phải cung cấp.

Nghiên cứu này áp dụng phương pháp lấy mẫu thuận tiện để thu thập dữ liệu Thông tin được thu thập thông qua khảo sát sinh viên tại các trường Đại học ở Thành phố Đà Nẵng, với kỹ thuật phỏng vấn trực tiếp tại các địa điểm học tập của sinh viên, dưới sự hướng dẫn của phỏng vấn viên.

Hiện nay, kích cỡ mẫu trong nghiên cứu vẫn chưa được xác định rõ ràng và phụ thuộc vào phương pháp ước lượng sử dụng Một số nghiên cứu cho rằng quy mô mẫu cần có ít nhất 5 mẫu cho mỗi ước lượng Trong đề tài này, mô hình khảo sát bao gồm 4 nhân tố độc lập với 27 biến quan sát, do đó quy mô mẫu cần thiết là từ 27x45 mẫu trở lên, và kích cỡ mẫu lý tưởng là 300.

Xử lý và phân tích dữ liệu

Với 300 bảng câu hỏi được đưa đến với các đối tượng khảo sát, những bảng câu hỏi không phù hợp sẽ được loại bỏ.

3.3.2 Phân tích mẫu nghiên cứu

Phân tích mô tả được áp dụng để xem xét các thuộc tính của mẫu nghiên cứu, bao gồm giới tính, độ tuổi và khối ngành học Trong phần này, các phương pháp chính được sử dụng là phân tích thống kê tần số và tần suất.

3.3.3 Kiểm định và đánh giá thang đo Để đánh giá thang đo các khái niệm trong nghiên cứu chúng ta cần kiểm tra độ tin cậy, độ giá trị của thang đo Dựa trên các hệ số độ tin cậy Cronbach‟s Alpha, hệ số tương quan biến-tổng (Item-total correlation) nhằm loại ra những biến quan sát không đóng góp vào việc mô tả khái niệm cần đo, hệ số Cronbach‟s Alpha if Item

Việc xóa các biến quan sát không cần thiết giúp cải thiện hệ số tin cậy Cronbach’s Alpha cho các khái niệm cần đo Phương pháp phân tích nhân tố khám phá (EFA) được áp dụng để đánh giá độ tin cậy và giá trị của thang đo các khái niệm trong nghiên cứu.

Trong phân tích Cronbach’s Alpha, các thang đo có hệ số lớn hơn 0.6 được coi là đạt độ tin cậy Bên cạnh đó, cần kiểm tra hệ số tương quan biến tổng của từng biến đo lường; nếu hệ số này lớn hơn hoặc bằng 0.3, nó sẽ được xem là đạt yêu cầu Tuy nhiên, nếu tương quan biến tổng của một biến đo lường dù lớn hơn 0.3 nhưng quá nhỏ so với các biến còn lại, chúng ta có thể cân nhắc loại bỏ biến đó Do đó, trong phân tích Cronbach’s Alpha, những thang đo có hệ số nhỏ hơn 0.6 và các biến quan sát có hệ số tương quan biến tổng hiệu chỉnh nhỏ hơn 0.3 sẽ bị loại bỏ khỏi mô hình vì không phù hợp hoặc không có ý nghĩa đối với thang đo.

Phân tích nhân tố khám phá (EFA) được thực hiện sau khi loại bỏ các biến không đạt độ tin cậy qua phân tích Cronbach's Alpha, nhằm xác định độ giá trị hội tụ và phân biệt, đồng thời thu gọn các tham số ước lượng Để thang đo đạt giá trị hội tụ, hệ số tương quan đơn giữa các biến và các nhân tố phải lớn hơn hoặc bằng 0,5, trong khi để đạt độ giá trị phân biệt, sự khác biệt giữa các nhân tố cần lớn hơn hoặc bằng 0,3 Việc quyết định loại bỏ hay giữ lại một biến đo lường cần xem xét giá trị nội dung Số lượng nhân tố được xác định dựa trên chỉ số Eigenvalue, với yêu cầu tối thiểu là 1 để giữ lại nhân tố trong mô hình Tiêu chuẩn phương sai trích yêu cầu tổng phương sai trích đạt từ 50% trở lên Nghiên cứu này áp dụng phương pháp trích nhân tố Principal components với phép xoay Varimax, dừng lại khi trích các yếu tố có Eigenvalues lớn hơn hoặc bằng 1.

Sau khi thực hiện phân tích nhân tố khám phá (EFA), các nhân tố được rút trích sẽ được áp dụng vào hồi quy tuyến tính Phân tích hồi quy tương quan sẽ giúp xác định tính phù hợp của mô hình nghiên cứu, kiểm định các giả thuyết và làm rõ mức độ ảnh hưởng của từng yếu tố đến biến phụ thuộc.

Mô hình hồi qui bội MLR cho nghiên cứu:

DLH = β0 + β1.GV + β2.SV + β3.MT + β4.PPDH

Trong chương 3, tác giả mô tả chi tiết các bước thực hiện trong nghiên cứu, với nội dung trọng tâm là thiết kế nghiên cứu Chương này nhấn mạnh việc xác định các thang đo cần thiết để đo lường các biến độc lập và phụ thuộc.

Nghiên cứu này bao gồm các bước quan trọng: đầu tiên, thực hiện nghiên cứu định tính thông qua thảo luận nhóm để thu thập dữ liệu; tiếp theo, dựa trên kết quả từ thảo luận nhóm, điều chỉnh thang đo cho phù hợp; sau đó, xây dựng bảng câu hỏi dựa trên thang đo đã được điều chỉnh, kết hợp thêm thông tin về đặc điểm đối tượng khảo sát và thông tin liên lạc; cuối cùng, tiến hành nghiên cứu định lượng với việc thu thập thông tin từ 280 bảng khảo sát.

KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU

Đặc điểm mẫu khảo sát

Trong chương 3, kích thước mẫu được xác định là n = 280, với 280 bảng khảo sát được thực hiện qua Google tại Thành phố Đà Nẵng Tất cả các bảng khảo sát thu về đều hợp lệ và đáp ứng yêu cầu để tiến hành phân tích nhân tố và hồi quy, với kích thước mẫu tối thiểu là 135.

Các biến được sử dụng trong phân tích đặc điểm mẫu bao gồm: giới tính, năm sinh viên, chuyên ngành mà sinh viên theo học.

Kết quả khảo sát cho thấy sự chênh lệch rõ rệt về giới tính giữa các người tham gia, với 37.1% là nam giới, trong khi tỷ lệ nữ giới đạt 61.1% Ngoài ra, có 1.8% người tham gia thuộc giới tính khác (Xem bảng 4.1).

Bảng 4.1 Phân bố mẫu theo giới tính

Frequency Percent Valid Percent Cumulative

Không muốn nêu cụ thể 5 1,8 1,8 100,0

Nguồn: Tổng hợp từ số liệu phân tích bằng SPSS

Hơn 50% mẫu nghiên cứu là sinh viên năm 3 và năm 4, những người gần hoàn thành khóa học và đã tiếp xúc với nhiều giảng viên cùng các phương pháp giảng dạy khác nhau Do đó, họ có khả năng đánh giá tổng quan về các câu hỏi trong bảng khảo sát một cách chính xác hơn.

Bảng 4.2 Phân bố mẫu theo năm sinh viên namhoc

Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent

Nguồn: Tổng hợp từ số liệu phân tích bằng SPSS

Theo bảng 4.3, ngành kinh tế chiếm tỷ lệ cao nhất trong mẫu khảo sát, gần 40% Trong khi đó, nhóm ngành khác, chủ yếu là sinh viên từ các trường Đại học kỹ thuật, sư phạm và y dược, chiếm hơn 60% Ngoài ra, các ngành khác cũng đóng góp gần 20% vào tổng số liệu.

Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent

Bảng 4.3 Phân bố mẫu theo nhóm chuyên ngành

Nguồn: Tổng hợp từ số liệu phân tích bằng SPSS

Kiểm định và đánh giá thang đo

Các thang đo được đánh giá qua hai công cụ: (1) hệ số tin cậy Cronbach Alpha và (2) phương pháp phân tích nhân tố khám phá EFA.

Nghiên cứu đã tiến hành kiểm định độ tin cậy của các thang đo bằng phương pháp Cronbach’s Alpha Kết quả phân tích cho thấy tất cả các thang đo ban đầu đều đạt độ tin cậy với hệ số Cronbach’s Alpha từ 0.60 trở lên Cả 5 thang đo đều có độ tin cậy cao, với giá trị biến thiên trong khoảng từ 0.7 đến 0.90, được trình bày chi tiết trong bảng 4.4.

Bảng 4.4 Tổng hợp hệ số Cronbach’s Alpha cho 5 thang đo

Nguồn: Tổng hợp từ hết quả chạy Cronbach's Alpha trên SPSS

Cụ thể chúng ta xem xét độ tin cậy của từng thang đo như sau:

Thang đo “hành vi giảng viên” bao gồm 7 biến qua sát được mã hóa GV1,

Các biến quan sát GV2, GV3, GV4, GV5, GV6, và GV7 đều đáp ứng yêu cầu thống kê với hệ số tương quan lớn hơn 0.6, theo bảng 4.5 Hệ số Cronbach alpha của các biến này nhỏ hơn hệ số tổng 0.90, cho thấy các biến quan sát trong thang đo “hành vi giảng viên” được giữ lại để thực hiện các phân tích tiếp theo.

Bảng 4.5 Cronbach Alpha của thang đo “hành vi giảng viên”

Scale Mean if Item Deleted

Scale Variance if Item Deleted

Nguồn: Tổng hợp từ hết quả chạy Cronbach's Alpha trên SPSS

Thang đo "định hướng mục tiêu học tập của sinh viên" (DHHT) gồm 6 biến quan sát: DHHT1, DHHT2, DHHT3, DHHT4, DHHT5, và DHHT6, với hệ số tương quan biến tổng dao động từ 0.628 đến 0.757, cho thấy sự chấp nhận tốt Các giá trị Cronbach's alpha của từng biến quan sát đều nhỏ hơn giá trị Cronbach's alpha tổng là 0.888, khẳng định tính hợp lệ của các biến này.

Bảng 4.6 Cronbach Alpha của thang đo “định hướng mục tiêu học tập”

Scale Mean if Item Deleted

Scale Variance if Item Deleted

Nguồn: Tổng hợp từ hết quả chạy Cronbach's Alpha trên SPSS

Thang đo "môi trường học tập" bao gồm ba biến quan sát MT1, MT2, MT3 với hệ số tương quan biến tổng lần lượt là 0.619, 0.652, 0.710, đều lớn hơn 0.3 Các hệ số Cronbach's alpha của từng biến đều nhỏ hơn Cronbach's alpha tổng (0.809), cho thấy cả ba biến đều đạt yêu cầu Đặc biệt, khi loại bỏ bất kỳ biến quan sát nào, Cronbach's alpha đều giảm đáng kể, như thể hiện trong bảng 4.7.

Bảng 4.7 Cronbach Alpha của thang đo “môi trường học tập ”

Scale Mean if Item Deleted

Scale Variance if Item Deleted

Nguồn: Tổng hợp từ hết quả chạy Cronbach's Alpha trên SPSS

Thang đo về "phương pháp giảng dạy" bao gồm 7 biến quan sát từ PPDH1 đến PPDH7, với hệ số tương quan biến tổng khá cao, dao động từ 0.654 đến 0.801, vượt ngưỡng yêu cầu 0.3 Hệ số Cronbach Alpha của thang đo này đạt 0.905, cho thấy độ tin cậy rất cao, và tất cả các biến quan sát đều lớn hơn giá trị Cronbach Alpha, cho phép chúng được sử dụng trong các bước xử lý tiếp theo.

Bảng 4.8 Cronbach Alpha của thang đo “phương pháp giảng dạy”

Scale Mean if Item Deleted

Scale Variance if Item Deleted

Nguồn: Tổng hợp từ hết quả chạy Cronbach's Alpha trên SPSS

Biến phụ thuộc "động lực học tập" được đo lường qua 4 biến quan sát: DLH1, DLH2, DLH3, DLH4 Tất cả các biến này đều có hệ số tương quan biến tổng cao, lần lượt là 0.709, 0.737, 0.778 và 0.703, vượt quá ngưỡng 0.3 Hệ số Cronbach’s Alpha của từng biến cũng nhỏ hơn hệ số Cronbach’s Alpha tổng là 0.879, cho thấy tính nhất quán nội bộ đạt yêu cầu để tiến hành các phân tích tiếp theo.

Bảng 4.9 Cronbach Alpha của thang đo “động lực học tập”

Scale Variance if Item Deleted

Item Deleted ĐLH1 11,33 5,813 ,709 ,855 ĐLH2 11,23 5,546 ,737 ,845 ĐLH3 11,19 5,740 ,778 ,829 ĐLH4 11,14 5,922 ,730 ,848

Nguồn: Tổng hợp từ hết quả chạy Cronbach's Alpha trên SPSS

4.2.2 Phân tích nhân tố khám phá (EFA)

Sau khi thực hiện phân tích Cronbach’s Alpha, 4 biến độc lập với 23 biến quan sát và 1 biến phụ thuộc có 4 biến quan sát đã được giữ nguyên để tiến hành phân tích nhân tố khám phá EFA Trình tự phân tích diễn ra như sau: Các biến độc lập được phân tích đồng thời, trong khi biến phụ thuộc “động lực học tập” sẽ được phân tích tách biệt.

- Phân tích EFA các biến độc lập

Các biến độc lập trong nghiên cứu bao gồm hành vi giảng viên với 7 biến quan sát, định hướng mục tiêu học tập của sinh viên với 6 biến quan sát, môi trường học tập với 3 biến quan sát, và phương pháp giảng dạy với 7 biến quan sát Phân tích nhân tố được thực hiện bằng phương pháp “Principal Axis Factoring” và phép quay “Varimax” Kết quả phân tích được trình bày chi tiết trong bảng 4.10.

Sau 5 lần kiểm định KMO và Bartlett trong phân tích nhân tố cho thấy KMO

Dữ liệu phù hợp để phân tích nhân tố khi có giá trị 0.942 > 0.5 và sig < 0.05 Phương sai trích đạt 51.891%, cho thấy 4 nhân tố rút trích giải thích được 51.891% biến thiên của dữ liệu, đáp ứng yêu cầu về thang đo Điểm dừng khi trích các yếu tố là tại nhân tố 4 với eigenvalue = 1.007.

Trong ma trận xoay nhân tố, các nhân tố được rút trích được trình bày cùng với các biến quan sát và hệ số tải nhân tố tương ứng, chỉ hiển thị các hệ số tải lớn hơn 0.3 Tất cả các biến quan sát đều có hệ số tải lớn hơn 0.5, cho thấy chúng đều đo lường chính xác khái niệm cần nghiên cứu (bảng 4.10).

Bảng 4.10, được tổng hợp từ ma trận xoay nhân tố (Rotaled Component Matrix – phụ lục), cho thấy sự hội tụ của các biến quan sát vào các nhóm nhân tố Các thành phần phương pháp giảng dạy định hướng mục tiêu học tập của sinh viên (ĐHHT1, ĐHHT2, ĐHHT3, ĐHHT4, ĐHHT6) đã hội tụ đúng vào nhân tố như đã nêu trong phần tổng hợp thang đo, trong khi biến quan sát ĐHHT5 đã bị loại ở lần chạy cuối cùng.

Kết quả phân tích cho thấy các biến quan sát PPDH1, PPDH2, PPDH3 liên kết chặt chẽ với nhóm nhân tố thứ 3 và các yếu tố môi trường học tập (MT1, MT2) Điều này chỉ ra rằng người tham gia khảo sát nhận thức rằng “việc sử dụng phương pháp học tập” phụ thuộc nhiều vào điều kiện học tập Đồng thời, PPDHT4 đã bị loại khỏi mô hình nghiên cứu.

Biến MT1 hội tụ vào ngóm biến (GV1, GV2, GV4, GV5,GV7), hai biến GV3 bị loại trong lần chạy 2, GV6 bị loại trong lần chạy thứ 4.

Bảng 4.10 Tổng hợp kết quả phân tích EFA các biến độc lập

Nguồn: Tổng hợp từ hết quả chạy phân tích EFA trên SPSS

- Phân tích EFA biến phụ thuộc “động lực học tập”

Biến phụ thuộc "động lực học tập" được xác định thông qua bốn biến quan sát: DLH1, DLH2, DLH3 và DH4 Kết quả phân tích EFA cho biến này được trình bày chi tiết trong bảng.

4.11 Kết quả phân tích cụ thể như sau:

Bảng 4.11 Tổng hợp kết quả phân tích EFA biến phụ thuộc

Kaiser-Meyer-Olkin Measure of Sampling Adequacy ,818 Bartlett's Test of Sphericity

Initial Extraction ĐLH1 1,000 ,698 ĐLH2 1,000 ,731 ĐLH3 1,000 ,781 ĐLH4 1,000 ,728

Component Initial Eigenvalues Extraction Sums of Squared Loadings

Total % of Variance Cumulative % Total % of Variance Cumulative %

Extraction Method: Principal Component Analysis.

Nguồn: Tổng hợp từ hết quả chạy phân tích EFA trên SPSS

Kiểm định KMO và Bartlett cho biến phụ thuộc "động lực học tập" cho thấy hệ số KMO đạt 0.818, vượt mức 0.5, cùng với giá trị sig trong thống kê Chi-square là 0.000 Điều này chứng tỏ rằng dữ liệu phù hợp để thực hiện phân tích nhân tố.

Phân tích EFA đã chỉ ra một nhân tố quan trọng liên quan đến biến động lực học tập, phù hợp với lý thuyết và thang đo ban đầu, với phương sai trích đạt 73.454%.

Phân tích tương quan, hồi quy

Xây dựng ma trận hệ số tương quan giúp phân tích mối tương quan tuyến tính giữa các biến trong mô hình, bao gồm cả mối quan hệ giữa các biến độc lập và biến phụ thuộc Nếu các biến độc lập có mối tương quan chặt chẽ, cần lưu ý hiện tượng đa cộng tuyến Ngoài ra, có thể loại bỏ bất kỳ biến độc lập nào không có tương quan với biến phụ thuộc.

Bảng 4.14 chỉ ra sự tương quan giữa các biến độc lập và biến phụ thuộc với mức ý nghĩa sig < 0.05 Biến định hướng học tập (DHHT - X2) và môi trường (MT - X3) có mối tương quan cao nhất với động lực học tập (DLH) lần lượt là 0.724 và 0.761 Các biến độc lập cũng có sự tương quan đáng kể với nhau, trong đó mối tương quan giữa môi trường (MT - X3) và giáo viên (GV - X1) đạt 0.757, và biến phương pháp dạy học (PPDH - X4) có mối tương quan 0.681 với môi trường (MT - X3) Phân tích hồi quy sẽ xem xét đến vấn đề đa cộng tuyến.

** Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).

Nguồn: Tổng hợp từ hết quả chạy tương quan trên SPSS

(*) P : hệ số tương quan Pearson

(**) Sig : sử dụng kiểm định 2 phía.

Mô hình nghiên cứu sử dụng các biến độc lập gồm GV, DHHT, MTHT, và PPDH để kiểm định giả thuyết về tác động của các yếu tố hành vi giảng viên, định hướng mục tiêu học tập của sinh viên, môi trường học tập và phương pháp giảng dạy đến động lực học tập của sinh viên thông qua phương pháp Enter Kết quả phân tích hồi quy được trình bày chi tiết trong các bảng 4.15, 4.16 và 4.17.

Bảng 4.15 Bảng tóm tắt mô hình

Model R R Square Adjusted R Square Std Error of the

1 ,822 a ,676 ,671 ,44974 2,107 a Predictors: (Constant), X4, X2, X1, X3 b Dependent Variable: HL

Model Sum of Squares Df Mean Square F Sig.

Total 171,478 279 a Dependent Variable: HL b Predictors: (Constant), X4, X2, X1, X3

Bảng 4.17 Bảng trọng số hồi qui

B Std Error Beta Tolerance VIF

Nguồn: Tổng hợp từ hết quả chạy phân tích hồi qui trên SPSS

Kết quả phân tích hồi quy cho thấy hệ số xác định R² đạt 0.676, cho thấy mô hình có sự phù hợp tốt với dữ liệu Hệ số R² thường được coi là ước lượng lạc quan cho mức độ phù hợp của mô hình khi có nhiều biến giải thích.

Số xác định Radj² = 0.44974 cho thấy mô hình hồi quy có sự phù hợp an toàn và chính xác Kết quả kiểm định F trong bảng ANOVA (Bảng 4.16) với mức ý nghĩa sig=0.000 < 0.05 xác nhận rằng mô hình hồi quy là phù hợp Các biến độc lập trong mô hình giải thích được gần 70% phương sai của động lực học tập, trong khi 30% còn lại do các yếu tố khác không được đưa vào mô hình.

Bảng 4.17 cho thấy rằng các biến GV (X1), DHHT (X2), MT (X3) và PPDH (X4) đều có ảnh hưởng đáng kể đến động lực học tập của sinh viên, với mức ý nghĩa sig lần lượt là 0,03; 0,000; 0,000 và 0,04, tất cả đều nhỏ hơn 0,05 Các biến này tác động cùng chiều vào biến phụ thuộc DLH với hệ số Beta dương Trong số bốn biến, hệ số βMT lớn nhất, cho thấy biến MT có tác động mạnh nhất đến DLH, tiếp theo là DHHT, GV và PPDH Hơn nữa, cả bốn biến quan sát đều có hệ số phóng đại phương sai VIF < 2, không có dấu hiệu đa cộng tuyến.

4.2.4 Kiểm định các giả thuyết của mô hình

Bảng 4.20 Kiểm định giả thuyết của mô hình

Giả thuyết Nội dung giả thuyết P value Kết Luận

H1 Hành vi của giảng viên có tác động dương đến động lực học tập của sinh viên 0.03 Không bị bác bỏ

H2 Định hướng mục tiêu học tập của sinh viên có tác động dương đến động lực học tập của sinh viên 0.000 Không bị bác bỏ

H3 Môi trường học tập trong lớp có tác động dương đến động lực học tập của sinh viên 0.000 Không bị bác bỏ

Phương pháp giảng dạy có ảnh hưởng tích cực đến động lực học tập của sinh viên, với giả thuyết H1 cho rằng hành vi của giảng viên có tác động dương đến động lực học tập này Kết quả cho thấy giá trị P value (Sig.) > 0.05, cho phép chúng ta chấp nhận giả thuyết này Do đó, có thể kết luận rằng hành vi của giảng viên góp phần làm tăng cường động lực học tập của sinh viên.

Giả thuyết H2 cho thấy rằng định hướng mục tiêu học tập của sinh viên có ảnh hưởng tích cực đến động lực học tập Kết quả hồi quy cho thấy hệ số Beta là 0.000 với mức ý nghĩa Sig = 0.000, nhỏ hơn 0.05, điều này cho phép chấp nhận giả thuyết H2 Kết luận cho thấy rằng sinh viên với định hướng mục tiêu học tập rõ ràng sẽ có động lực học tập cao hơn.

Môi trường học tập trong lớp có ảnh hưởng tích cực đến động lực học tập của sinh viên, theo kết quả hồi quy cho thấy hệ số Beta thể hiện sự liên kết này.

Mức ý nghĩa Sig = 0.000 < 0.05 cho thấy giả thuyết H3 được chấp nhận, điều này chứng tỏ rằng môi trường học tập tốt có tác động tích cực đến động lực học tập của sinh viên.

Giả thuyết H4 cho rằng phương pháp học tập ảnh hưởng tích cực đến động lực học tập của sinh viên Kết quả nghiên cứu cho thấy biến "phương pháp học tập" có giá trị P value (Sig.) = 0.04, nhỏ hơn 0.05, chứng tỏ giả thuyết này không bị bác bỏ Do đó, có thể khẳng định rằng phương pháp học tập hiệu quả sẽ thúc đẩy động lực cho người học.

4.2.5 Kiểm tra sự vi phạm các giả định trong hồi qui tuyến tính

Mô hình hồi quy tuyến tính sử dụng phương pháp OLS cần tuân thủ một số giả định để đảm bảo tính hợp lệ Để tăng cường độ tin cậy của mô hình, việc kiểm tra và phát hiện sự vi phạm các giả định này là rất quan trọng.

Để kiểm tra giả định về mối liên hệ tuyến tính, phương pháp được áp dụng là biểu đồ phân tán (scatterplot) Biểu đồ này thể hiện mối quan hệ giữa các phần dư và giá trị dự đoán từ mô hình hồi quy tuyến tính Qua việc phân tích biểu đồ hình 4.1, có thể nhận thấy rằng các phần dư không có sự thay đổi theo một trật tự cụ thể nào đối với giá trị dự đoán, điều này cho thấy giả thiết về mối liên hệ tuyến tính không bị vi phạm.

Hình 4.2 Đồ thị phân bố ngẫu nhiên của phần dư chuẩn hóa

Phân phối chuẩn của phần dư được kiểm tra thông qua biểu đồ Histogram và đồ thị Q-Q plot Biểu đồ Histogram cho thấy phần dư gần với phân phối chuẩn, với giá trị trung bình gần 0 và độ lệch chuẩn khoảng 0.99 Đồ thị Q-Q plot cũng cho thấy các điểm quan sát thực tế tập trung sát đường chéo của các giá trị kỳ vọng, xác nhận rằng phần dư có phân phối chuẩn.

Hình 4.3 Biểu đồ tần số của phần dư chuẩn hóa

Hình 4.4 Đồ thị so sánh với phân phối chuẩn (Q-Q) của phần dư chuẩn hóa

Kiểm tra đa cộng tuyến là một bước quan trọng trong phân tích hồi quy, như đã nêu trong phần phân tích tương quan Khi các biến độc lập có sự tương quan với nhau, điều này có thể dẫn đến hiện tượng đa cộng tuyến trong mô hình Để đánh giá mức độ đa cộng tuyến, chúng ta sử dụng hệ số phóng đại phương sai (Variance Inflation Factor - VIF) Kết quả phân tích cho thấy VIF của các biến đều nhỏ hơn 2, cho thấy hiện tượng đa cộng tuyến giữa các biến độc lập trong mô hình này là tương đối nhỏ và không ảnh hưởng đáng kể đến kết quả hồi quy.

Kiểm định sự khác biệt về động lực học tập theo một số đặc điểm cá nhân của sinh viên

4.4.1 Kiểm định sự khác biệt về động lực học tập theo giới tính của sinh viên

Trong nghiên cứu này, tác giả phân loại giới tính thành hai nhóm: Nam và Nữ, và áp dụng kiểm định Independent t-test để xác định sự khác biệt đáng kể về động lực học tập giữa hai nhóm này.

Bảng 4.21 Kết quả Independent t-test theo biến giới tính sinh viên

N Mean Std Deviation Std Error

Không muốn nêu cụ thể 5 3,0500 ,64711 ,28940 2,2465 3,8535 2,50 3,75

Sum of Squares df Mean Square F Sig.

Kết quả từ Bảng 4.21 cho thấy mức ý nghĩa sig trong kiểm định Levene là 0.127, lớn hơn 0.05, điều này cho thấy không có sự khác biệt về phương sai giữa động lực học tập của sinh viên Nam và Nữ Vì vậy, chúng ta sẽ xem xét các giá trị ở cột “không giả định phương sai bằng nhau” trong kiểm định T-test.

Giá trị sig trong kiểm định T-test là 0.127, lớn hơn 0.05, cho thấy không có sự khác biệt có ý nghĩa giữa giá trị trung bình của hai nhóm Nam và Nữ Điều này cho phép chúng ta kết luận rằng động lực học tập giữa sinh viên Nam và Nữ tại các trường đại học ở Đà Nẵng là tương đương.

4.4.2 Kiểm định sự khác biệt về động lực học tập theo ngành học của sinh viên

Nghiên cứu phân loại sinh viên thành 4 nhóm dựa trên năm học: nhóm 1 là sinh viên năm nhất, nhóm 2 là sinh viên năm hai, nhóm 3 là sinh viên năm ba và nhóm 4 là sinh viên năm cuối cùng Để đánh giá sự khác biệt về động lực học tập giữa các nhóm này, tác giả đã áp dụng phương pháp kiểm định One-Way.

Bảng 4.22 Kết quả One-Way ANOVA theo biến năm học của sinh viên

N Mean Std Deviation Std Error 95% Confidence Interval for Mean Lower Bound Upper Bound Minimum

Total 280 3,7411 ,78397 ,04685 3,6488 3,8333 1,00 Động lực học tập

Sum of Squares df Mean Square F Sig.

Bảng 4.22 cho thấy rằng mức ý nghĩa giữa các nhóm là sig = 0.26, lớn hơn 0.05, do đó không có sự khác biệt có ý nghĩa về động lực học tập giữa sinh viên thuộc các năm học khác nhau.

4.4.3 Kiểm định sự khác biệt về động lực học tập theo ngành học của sinh viên Ngành học của sinh viên trong nghiên cứu được phân thành 5 nhóm, theo thứ tự mã hóa: “1” nhóm ngành kinh tế, “2” nhóm ngành kỹ thuật, “3” nhóm ngành y dược, “4” nhóm ngành sư phạm, “5” nhóm ngành khác Tương tự khi kiểm tra biến “năm sinh viên”, tác giả vẫn sử dụng kiểm định One-Way ANOVA, để xem xét có hay không sự khác biệt trong động lực học tập đối với sinh viên từng nhóm ngành khác nhau.

Bảng 4.23 Kết quả One-Way ANOVA theo biến ngành học của sinh viên

N Mean Std Deviation Std Error Lower Bound 95% Confidence Interval for Mean Upper Bound Minimum Maximum

Test of Homogeneity of Variances

Levene Statistic df1 df2 Sig.

Based on Median and with adjusted df ,259 4 222,028 ,904

Sum of Squares df Mean Square F Sig.

Bảng 4.23 chỉ ra rằng giá trị Sig giữa các nhóm ngành học là 0.312, lớn hơn 0.05 Điều này cho thấy không có sự khác biệt có ý nghĩa về động lực học tập giữa các sinh viên thuộc các nhóm ngành khác nhau.

4.4.5 Kiểm định sự khác biệt về động lực học tập theo trường sinh viên đang theo học.

Nghiên cứu phân loại sinh viên thành 5 nhóm trường đại học, bao gồm: Trường Đại học Duy Tân, nhóm trường thuộc Đại học Đà Nẵng, Trường Đại học Đông Á, Trường Đại học Kiến trúc, và nhóm trường khác Để kiểm tra sự khác biệt trong động lực học tập giữa các nhóm trường, tác giả áp dụng kiểm định One-Way ANOVA cho biến "năm sinh viên".

Bảng 4.24 Kết quả One-Way ANOVA theo biến trường học của sinh viên

N Mean Std Deviation Std Error Lower Bound 95% Confidence Interval for Mean Upper Bound Minimum

Trường Đại học Duy Tân 106 3,7217 ,84468 ,08204 3,5590 3,8844 1,00

Trường Đại học thuộc Đại học Đà

Trường Đại học Kiến Trúc 45 3,9000 ,72378 ,10790 3,6826 4,1174 2,00

Test of Homogeneity of Variances

Levene Statistic df1 df2 Sig.

Based on Median and with adjusted df 1,078 4 255,354 ,368

Sum of Squares df Mean Square F Sig.

Bảng 4.24 chỉ ra rằng giá trị Sig giữa các nhóm trường học là 0.652, lớn hơn 0.05, cho thấy không có sự khác biệt đáng kể về động lực học tập giữa sinh viên từ các nhóm trường khác nhau.

Chương 4 trình bày các vấn đề liên quan đến nghiên cứu nhằm xem xét tác động của các yếu tố đến động lực học tập của sinh viên Tác giả đã thực hiện khảo sát với mẫu đại diện cao và phân tích thống kê mô tả cho thấy sinh viên đánh giá cao trình độ và năng lực giảng dạy của giảng viên tại Đà Nẵng Nhiều sinh viên có định hướng học tập rõ ràng, thể hiện qua sự hứng thú với chương trình học và khả năng học tập trong môi trường áp lực Họ cảm thấy lớp học có quy mô phù hợp và có sự cạnh tranh lành mạnh giữa các bạn Mặc dù phương pháp giảng dạy hiện tại được đánh giá cao, nhưng vẫn còn ít áp dụng các phương pháp thực tế và tài liệu liên quan đến môn học trong chương trình giảng dạy.