Phương pháp dạy học tác phẩm của nam cao trong trường trung học phổ thông từ việc khai thác các phương thức cấu tạo hàm ngôn

Phương pháp dạy học tác phẩm của Nam Cao trong trường Trung học phổ thông từ việc khai thác các phương thức cấu tạo hàm ngôn Trần Thị Thìn Trường Đại học Giáo dục Luận văn Thạc sĩ ngành: Lý luận và phương pháp dạy học; Mã số: 60 14 10 Người hướng dẫn: PGS. TS. Đỗ Việt Hùng Năm bảo vệ: 2011 Abstract: Tiếp nhận và trình bày những lí thuyết cơ bản về hàm ngôn và tâm lí lứa tuổi học sinh trung học phổ thông. Khảo sát thực trạng và định hướng vận dụng các phương thức tạo hàm ngôn trong việc dạy và học những tác phẩm của Nam Cao trong trường trung học phổ thông: thực trạng của việc dạy và học tác phẩm của Nam Cao trong trường trung học phổ thông hiện nay: vị trí tác phẩm của Nam Cao trong chương trình sách giáo khoa Ngữ văn, dạy và học tác phẩm của Nam Cao trong chương trình Ngữ văn Trung học phổ thông- những thuận lợi và khó khăn; định hướng vận dụng các phương thức tạo hàm ngôn trong dạy học tác phẩm Nam Cao ở trung học phổ thông (hướng dẫn học sinh phương pháp đọc tác phẩm tạo cơ sở phát hiện hàm ngôn, đọc hiểu văn bản theo hướng khai thác các phương thức cấu tạo hàm ngôn ở cấp độ chi tiết, trường đoạn và cả tác phẩm, tìm hiểu nghệ thuật viết văn của Nam Cao và bước đầu nhận định về phong cách ngôn ngữ của Nam Cao trong sự phối hợp với nghệ thuật dùng hàm ngôn). Đề xuất phương pháp thiết kế giáo án và thực nghiệm. Keywords: Hàm ngôn; Phương pháp giảng dạy; Môn ngữ văn; Trung học phổ thông Content MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Nam Cao là một trong những tác giả tiêu biểu được soạn giả chương trình sách giáo khoa phổ thông trung học lựa chọn giới thiệu bài khái quát về tác gia và hai tác phẩm. Vì vậy, nghiên cứu về tác phẩm của Nam Cao và đưa ra một phương pháp dạy học sẽ giúp ích rất nhiều cho công tác giảng dạy của chúng tôi sau khi tốt nghiệp khóa học đào tạo thạc sĩ. Ngữ dụng học là một chuyên ngành quan trọng có đóng góp lớn cho ngành ngôn ngữ học. Ngữ dụng học được vận dụng để lí giải và minh chứng cho sự thành công của tác phẩm nghệ thuật. Việc vận dụng thành tựu của ngữ dụng học vào việc hình thành phương pháp dạy học thiết nghĩ sẽ có những hiệu quả không nhỏ. 2 Mỗi tác phẩm văn học là một sự sáng tạo nghệ thuật được xây dựng trên cơ sở chất liệu ngôn ngữ. Vậy có thể nói, chỉ vận dụng hiệu quả những thành tựu của ngôn ngữ học, người đọc mới thấy hết được chiều sâu giá trị của tác phẩm văn học đó. Mặt khác, chúng tôi lựa chọn đề tài này còn xuất phát từ niềm yêu thích những tác phẩm của Nam Cao và niềm kính phục trước tài năng của ông. Hi vọng kết quả nghiên cứu của đề tài dù nhỏ bé nhưng sẽ giúp giáo viên có thêm những tư liệu bổ ích để việc dạy và học theo hướng tích hợp trong chương trình phổ thông sẽ có hiệu quả hơn, bổ ích và lí thú hơn. 2. Lịch sử vấn đề 2.1. Lịch sử nghiên cứu hàm ngôn 2.1.1. Lịch sử nghiên cứu hàm ngôn trên thế giới H.P.Grice đã xây dựng những cơ sở đầu tiên quan trọng cho việc nghiên cứu các ý nghĩa hàm ẩn. Grice đã nêu khái niệm hàm ý hội thoại để chỉ ra hiện tượng thường thấy khi sử dụng ngôn ngữ trong giao tiếp: nói một điều này thực ra chúng ta muốn nói một điều khác. O. Ducrot đối lập tiền giả định với hàm ngôn. George Yule thì cho rằng trong cộng tác hội thoại, khi người nghe nghe lời diễn đạt phải nắm được là người nói đang cùng cộng tác và có chủ định thông báo một điều gì đó. Đó là thứ ý nghĩa phụ thêm được chuyển tải, được gọi là hàm ý. Khái niệm hành vi ngôn ngữ gián tiếp đưa ra vào năm 1969 được J.R. Searle tiếp tục được phát triển trong công trình Các hành vi ngôn ngữ gián tiếp năm 1975. Ngoài những tác giả trên, còn có một số tác giả khác cũng nghiên cứu về hàm ngôn ở những cấp độ khác nhau như C.J. Fillmore, G. Lakoff, D. Gordon 2.1.2. Lịch sử nghiên cứu về hàm ngôn ở Việt Nam Hoàng Phê là một trong những người đầu tiên giới thiệu về nghĩa hàm ngôn, nghĩa hiển ngôn. Ông đề nghị gọi điều nói ra gián tiếp là hàm ngôn đối lập với hiển ngôn là điều nói ra trực tiếp. Tác giả Đỗ Hữu Châu chỉ ra: "Các ý nghĩa nhờ suy ý mới nắm bắt được gọi là ý nghĩa hàm ẩn". Trong nghĩa hàm ẩn ấy phân ra là hàm ngôn và tiền giả định. Cao Xuân Hạo cho rằng: "Bên cạnh các tiền giả định trong các phát ngôn, còn có những hàm ngôn mà trong sinh hoạt ta thường gọi là "ẩn ý" hay "ám chỉ". Dưới góc độ của lôgic, Nguyễn Đức Dân phân biệt tiền giả định và sự hiểu ngầm. Nguyễn Thiện Giáp quan niệm: "Những ý nghĩa vô hình không có sẵn trong ý nghĩa nguyên văn của từ ngữ và những mối quan hệ cú pháp của câu nhưng vẫn thấu đến người nghe qua một sự suy luận. Đó là ý nghĩa hàm ẩn của câu". Với Hồ Lê , hàm ý là "những ý nghĩa, tình thái hàm ẩn mà người phát ngôn kí thác vào phát ngôn nhưng nằm ngoài ý nghĩa biểu hiện của phát ngôn " 3 Dương Hữu Biên, Nguyễn Hữu Cầu, Trần Ngọc Thêm có chung quan niệm: Tiền giả định là một loại nghĩa ngầm ẩn nhưng là nghĩa ngầm ẩn không có giá trị thông báo. Tiền giả định được phân biệt với các nghĩa ngầm ẩn khác như hàm ngôn. Trên đây là các tác giả với những công trình nghiên cứu có vai trò mở đường cho Ngữ dụng học vào Việt Nam. Vận dụng lí thuyết đó vào các vấn đề cụ thể của tiếng Việt và văn học, có thể nói tới tác giả của một số đề tài luận văn thạc sĩ, tiến sĩ. Như vậy có thể nói nghĩa hàm ngôn là một vấn đề thu hút được sự quan tâm của nhiều nhà nghiên cứu. Tuy nhiên, khai thác các phương thức cấu tạo hàm ngôn như một phương pháp tiếp cận tác phẩm văn chương trong giờ đọc hiểu văn bản hầu như chưa được đề cập tới và đây chính là vấn đề được luận văn quan tâm. 2.2. Lịch sử nghiên cứu về phương pháp dạy học tác phẩm văn chương theo hướng khai thác các phương thức cấu tạo hàm ngôn và lịch sử nghiên cứu phương pháp dạy học tác phẩm của Nam Cao ở trường phổ thông 2.2.1. Lịch sử nghiên cứu về phương pháp dạy học tác phẩm văn chương theo hướng khai thác các phương thức cấu tạo hàm ngôn Những năm gần đây, phương pháp dạy học với sự tích hợp các thành tựu của ngữ dụng học vào đọc hiểu các tác phẩm văn chương đã được chú ý tới ở những cấp độ khác nhau. Một trong những đích đến của đọc hiểu tác phẩm là phải tìm được lớp nghĩa hàm ngôn, hàm ẩn trong những hình thức nghệ thuật độc đáo để hướng học sinh tới chân, thiện, mĩ của cuộc đời. Vì thế, khai thác nghĩa hàm ngôn trong dạy học đã, đang và sẽ được giáo viên luôn chú ý. Tuy nhiên, dạy học tác phẩm theo hướng khai thác các phương thức cấu tạo hàm ngôn có lẽ là một vấn đề còn khá mới, có thể nói, gần như chưa có công trình nghiên cứu nào thực sự lớn đề cập riêng đến vấn đề này. 2.2.2. Lịch sử nghiên cứu của chuyên ngành phương pháp dạy học về tác phẩm của Nam Cao ở trường phổ thông Trong mấy chục năm qua đã có không ít người mở ra hướng nghiên cứu khác nhau cùng với những tìm tòi phát hiện đầy mới mẻ nhằm hướng tới một phương pháp dạy học những tác phẩm của Nam Cao một cách tối ưu, đạt hiệu quả nhất. Về tài liệu hướng dẫn giảng dạy và học tập: Bên cạnh sách giáo khoa, sách giáo viên, sách tham khảo, có một số cuốn sách hướng dẫn của một số nhà phương pháp như Lê Tiến Dũng, Nguyễn Văn Tùng , Nguyễn Viết Chữ. Có thể nói đây là những tài liệu bổ ích và thiết thực cho công việc giảng dạy và học tập về các tác phẩm của Nam Cao trong nhà trường phổ thông. 4 Bên cạnh đó còn có một số luận văn, khóa luận nghiên cứu về phương pháp dạy học các tác phẩm của Nam Cao trong nhà trường của Châu Thị Kim Ngân ; Đỗ Bích Liên, Nguyễn Văn Thắng, Trần Thị Thu Hà, Dương Văn Binh, Các tác giả đều từ cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn của dạy học tác phẩm Nam Cao đưa ra những hướng dạy học tích cực nhằm giúp HS khám phá giá trị đích thực của tác phẩm. Như vậy có rất nhiều bài viết và công trình nghiên cứu về phương pháp dạy học tác phẩm của Nam Cao. Sau khi khảo sát, chúng tôi nhận thấy việc khai thác các phương thức tạo hàm ngôn như một phương pháp tiếp cận tác phẩm của Nam Cao là một vấn đề mới, chưa thực sự có một công trình nghiên cứu chuyên sâu. 3. Mục đích nghiên cứu Vận dụng những lí luận về ngôn ngữ để tìm hiểu phương thức cấu tạo hàm ngôn trong những tác phẩm của Nam Cao, từ đó làm sáng tỏ sự kết hợp hài hòa giữa ngôn ngữ và văn học, đặc biệt là đề xuất phương pháp theo hướng khai thác các phương thức cấu tạo hàm ngôn nhằm nâng cao chất lượng dạy học, góp phần khẳng định ưu điểm và tính khả thi của phương pháp dạy học này. 4. Đối tƣợng nghiên cứu và khách thể nghiên cứu - Phương pháp dạy học tác phẩm Nam Cao trong trường trung học phổ thông. - Học sinh lớp 11, giáo viên dạy ngữ văn lớp 11. 5. Phạm vi nghiên cứu Tập trung vào hai tác phẩm tiêu biểu được lựa chọn và đưa vào chương trình trung học phổ thông: Chí Phèo, Đời thừa. Phạm vi tiến hành thực nghiệm phương pháp đề xuất là một số trường trung học phổ thông thuộc địa bàn tỉnh Nam Định. 6. Giả thuyết nghiên cứu Nếu có những giải pháp dạy học tác phẩm Nam Cao trong trường trung học phổ thông theo hướng khai thác các phương thức tạo hàm ngôn thì việc dạy và học tác phẩm của Nam Cao nói riêng và tác phẩm Ngữ văn nói chung sẽ đạt được hiệu quả cao hơn, có sức hấp dẫn và lí thú hơn. 7. Nhiệm vụ nghiên cứu - Tiếp nhận, trình bày những lí thuyết cơ bản về hàm ngôn và tâm lí lứa tuổi học sinh trung học phổ thông và khảo sát thực trạng, đưa ra những định hướng về việc vận dụng phương thức cấu tạo hàm ngôn trong dạy học tác phẩm của Nam Cao. - Đề xuất những phương pháp và thiết kế 1 bài dạy thử nghiệm theo phương pháp đề xuất và tiến hành thực nghiệm sư phạm để kiểm chứng kết quả nghiên cứu. 5 8. Phƣơng pháp nghiên cứu Phương pháp so sánh, đối chiếu; Phương pháp khảo sát, thực nghiệm, thống kê, phân tích; Phương pháp khái quát, hệ thống hóa; nghiên cứu tiếp thu có chọn lựa các công trình, tài liệu có liên quan đến luận văn. 9. Đóng góp của luận văn 9.1. Về mặt lý luận: Góp phần làm sáng tỏ nội dung lí thuyết hàm ngôn trong ngôn ngữ học, khẳng định hướng đổi mới đúng đắn của phương pháp dạy học tác phẩm văn chương đồng thời đề xuất phương pháp dạy học tác phẩm Nam Cao từ việc khai thác các phương thức cấu tạo hàm ngôn. 9.2. Về mặt thực tiễn: Góp phần hoàn thiện việc xây dựng mô hình giờ dạy tác phẩm văn chương theo hướng khai thác các phương thức cấu tạo hàm ngôn, giúp đồng nghiệp có thêm tư liệu tham khảo soạn giảng, nâng cao chất lượng dạy học Ngữ văn, để mỗi giờ học Ngữ văn thực sự là một giờ học lí thú với học sinh. 10. Cấu trúc luận văn: Gồm 3 phần chính - Phần mở đầu - Phần nội dung: Gồm 3 chương: + Chương I: Cơ sở lý luận + Chương II: Thực trạng và định hướng vận dụng các phương thức tạo hàm ngôn trong dạy học những tác phẩm của Nam Cao ở trung học phổ thông + Chương III: Đề xuất phương pháp, thiết kế giáo án và thực nghiệm. - Phần kết luận. CHƢƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN 1.1. Cơ sở ngôn ngữ 1.1.1. Thuật ngữ hàm ngôn và các thuật ngữ hữu quan 1.1.1.1. Nghĩa hàm ẩn Nghĩa hàm ẩn là nghĩa ngoài câu chữ. Quan niệm về nghĩa hàm ẩn ngắn gọn và giàu sức thuyết phục là: "các ý nghĩa nhờ suy ý mới nắm bắt được gọi là ý nghĩa hàm ẩn". Như vậy, ý nghĩa hàm ẩn được hiểu là những nội dung được tiếp nhận nhiều hơn, nằm ngoài những gì được truyền báo qua phát ngôn. Theo các nhà ngôn ngữ, ý nghĩa hàm ẩn có thể chia làm hai loại là tiền giả định và các hàm ngôn (còn gọi là hàm ý, ẩn ý). 1.1.1.2. Tiền giả định 6 Tiền giả định là những căn cứ cần thiết để người nói tạo ra ý nghĩa tường minh trong phát ngôn của mình. Như vậy tiền giả định không thuộc bộ phận thông báo chính, không tạo nội dung chính của lời nói mà là nội dung, điều kiện cho lời nói được tạo ra có ý nghĩa. Có thể hiểu, tiền giả định là những điều được các nhân vật giao tiếp mặc nhiên thừa nhận. 1.1.1.3. Hàm ngôn Nếu tiền giả định là những hiểu biết có sẵn ở cả hai phía (người nói, người viết và người nghe, người đọc – những nhân tố cơ bản của cuộc giao tiếp) thì hàm ngôn là những ý hiểu sau cùng (của cuộc giao tiếp). Nó là kết quả của sự suy ý. Hàm ngôn là những nội dung ý nghĩa không được biểu hiện trực tiếp bằng từ ngữ mà có thể suy ra từ ý nghĩa tường minh, tiền giả định và hoàn cảnh giao tiếp (ngữ cảnh). 1.1.2. Phân biệt tiền giả định và hàm ngôn Sự phân biệt này có thể dựa trên nhiều bình diện khác nhau: 1.1.2.1.Quan hệ với ý nghĩa tường minh Tiền giả định là các hiểu biết được các nhân vật giao tiếp mặc nhiên thừa nhận, dựa vào chúng mà người nói tạo nên ý nghĩa tường minh trong phát ngôn. Hàm ngôn là những hiểu biết hàm ẩn có thể suy ra từ ý nghĩa tường minh và tiền giả định của ý nghĩa tường minh. Nếu không có ý nghĩa tường minh và tiền giả định của nó thì không thể suy ra được hàm ngôn thích hợp. 1.1.2.2.Quan hệ với ngữ cảnh giao tiếp và các lẽ thường (topos) Tiền giả định là cơ sở tạo ra nghĩa tường minh của phát ngôn nên tiền giả định ít lệ thuộc vào hoàn cảnh giao tiếp còn hàm ngôn phụ thuộc sâu sắc vào ngữ cảnh giao tiếp. Hơn nữa, hàm ngôn còn phải dựa vào các topos (lẽ thường) nhưng tiền giả định thì không dựa vào topos nào cả. 1.1.2.3.Quan hệ với hình thức ngôn ngữ tạo nên phát ngôn Tiền giả định có tính chất hiển nhiên đúng và phải có quan hệ với các yếu tố ngôn ngữ cấu thành phát ngôn, phải có những dấu hiệu ngôn ngữ đánh dấu nó. Hàm ngôn, trái lại, không tất yếu phải được đánh dấu bằng các dấu hiệu ngôn ngữ. 1.1.2.4. Lượng tin và tính năng động của hội thoại Tiền giả định không phải là cái mới và có lượng tin thấp. Tiền giả định có thể là một bước để tiếp tục hội thoại nhưng nếu tiếp tục hội thoại mà dựa vào tiền giả định thì cuộc hội thoại sẽ giật lùi và đôi khi luẩn quẩn. Nghĩa tường minh và hàm ngôn có tính năng động hội thoại cao hơn là tiền giả định nên nhờ nó mà hội thoại tiến lên bước mới. 1.1.2.5. Phản ứng với các dạng phát ngôn 7 Tiền giả định bất biến với các phép biến đổi cú pháp. Với tiền giả định, khi phát ngôn chuyển từ dạng khẳng định sang phủ định, khi chuyển từ phát ngôn xác tín sang phát ngôn hỏi, mệnh lệnh, tiền giả định vẫn giữ nguyên và không bị khử bỏ ngay trong một phát ngôn. Hàm ngôn không có đặc điểm như vậy. 1.1.3. Phân loại hàm ngôn 1.1.3.1. Hàm ngôn ngữ nghĩa Hàm ngôn ngữ nghĩa là hàm ngôn được suy ra từ nội dung ngữ nghĩa tường minh của phát ngôn. Hàm ngôn ngữ nghĩa là các luận cứ hoặc kết luận không được nói ra một cách tường minh mà để cho người nghe rút ra dựa vào quan hệ lập luận. Hàm ngôn ngữ nghĩa có cơ sở là các lẽ thường. 1.1.3.2. Hàm ngôn ngữ dụng Hàm ngôn ngữ dụng là những hàm ngôn do sự vi phạm các quy tắc ngữ dụng mà có. Hàm ngôn ngữ dụng (tương ứng với tên gọi hàm ý hội thoại) hình thành từ sự vi phạm các quy tắc ngữ dụng sẽ phụ thuộc nhiều vào hoàn cảnh giao tiếp. Đối tượng nghiên cứu của luận văn chủ yếu là hàm ngôn ngữ dụng. 1.1.4. Các phương thức cấu tạo hàm ngôn 1.1.4.1. Sự vi phạm các quy tắc chiếu vật và chỉ xuất Thuật ngữ chiếu vật được dùng để chỉ phương tiện nhờ đó người nói phát ra một biểu thức ngôn ngữ, với biểu thức này người nói nghĩ rằng nó sẽ giúp cho người nghe suy ra được một cách đúng đắn sự kiện nào anh ta định nói đến. Thực tế sử dụng ngôn ngữ là không phải lúc nào các nhân vật giao tiếp cũng thực hiện hành động ngôn ngữ chiếu vật theo đúng quy tắc của nó. Trong những trường hợp như vậy, người nói, người nghe đã vi phạm quy tắc chiếu vật. Cụ thể: Một là: Có thể tạo ra hàm ngôn do người nói vi phạm quy tắc sử dụng biểu thức chiếu vật hoặc người nghe vi phạm quy tắc giải mã biểu thức chiếu vật. Hai là: Trong quá trình giao tiếp, đôi khi các nhân vật giao tiếp cố tình vi phạm quy tắc chiếu vật để tạo ra hàm ngôn nhằm đạt được mục đích giao tiếp. 1.1.4.2. Sự vi phạm các quy tắc hội thoại Luận văn tập trung vào nguyên tắc cộng tác hội thoại của Grice, lí thuyết quan yếu của Wilson và Serber và nguyên tắc về phép lịch sự của R. Lakeff, G.Nleech, P. Brown, S. Lesvison để chỉ ra sự vi phạm các nguyên tắc hội thoại đó trong việc tạo ra những hàm ngôn trong giao tiếp. Cụ thể: (1). Vi phạm phương châm về lượng: Người nói cố tình cung cấp một lượng thông tin thừa hay thiếu một cách bất thường. Chính sự bất thường ấy tạo ra hàm ngôn. 8 (2). Vi phạm phương châm về chất: Khi giao tiếp người ta cố tình nói ra những điều mâu thuẫn với lẽ thường hoặc không đúng với sự thật nhưng người nghe vẫn có thể lí giải được và tìm ra hàm ngôn của cách nói ấy. (3). Vi phạm phương châm quan hệ: người nói cố tình nói quanh co, vòng vo, không nói thẳng vào vấn đề hoặc câu chuyện đang trao đổi. (4). Vi phạm phương châm cách thức: Người nói cố ý không nói rõ ràng, rành mạch, nói loanh quanh, vòng vo, mập mờ và mơ hồ về nghĩa. (5). Sự vi phạm nguyên tắc tôn trọng thể diện của người tham gia hội thoại: Thể hiện ở hai dạng: tích cực và tiêu cực. Trong giao tiếp, người nói cố tình vi phạm đến một trong hai dạng thể diện trên sẽ sinh ra hàm ngôn. 1.1.4.3. Sự vi phạm quy tắc lập luận "Lập luận là đưa ra những lí lẽ nhằm dẫn dắt người nghe đến một kết luận hay chấp nhận một kết luận nào đấy mà người nói muốn đạt tới". Lập luận là suy lí diễn ra trong đầu, trong quá trình suy nghĩ. Trong một quan hệ lập luận ít nhất có hai phát ngôn: phát ngôn luận cứ và phát ngôn kết luận. Việc cố tình không thể hiện yếu tố ngôn ngữ thuộc một trong hai thành phần của quan hệ lập luận mà câu vẫn có thể chấp nhận được là biện pháp hữu hiệu để tạo hàm ý. Không hoàn tất các bước lập luận là cách thường dùng để tạo ra các hàm ngôn. 1.1.4.4. Nói mỉa Nói mỉa là một trong những lối nói dùng nghĩa bóng gần với nghĩa hàm ngôn hội thoại. Nói mỉa là cách chê bai bằng một lời đánh giá trái nghĩa với lời đánh giá lẽ ra phải nói. Người nói đã cố tình vi phạm nguyên tắc về cách thức, người nghe vẫn suy ý để hiểu rõ dụng ý của người nói nhờ dựa vào hiểu biết về hoàn cảnh phát ngôn, nhờ ngữ điệu của phát ngôn và dựa vào đặc trưng từ ngữ của phát ngôn. 1.1.4.5. Sử dụng các hành vi ngôn ngữ gián tiếp Hiện tượng gián tiếp sử dụng trên bề mặt hành vi của lời này nhưng lại nhằm hiệu quả của một hành vi ở lời khác được gọi là hiện tượng sử dụng hành vi ngôn ngữ theo lối gián tiếp. Sử dụng các hành vi ngôn ngữ theo lối gián tiếp là biện pháp rất có hiệu lực để truyền báo ý nghĩa hàm ẩn, đặc biệt là ý nghĩa không tự nhiên dụng học. 1.1.5. Giá trị của cách nói hàm ngôn Sự tuân thủ và sự vi phạm các quy tắc ngữ dụng luôn song hành cùng nhau để tạo nên những nghệ thuật sử dụng ngôn từ đầy sáng tạo. Trong giao tiếp, biết dùng hàm ngôn hợp lí sẽ đem lại hiệu quả tối ưu. Cách tạo hàm ngôn có giá trị lớn: Muốn châm biếm mỉa mai, quan trọng là không muốn chịu trách nhiệm trực tiếp về điều mình nói ra. Hàm ngôn buộc người 9 nghe phải suy nghĩ để nắm bắt được các nghĩa thực trong lời nói của mình, do đó tăng tính hấp dẫn, tăng tính thuyết phục cho lời nói. Sử dụng hàm ngôn nhằm tuân thủ các quy tắc xã giao, trong đó có lí do khiêm tốn, yêu cầu tránh áp đặt ý muốn của mình, tránh làm người đối thoại mất thể diện và có thể tránh được một số điều cấm đoán có tính truyền thống. 1.2. Cơ sở tâm lí 1.2.1. Tâm lí lứa tuổi học sinh trung học phổ thông Đây là thời kỳ phát triển phức tạp nhất, và cũng là thời kỳ chuẩn bị quan trọng nhất cho những bước trưởng thành tiếp sau. Trong thời kỳ này những cơ sở, phương hướng chung về quan điểm xã hội và đạo đức của nhân cách được hình thành. Đây là lứa tuổi đòi hỏi tính năng động và tính độc lập ở mức độ cao hơn so với lứa tuổi trước đó. Các em linh hoạt, thực tế hơn, có vốn hiểu biết khá phong phú và đã hình thành những hứng thú học tập gắn liền với khuynh hướng nghề nghiệp. Ở lứa tuổi này, hệ thần kinh của các em có sự thay đổi quan trọng. Những thay đổi ấy tạo điều kiện cho sự phát triển của trí thông minh, sáng tạo, cho khả năng phát triển hoạt động phân tích tổng hợp. 1.2.2. Tâm lí tiếp nhận văn chương của học sinh trung học phổ thông L. Tônxtôi đã từng nói: “Mỗi quyển sách đều có số phận riêng của mình trong đầu bạn đọc”. Lý thuyết tiếp nhận chia bạn đọc làm ba loại: bạn đọc thực tế, bạn đọc giả định và người tiếp nhận. HS là bạn đọc thực tế và là bạn đọc đặc biệt bởi có cùng trình độ, lứa tuổi, cùng đặc điểm tâm sinh lý, mục đích tiếp nhận. Tuy nhiên, ở họ vẫn tồn tại khả năng và trình độ tiếp nhận khác nhau. Kinh nghiệm thẩm mĩ, trình độ hiểu biết,điều kiện sống, ý thức tiếp nhận tạo nên sự chênh lệch trong tiếp nhận của HS. Chúng ta chấp nhận điều đó trong dạy văn với một lưu ý rằng: GV phải biết định hướng HS vào những giá trị cốt yếu của tác phẩm, kích thích quá trình tiếp nhận của các em cho đúng hướng, tránh sự chủ quan thái quá và hạn chế những liên tưởng tản mạn đôi khi cười ra nước mắt ngoài tác phẩm. 1.2.3. Tâm lí tiếp nhận tác phẩm văn chương từ phương thức tạo hàm ngôn của học sinh trung học phổ thông Thứ nhất là ở lứa tuổi trung học phổ thông, tính tự giác và tinh thần độc lập cao hơn so với những lứa tuổi trước đó. Thứ hai là tầm hiểu biết cũng như vốn sống của các em đã rộng hơn. Thứ 3 là sự phát triển mạnh mẽ của trí tuệ. Đặc điểm cơ bản của trí nhớ ở lứa tuổi này là sự tăng cường tính chất chủ định, cách thức ghi nhớ được cải tiến, hiệu suất ghi nhớ được nâng cao. Đồng thời tính phê phán của tư duy cũng phát triển. Từ những phân tích trên có thể đi đến kết luận: Hàm ngôn là một vấn đề khó vì nó không được nói ra một cách trực tiếp, nó đòi hỏi người nghe, người đọc phải biết vận dụng 10 linh hoạt kinh nghiệm cuộc sống và khả năng nhận thức của mình để tự suy ra, tự hiểu và từ đó nhớ sâu, nhớ lâu. Bởi vậy, nếu học sinh tiểu học và trung học cơ sở còn gặp khó khăn trong việc tìm ra những lớp nghĩa hàm ngôn thì học sinh trung học phổ thông bằng sự phát triển của tư duy lôgic và tinh thần tự giác, bằng sự phát triển của trí tuệ và nhận thức, sẽ dễ dàng hơn, nhất là khi có thêm sự định hướng từ giáo viên với phương pháp dạy học phù hợp nhất và hiệu quả nhất. * Tiểu kết: Nội dung chính của chương 1 là trình bày quan niệm về hàm ngôn, sự phân loại và các phương thức tạo hàm ngôn cũng như nêu ra những điểm nét cơ bản nhất trong tâm lí học sinh trung học phổ thông. Đây là cơ sở lí luận để chúng tôi đề xuất phương pháp dạy học hiệu quả, thiết thực trình bày ở chương sau theo hướng khai thác các phương thức tạo hàm ngôn. CHƢƠNG 2 THỰC TRẠNG VÀ ĐỊNH HƢỚNG VẬN DỤNG CÁC PHƢƠNG THỨC TẠO HÀM NGÔN TRONG DẠY HỌC NHỮNG TÁC PHẨM CỦA NAM CAO Ở TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 2.1. Thực trạng của việc dạy và học tác phẩm của Nam Cao trong trƣờng trung học phổ thông hiện nay 2.1.1. Vị trí tác phẩm của Nam Cao trong chương trình sách giáo khoa Ngữ văn Nam Cao là một trong số ít những tác giả được lựa chọn tác phẩm học trong nhà trường với số lượng nhiều: 2 tác phẩm. Chí Phèo và Đời thừa đều được dạy với thời lượng 2 tiết và được đặt ở những bài cuối cùng của văn học hiện thực phê phán 1930 – 1945, vừa theo trục thời gian nhưng quan trọng hơn là đến Nam Cao, văn học hiện thực đã đạt được đỉnh cao và đây cũng là mốc đánh dấu chặng đường cuối cùng phát triển nhất của trào lưu văn học này. Chính những tác phẩm này góp phần đưa Nam Cao lên ngôi vị cao nhất của trào lưu văn học hiện thực phê phán và là nhà văn hiện thực lớn nhất của nền văn xuôi hiện thực Việt Nam. 2.1.2. Dạy và học tác phẩm của Nam Cao trong chương trình Ngữ văn Trung học phổ thông- những thuận lợi và khó khăn Thực trạng việc dạy và học tác phẩm của Nam Cao là cơ sở thực tiễn quan trọng nhất giúp chúng tôi có thể đưa ra một phương pháp dạy hiệu quả và thiết thực. Để tìm hiểu thực trạng này, chúng tôi tiến hành khảo nghiệm trên một số tư liệu và một số đối tượng. Cụ thể như sau: 2.1.2.1. Đối tượng khảo nghiệm [...]... nói về một loại hình nhân vật kiểu Nam Cao, kiểu cấu trúc Nam Cao, thi pháp Nam Cao, giọng văn Nam Cao Tiểu kết : Nội dung chính của chương 2 là xác định thực trạng của việc dạy học tác phẩm của Nam Cao trong trường THPT hiện nay và đưa ra một số định hướng vận dụng các phương thức tạo hàm ngôn trong dạy học tác phẩm của ông Người viết đã tiến hành khảo nghiệm để từ kết quả khảo nghiệm, xác định rõ... chuyển tải của người GV trong giờ văn có sự hấp dẫn và khơi dậy được trong học sinh niềm yêu thích với bộ môn thực sự là điều trăn trở của những GV tâm 20 huyết với nghề Bởi vậy, vấn đề đổi mới phương pháp dạy học luôn được các nhà giáo dục đặc biệt quan tâm Việc triển khai đề tài "Phương pháp dạy học tác phẩm của Nam Cao trong trường THPT theo hướng khai thác các phương thức cấu tạo hàm ngôn" vừa để... phá văn học bằng chính niềm yêu thích và hứng thú, giúp các em phát triển tư duy logic, năng lực khám phá, sáng tạovà từ đó tự hoàn thiện mình.Ý tưởng dạy tác phẩm gắn với ngữ dụng học theo hướng khai thác các phương thức cấu tạo hàm ngôn đã bước đầu đáp ứng được điều đó Từ thực tế thực nghiệm, chúng tôi nhận thấy: Việc dạy học tác phẩm văn chương theo hướng khai thác các phương thức cấu tạo hàm ngôn. .. phẩm văn học trong hoặc ngoài nhà trường và HS mới thực sự hứng thú tiếp nhận, yêu mến bộ môn Văn 2.2 Định hƣớng vận dụng các phƣơng thức tạo hàm ngôn trong dạy học tác phẩm Nam Cao ở trung học phổ thông 2.2.1 Hướng dẫn học sinh phương pháp đọc tác phẩm tạo cơ sở phát hiện hàm ngôn 2.2.1.1 Hướng dẫn học sinh đọc kĩ, đọc sâu tác phẩm trong thói quen chuẩn bị bài trước tiết học Để hiểu được văn bản phải... của nó 2.2.2 Đọc hiểu văn bản theo hướng khai thác các phương thức cấu tạo hàm ngôn ở cấp độ chi tiết, trường đoạn và cả tác phẩm Trong tác phẩm của Nam Cao, hàm ngôn được sử dụng với mật độ dày và ở nhiều cấp độ GV phải hướng dẫn HS xoáy sâu vào những "điểm nút" của tác phẩm - những "điểm nút" làm bùng nổ toàn bộ ý nghĩa sâu sắc, độc đáo mà tác giả gửi gắm và kí thác bằng những hàm ngôn. Tùy theo từng... sự thu hút 3.1.2 Phương pháp dạy học tác phẩm theo hướng khai thác các phương thức tạo hàm ngôn Bước 1: Hướng dẫn HS phương pháp đọc tác phẩm GV hướng dẫn HS đọc kĩ, đọc sâu tác phẩm trong thói quen chuẩn bị bài GV hướng dẫn HS tóm tắt tác phẩm và đọc diễn cảm từng đoạn kết hợp với hoạt động liên môn trong giờ đọc hiểu Đây là thao tác quan trọng vì nó tạo cơ sở giúp HS phát hiện hàm ngôn Bước 2: Đọc... một tác giả yêu thích, vừa là phương pháp tích lũy kiến thức cho quá trình dạy học truyện ngắn Nam Cao nói riêng, tác phẩm tự sự nói chung của người viết Nó xuất phát từ sự đòi hỏi tự thân của môn văn trong nhà trường với người GV khi tìm lời giải đáp về vấn đề phương pháp Để nâng cao chất lượng dạy học cần tìm ra những cách thức, những phương pháp dạy học phù hợp, linh hoạt, thể hiện quan điểm dạy học. .. văn bản theo hướng khai thác các phương thức tạo hàm ngôn ở cấp độ chi tiết, trường đoạn và cả tác phẩm - Hướng dẫn học sinh chia tác phẩm thành những trường đoạn nhỏ hơn gắn với cách tác giả khắc họa nhân vật, khắc họa tâm trạng nhân vật hoặc diễn biến của tình huống truyện (tùy theo từng tác phẩm) - GV nêu các câu hỏi dẫn dắt HS phát hiện và phân tích hàm ngôn theo những phương thức tác giả lựa chọn:... với mọi cách dạy và học, nhưng càng quan trọng hơn với phương pháp vận dụng các phương thức tạo hàm ngôn bởi đọc kĩ, đọc sâu tác phẩm là điều quan trọng nhất tạo cơ sở để các em phát hiện được hàm ngôn trong từng chi tiết, hình ảnh, trường đoạn và tác phẩm Khi đọc tác phẩm, không thể đọc nhanh, đọc lướt, đọc nhảy cóc mà cần có thời gian, cần có sự tĩnh tâm, phát huy cao độ năng lực giải mã ngôn từ, nghiên... động dạy và học tác phẩm của Nam Cao, cụ thể là tác phẩm Chí Phèo theo hướng khai thác các phương thức tạo hàm ngôn - Phương pháp thực nghiệm: So sánh giờ học thể nghiệm, giờ học đối chứng và kiểm tra để thấy được hiệu quả đi tới xác nhận tính khả thi và hiệu quả của giờ dạy 3.3.1.4 Tiến trình thực nghiệm: - Lên kế hoạch thực nghiệm - Làm việc với GV dạy thực nghiệm - Tổ chức thực nghiệm: Dự giờ dạy . Phương pháp dạy học tác phẩm của Nam Cao trong trường Trung học phổ thông từ việc khai thác các phương thức cấu tạo hàm ngôn Trần Thị Thìn Trường. học những tác phẩm của Nam Cao trong trường trung học phổ thông: thực trạng của việc dạy và học tác phẩm của Nam Cao trong trường trung học phổ thông hiện