Đang tải... (xem toàn văn)
(Luận văn thạc sĩ) Quản lí bồi dưỡng năng lực dạy học cho giáo viên trung học cơ sở khu vực miền núi phía Bắc theo định hướng đổi mới giáo dục phổ thông(Luận văn thạc sĩ) Quản lí bồi dưỡng năng lực dạy học cho giáo viên trung học cơ sở khu vực miền núi phía Bắc theo định hướng đổi mới giáo dục phổ thông(Luận văn thạc sĩ) Quản lí bồi dưỡng năng lực dạy học cho giáo viên trung học cơ sở khu vực miền núi phía Bắc theo định hướng đổi mới giáo dục phổ thông(Luận văn thạc sĩ) Quản lí bồi dưỡng năng lực dạy học cho giáo viên trung học cơ sở khu vực miền núi phía Bắc theo định hướng đổi mới giáo dục phổ thông(Luận văn thạc sĩ) Quản lí bồi dưỡng năng lực dạy học cho giáo viên trung học cơ sở khu vực miền núi phía Bắc theo định hướng đổi mới giáo dục phổ thông(Luận văn thạc sĩ) Quản lí bồi dưỡng năng lực dạy học cho giáo viên trung học cơ sở khu vực miền núi phía Bắc theo định hướng đổi mới giáo dục phổ thông(Luận văn thạc sĩ) Quản lí bồi dưỡng năng lực dạy học cho giáo viên trung học cơ sở khu vực miền núi phía Bắc theo định hướng đổi mới giáo dục phổ thông(Luận văn thạc sĩ) Quản lí bồi dưỡng năng lực dạy học cho giáo viên trung học cơ sở khu vực miền núi phía Bắc theo định hướng đổi mới giáo dục phổ thông(Luận văn thạc sĩ) Quản lí bồi dưỡng năng lực dạy học cho giáo viên trung học cơ sở khu vực miền núi phía Bắc theo định hướng đổi mới giáo dục phổ thông(Luận văn thạc sĩ) Quản lí bồi dưỡng năng lực dạy học cho giáo viên trung học cơ sở khu vực miền núi phía Bắc theo định hướng đổi mới giáo dục phổ thông(Luận văn thạc sĩ) Quản lí bồi dưỡng năng lực dạy học cho giáo viên trung học cơ sở khu vực miền núi phía Bắc theo định hướng đổi mới giáo dục phổ thông(Luận văn thạc sĩ) Quản lí bồi dưỡng năng lực dạy học cho giáo viên trung học cơ sở khu vực miền núi phía Bắc theo định hướng đổi mới giáo dục phổ thông(Luận văn thạc sĩ) Quản lí bồi dưỡng năng lực dạy học cho giáo viên trung học cơ sở khu vực miền núi phía Bắc theo định hướng đổi mới giáo dục phổ thông(Luận văn thạc sĩ) Quản lí bồi dưỡng năng lực dạy học cho giáo viên trung học cơ sở khu vực miền núi phía Bắc theo định hướng đổi mới giáo dục phổ thông(Luận văn thạc sĩ) Quản lí bồi dưỡng năng lực dạy học cho giáo viên trung học cơ sở khu vực miền núi phía Bắc theo định hướng đổi mới giáo dục phổ thông(Luận văn thạc sĩ) Quản lí bồi dưỡng năng lực dạy học cho giáo viên trung học cơ sở khu vực miền núi phía Bắc theo định hướng đổi mới giáo dục phổ thông(Luận văn thạc sĩ) Quản lí bồi dưỡng năng lực dạy học cho giáo viên trung học cơ sở khu vực miền núi phía Bắc theo định hướng đổi mới giáo dục phổ thông
ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM NGUYỄN THỊ THU THƠM QUẢN LÍ BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC DẠY HỌC CHO GIÁO VIÊN TRUNG HỌC CƠ SỞ KHU VỰC MIỀN NÚI PHÍA BẮC THEO ĐỊNH HƯỚNG ĐỔI MỚI GIÁO DỤC PHỔ THƠNG LUẬN ÁN TIẾN SĨ QUẢN LÍ GIÁO DỤC THÁI NGUYÊN - 2021 ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM NGUYỄN THỊ THU THƠM QUẢN LÍ BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC DẠY HỌC CHO GIÁO VIÊN TRUNG HỌC CƠ SỞ KHU VỰC MIỀN NÚI PHÍA BẮC THEO ĐỊNH HƯỚNG ĐỔI MỚI GIÁO DỤC PHỔ THÔNG Chuyên ngành: Quản lí giáo dục Mã số: 9.14.01.14 LUẬN ÁN TIẾN SĨ QUẢN LÍ GIÁO DỤC NGƯỜI HƯỚNG DẪN: PGS.TS NGUYỄN THỊ THANH HUYỀN THÁI NGUYÊN - 2021 i LỜI CẢM ƠN Sau thời gian nghiên cứu đề tài “Quản lí bồi dưỡng lực dạy học cho giáo viên Trung học sở khu vực miền núi phía Bắc theo định hướng đổi giáo dục phổ thông”, đến luận án hoàn thành Em xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, Khoa Tâm lí - Giáo dục, Phòng Đào tạo - Trường Đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên, thầy cô giáo tham gia giảng dạy, tư vấn, giúp đỡ, tạo điều kiện tốt cho em trình học tập, nghiên cứu hoàn thành luận án Đặc biệt, em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới PGS.TS Nguyễn Thị Thanh Huyền tận tình bảo, động viên, giúp đỡ em suốt trình nghiên cứu hồn thành luận án Tơi xin trân trọng cảm ơn giúp đỡ Trường Cao đẳng Sư phạm Thái Nguyên, Sở Giáo dục đào tạo, Phòng Giáo dục đào tạo trường Trung học sở khu vực miền núi phía Bắc giúp đỡ, tạo điều kiện để tơi hồn thành luận án Tơi xin bày tỏ tình cảm sâu sắc tới gia đình người thân ủng hộ, động viên, tạo điều kiện để tơi hồn thành luận án Dù có nhiều cố gắng, song luận án khơng thể tránh khỏi thiếu sót Kính mong nhận dẫn, góp ý quý thầy cô giáo, anh chị bạn đồng nghiệp Xin trân trọng cảm ơn! Thái Nguyên, tháng 02 năm 2021 Tác giả Nguyễn Thị Thu Thơm ii LỜI CAM ĐOAN Tơi xin cam đoan cơng trình nghiên cứu riêng Các kết nêu luận án trung thực chưa công bố cơng trình khác Tác giả Nguyễn Thị Thu Thơm iii DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT Từ viết tắt Viết đầy đủ BCH : Ban chấp hành BGH : Ban Giám hiệu CBQL : Cán quản lí CĐSP : Cao đẳng Sư phạm CNTT : Công nghệ thông tin ĐC : Đối chứng ĐHSP : Đại học Sư phạm ĐTB : Điểm trung bình GDĐT : Giáo dục đào tạo GDPT : Giáo dục phổ thông GV : Giáo viên HS : Học sinh NCBH : Nghiên cứu học NL : Năng lực NLDH : Năng lực dạy học NXB : Nhà xuất PGS.TS : Phó Giáo sư.Tiến sĩ SHCM : Sinh hoạt chuyên môn SV : Sinh viên THCS : Trung học sở THPT : Trung học phổ thông TN : Thử nghiệm TNKH : Thử nghiệm khoa học UBND : Ủy ban nhân dân XHCN : Xã hội chủ nghĩa iv MỤC LỤC MỞ ĐẦU 1 Lí chọn đề tài Mục đích nghiên cứu .3 Khách thể, đối tượng nghiên cứu Giả thuyết khoa học Nhiệm vụ nghiên cứu đề tài Giới hạn phạm vi nghiên cứu Cách tiếp cận phương pháp nghiên cứu .5 Những luận điểm cần bảo vệ Đóng góp luận án 10 Cấu trúc luận án Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ QUẢN LÍ BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC DẠY HỌC CHO GIÁO VIÊN TRUNG HỌC CƠ SỞ KHU VỰC MIỀN NÚI PHÍA BẮC THEO ĐỊNH HƯỚNG ĐỔI MỚI GIÁO DỤC PHỔ THÔNG 10 1.1 TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ 10 1.1.1 Nghiên cứu lực dạy học giáo viên 10 1.1.2 Những nghiên cứu bồi dưỡng lực dạy học cho giáo viên 13 1.1.3 Nghiên cứu quản lí bồi dưỡng lực dạy học cho giáo viên Trung học sở .18 1.1.4 Nhận xét chung vấn đề cần tập trung giải đề tài 23 1.2 NĂNG LỰC DẠY HỌC CỦA GIÁO VIÊN TRUNG HỌC CƠ SỞ THEO ĐỊNH HƯỚNG ĐỔI MỚI GIÁO DỤC PHỔ THÔNG .24 1.2.1 Khái niệm lực lực dạy học 24 1.2.2 Chương trình giáo dục phổ thơng 2018 u cầu đặt với lực dạy học cho giáo viên Trung học sở 28 1.3 BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC DẠY HỌC CHO GIÁO VIÊN TRUNG HỌC CƠ SỞ KHU VỰC MIỀN NÚI PHÍA BẮC THEO ĐỊNH HƯỚNG ĐỔI MỚI GIÁO DỤC PHỔ THÔNG .34 1.3.1 Khái niệm bồi dưỡng, bồi dưỡng lực dạy học cho giáo viên trung học sở 34 1.3.2 Đặc điểm môi trường dạy học giáo viên Trung học sở khu vực miền núi phía Bắc 36 v 1.4 QUẢN LÍ BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC DẠY HỌC CHO GIÁO VIÊN TRUNG HỌC CƠ SỞ KHU VỰC MIỀN NÚI PHÍA BẮC THEO ĐỊNH HƯỚNG ĐỔI MỚI GIÁO DỤC PHỔ THÔNG .43 1.4.1 Khái niệm quản lí, quản lí bồi dưỡng lực dạy học cho giáo viên Trung học sở 43 1.4.2 Vai trò Trưởng Phòng Giáo dục Đào tạo Hiệu trưởng quản lí bồi dưỡng lực dạy học cho giáo viên Trung học sở theo định hướng đổi giáo dục phổ thông 46 1.4.3 Nội dung quản lí bồi dưỡng lực dạy học cho giáo viên Trung học sở theo định hướng đổi giáo dục phổ thông 47 1.5 CÁC YẾU TỐ ẢNH HƯỞNG ĐẾN QUẢN LÍ BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC DẠY HỌC CHO GIÁO VIÊN TRUNG HỌC CƠ SỞ KHU VỰC MIỀN NÚI PHÍA BẮC ĐÁP ỨNG YÊU CẦU ĐỔI MỚI GIÁO DỤC PHỔ THÔNG 58 1.5.1 Các yếu tố chủ quan 58 1.5.2 Các yếu tố khách quan 60 Kết luận chương 63 Chương 2: THỰC TRẠNG QUẢN LÍ BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC DẠY HỌC CHO GIÁO VIÊN TRUNG HỌC CƠ SỞ KHU VỰC MIỀN NÚI PHÍA BẮC THEO ĐỊNH HƯỚNG ĐỔI MỚI GIÁO DỤC PHỔ THÔNG 64 2.1 KHÁI QUÁT VỀ ĐỊA BÀN NGHIÊN CỨU 64 2.1.1 Điều kiện tự nhiên, kinh tế, văn hóa - xã hội 64 2.1.2 Khái quát giáo dục Trung học sở khu vực miền núi phía Bắc 66 2.2 TỔ CHỨC KHẢO SÁT THỰC TRẠNG .69 2.2.1 Mục đích khảo sát 69 2.2.2 Nội dung khảo sát 69 2.2.3 Địa bàn khảo sát 70 2.2.4 Đối tượng khảo sát 70 2.2.5 Phương pháp khảo sát .70 2.2.6 Xử lí kết khảo sát 71 2.3 KẾT QUẢ KHẢO SÁT THỰC TRẠNG .73 2.3.1 Thực trạng lực dạy học giáo viên Trung học sở khu vực miền núi phía Bắc theo định hướng đổi giáo dục phổ thông 73 2.3.2 Thực trạng bồi dưỡng lực dạy học cho giáo viên trường Trung học sở khu vực miền núi phía Bắc theo định hướng đổi giáo dục phổ thơng 79 2.3.3 Thực trạng quản lí bồi dưỡng lực dạy học cho giáo viên trường Trung học sở khu vực miền núi phía Bắc theo định hướng đổi giáo dục phổ thông 94 vi 2.3.4 Thực trạng yếu tố ảnh hưởng đến quản lí bồi bồi dưỡng lực dạy học cho giáo viên trường Trung học sở khu vực miền núi phía Bắc theo định hướng đổi giáo dục phổ thông 105 2.4 ĐÁNH GIÁ CHUNG VỀ THỰC TRẠNG BỒI DƯỠNG VÀ QUẢN LÍ BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC DẠY HỌC CHO GIÁO VIÊN TRUNG HỌC CƠ SỞ KHU VỰC MIỀN NÚI PHÍA BẮC THEO ĐỊNH HƯỚNG ĐỔI MỚI GIÁO DỤC PHỔ THÔNG 109 2.4.1 Những kết đạt 109 2.4.2 Tồn tại, khó khăn 111 2.4.3 Nguyên nhân tồn tại, khó khăn .113 Kết luận chương 114 Chương 3: BIỆN PHÁP QUẢN LÍ BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC DẠY HỌC CHO GIÁO VIÊN TRUNG HỌC CƠ SỞ KHU VỰC MIỀN NÚI PHÍA BẮC THEO ĐỊNH HƯỚNG ĐỔI MỚI GIÁO DỤC PHỔ THÔNG 115 3.1 NGUYÊN TẮC ĐỀ XUẤT BIỆN PHÁP .115 3.1.1 Nguyên tắc đảm bảo tính pháp chế .115 3.1.2 Nguyên tắc đảm bảo tính mục tiêu 115 3.1.3 Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn .115 3.1.4 Nguyên tắc đảm bảo tính kế thừa 116 3.1.5 Nguyên tắc đảm bảo tính khả thi 116 3.1.6 Nguyên tắc đảm bảo tính đồng 117 3.2 CÁC BIỆN PHÁP QUẢN LÍ BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC DẠY HỌC CHO GIÁO VIÊN TRUNG HỌC CƠ SỞ KHU VỰC MIỀN NÚI PHÍA BẮC THEO ĐỊNH HƯỚNG ĐỔI MỚI GIÁO DỤC PHỔ THÔNG .118 3.2.1 Xây dựng kế hoạch bồi dưỡng lực dạy học cho giáo viên trường Trung học sở phù hợp với thực tiễn khu vực miền núi phía Bắc theo định hướng đổi giáo dục phổ thông 118 3.2.2 Tổ chức bồi dưỡng lực dạy học cho giáo viên trường Trung học sở dựa nhu cầu lực thực hoạt động dạy học giáo viên 122 3.2.3 Xây dựng đội ngũ giáo viên cốt cán tư vấn hỗ trợ đồng nghiệp phát triển lực dạy học đáp ứng yêu cầu đổi giáo dục trường Trung học sở khu vực miền núi phía Bắc .127 3.2.4 Chỉ đạo Hiệu trưởng trường Trung học sở tăng cường tổ chức bồi dưỡng nâng cao lực dạy học cho giáo viên thông qua sinh hoạt chuyên môn 130 3.2.5 Tổ chức huy động nguồn lực thực hoạt động bồi dưỡng cho giáo viên Trung học sở .137 vii 3.2.6 Xây dựng chế giám sát, đánh giá hoạt động bồi dưỡng bồi dưỡng lực dạy học cho giáo viên trường Trung học sở .139 3.3 MỐI QUAN HỆ GIỮA CÁC BIỆN PHÁP 141 3.4 KHẢO NGHIỆM TÍNH CẦN THIẾT VÀ KHẢ THI CỦA CÁC BIỆN PHÁP 143 3.4.1 Mục đích khảo nghiệm 143 3.4.2 Nội dung khảo nghiệm 143 3.4.3 Đối tượng khảo nghiệm .143 3.4.4 Tiến trình khảo nghiệm 143 3.4.5 Một số cơng thức tính tốn khảo nghiệm 144 3.4.6 Phân tích kết khảo nghiệm .145 3.5 THỬ NGHIỆM SƯ PHẠM 148 3.5.1 Mục đích thử nghiệm 148 3.5.2 Giả thuyết thử nghiệm 148 3.5.3 Nội dung cách thức thử nghiệm .148 3.5.4 Chọn mẫu, thời gian địa bàn thử nghiệm 149 3.5.5 Quy trình thử nghiệm 150 3.5.6 Thang đo thử nghiệm 150 3.5.7 Kết thử nghiệm .152 Kết luận chương 157 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ .158 Kết luận .158 Khuyến nghị 159 TÀI LIỆU THAM KHẢO 162 PHỤ LỤC viii DANH MỤC BẢNG Bảng 2.1 Trình độ chuyên môn đội ngũ GV THCS khu vực miền núi phía Bắc .68 Bảng 2.2 Đối tượng khảo sát 70 Bảng 2.3 Đánh giá CBQL, GV thực trạng NLDH GV THCS khu vực miền núi phía Bắc .73 Bảng 2.4 Thực trạng mục tiêu bồi dưỡng NLDH cho GV THCS khu vực miền núi phía Bắc 79 Bảng 2.5 Thực trạng nội dung bồi dưỡng NLDH cho GV THCS khu vực miền núi phía Bắc 81 Bảng 2.6 Thực trạng phương pháp bồi dưỡng NLDH cho GV trường THCS khu vực miền núi phía Bắc 85 Bảng 2.7 Thực trạng hình thức tổ chức bồi dưỡng NLDH cho GV trường THCS khu vực miền núi phía Bắc 88 Bảng 2.8 Thực trạng sở vật chất, trang thiết bị, tài liệu phục vụ hoạt động bồi dưỡng NLDH cho GV trường THCS khu vực miền núi phía Bắc 90 Bảng 2.9 Thực trạng kiểm tra, đánh giá kết bồi dưỡng NLDH cho GV trường THCS khu vực miền núi phía Bắc 92 Bảng 2.10 Thực trạng xây dựng kế hoạch bồi dưỡng NLDH cho GV trường THCS khu vực miền núi phía Bắc 95 Bảng 2.11 Thực trạng tổ chức thực bồi dưỡng NLDH cho GV trường THCS khu vực miền núi phía Bắc 98 Bảng 2.12 Thực trạng đạo triển khai hoạt động bồi dưỡng NLDH cho GV trường THCS khu vực miền núi phía Bắc 101 Bảng 2.13 Thực trạng kiểm tra, đánh giá kết thực kế hoạch bồi dưỡng nâng cao NLDH cho GV trường THCS khu vực miền núi phía Bắc 104 Bảng 2.14 Thực trạng yếu tố ảnh hưởng đến quản lí bồi dưỡng NLDH cho GV THCS khu vực miền núi phía Bắc .106 PL36 Phụ lục 7: TÀI LIỆU PHỤC VỤ THỬ NGHỆM KHOA HỌC Để thấy rõ hiệu tác động thử nghiệm khoa học mặt quản lí bồi dưỡng NLDH cho giáo viên (GV) trung học sở (THCS) khu vực miền núi phía Bắc theo định hướng đổi giáo dục phổ thông (GDPT) Chúng tiến hành bước thử nghiệm sư phạm mặt quản lí sau: Bước 1: Tập huấn cho Trưởng Phịng GDĐT đạo Hiệu trưởng trường THCS hướng dẫn tổ chun mơn tìm hiểu nội dung về: bối cảnh đổi Chương trình GDPT; tư tưởng chủ đạo Chương trình GDPT; quan điểm phát triển Chương trình GDPT; cấu trúc Chương trình GDPT; lực phẩm chất Chương trình GDPT; giáo dục tích hợp phân hố Chương trình GDPT… (nội dung tài liệu tập huấn thể đây) Tập huấn cho Trưởng Phòng GDĐT đạo Hiệu trưởng trường THCS hướng dẫn tổ chun mơn triển khai phân tích chương trình dạy học lựa chọn nội dung mới, nội dung khó chương trình dạy học mơn Khoa học tự nhiên trường THCS theo Chương trình GDPT (năm 2018); lựa chọn vấn đề cần đổi dạy học dạy học tích hợp theo chủ đề liên môn vv… để SHCM theo chủ đề SHCM theo hướng NCBH Bước 2: Đánh giá kết thu sau tác động phân tích hiệu Bước 3: Kết luận CHỦ ĐỀ TƯ TƯỞNG CHỦ ĐẠO VÀ QUAN ĐIỂM PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH GDPT 1.1 Bối cảnh đổi Chương trình GDPT CTGDPT ban hành theo Nghị số 40/2000/QH10 ngày 09/12/2000 Quốc hội triển khai toàn quốc từ năm 2002 Chương trình hành bước tiến so với CTGDPT trước Trong bối cảnh đó, Hội nghị lần thứ Ban Chấp hành Trung ương Đảng Cộng sản Việt Nam (khố XI) thơng qua Nghị số 29/NQ-TW ngày 4/01/2013 đổi bản, toàn diện giáo dục đào tạo đáp ứng yêu cầu cơng nghiệp hố, đại hố PL37 điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa hội nhập quốc tế; Quốc hội ban hành Nghị số 88/2014/QH13 ngày 28/11/2014 đổi chương trình, sách giáo khoa GDPT, góp phần đổi bản, toàn diện giáo dục đào tạo Ngày 27/3/2015, Thủ tướng Chính phủ ban hành Quyết định số 404/QĐ-TTg phê duyệt Đề án đổi chương trình, sách giáo khoa GDPT Thực Nghị Đảng, Quốc hội Quyết định Thủ tướng Chính phủ, Bộ Giáo dục Đào tạo (GDĐT) tổ chức xây dựng ban hành CTGDPT để nâng cao chất lượng giáo dục hệ trẻ, đáp ứng đòi hỏi thực tế bắt kịp xu chung nhân loại 1.2 Tư tưởng chủ đạo Chương trình GDPT Tư tưởng chủ đạo Chương trình thể đầy đủ nội dung Nghị 29/NQ-TW ngày tháng năm 2013 đổi bản, toàn diện giáo dục đào tạo đáp ứng u cầu cơng nghiệp hóa, đại hóa điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa hội nhập quốc tế 1.3 Quan điểm phát triển Chương trình GDPT 1.3.1 Vai trị Chương trình GDPT CTGDPT văn quy phạm pháp luật ban hành theo quy định Luật Giáo dục văn quy phạm pháp luật liên quan để điều chỉnh hành vi quan nhà nước, sở giáo dục, cán quản lí giáo dục, GV, HS tổ chức, cá nhân khác lĩnh vực GDPT; làm để tổ chức cơng tác giáo dục, quản lí giám sát chất lượng GDPT 1.3.2 Căn xây dựng Chương trình GDPT Căn trị pháp lí: quan điểm Đảng Cộng sản Việt Nam, Nhà nước Việt Nam đổi bản, toàn diện GDĐT Căn thực tiễn: nhu cầu phát triển đất nước; kinh nghiệm xây dựng thực CTGDPT có Việt Nam; quyền niên, thiếu niên nhi đồng; PL38 Căn lí luận: tiến thời đại khoa học - công nghệ xã hội; đặc điểm người, văn hoá Việt Nam, giá trị truyền thống dân tộc giá trị chung nhân loại; thành tựu nghiên cứu khoa học giáo dục kinh nghiệm xây dựng CT theo mơ hình phát triển lực giáo dục tiên tiến giới 1.3.3 Định hướng Chương trình GDPT Mục tiêu giáo dục: bảo đảm phát triển phẩm chất lực người học Nội dung giáo dục: giáo dục kiến thức bản, thiết thực, đại; hài hồ đức, trí, thể, mĩ; trọng thực hành, vận dụng kiến thức để giải vấn đề học tập đời sống; tích hợp cao lớp học dưới, phân hoá dần lớp học Phương pháp giáo dục đánh giá kết giáo dục: áp dụng phương pháp, hình thức tổ chức giáo dục phát huy tính chủ động tiềm học sinh, phương pháp kiểm tra, đánh giá phù hợp với mục tiêu giáo dục phương pháp giáo dục để đạt mục tiêu 1.3.4 Tính hệ thống Chương trình GDPT CTGDPT bảo đảm kết nối chặt chẽ lớp học, cấp học với CTGDPT bảo đảm liên thơng với chương trình giáo dục mầm non, chương trình giáo dục nghề nghiệp chương trình giáo dục đại học 1.3.5 Tính mở Chương trình GDPT CT bảo đảm định hướng thống nội dung giáo dục cốt lõi, bắt buộc học sinh toàn quốc, đồng thời trao quyền chủ động trách nhiệm cho địa phương nhà trường việc lựa chọn, bổ sung số nội dung giáo dục triển khai kế hoạch giáo dục phù hợp với đối tượng giáo dục điều kiện địa phương, sở giáo dục, góp phần bảo đảm kết nối hoạt động nhà trường với gia đình, quyền xã hội PL39 CT quy định nguyên tắc, định hướng chung yêu cầu cần đạt phẩm chất lực học sinh, nội dung giáo dục, phương pháp giáo dục phương pháp đánh giá kết giáo dục, không quy định chi tiết, để tạo điều kiện cho tác giả SGK giáo viên phát huy tính chủ động, sáng tạo thực CT CT bảo đảm tính ổn định khả phát triển trình thực cho phù hợp với tiến khoa học - công nghệ yêu cầu thực tế CHỦ ĐỀ CẤU TRÚC VÀ MỘT SỐ ĐẶC TRƯNG CỦA CHƯƠNG TRÌNH GDPT 2.1 Cấu trúc Chương trình GDPT 2.1.1 Chương trình quốc gia Chương trình quốc gia bao gồm Chương trình tổng thể Chương trình mơn học, hoạt động giáo dục Chương trình tổng thể văn quy định vấn đề chung nhất, có tính chất định hướng CTGDPT, bao gồm: quan điểm xây dựng chương trình, mục tiêu CTGDPT mục tiêu chương trình cấp học, yêu cầu cần đạt phẩm chất chủ yếu lực cốt lõi học sinh cuối cấp học, hệ thống môn học hoạt động giáo dục, thời lượng môn học hoạt động giáo dục, định hướng nội dung giáo dục bắt buộc cấp học tất học sinh phạm vi toàn quốc, định hướng phương pháp giáo dục đánh giá kết giáo dục, điều kiện thực CTGDPT Chương trình mơn học văn xác định vị trí, vai trị môn học hoạt động giáo dục thực mục tiêu GDPT, mục tiêu yêu cầu cần đạt, nội dung giáo dục cốt lõi môn học hoạt động giáo dục lớp học cấp học tất học sinh phạm vi tồn quốc, định hướng kế hoạch dạy học mơn học hoạt động giáo dục lớp cấp học, phương pháp hình thức tổ chức giáo dục, đánh giá kết giáo dục môn học hoạt động giáo dục CTGDPT 2018 có 20 chương trình mơn học, hoạt động giáo dục Trừ mơn ngoại ngữ có nhiều chương trình, 19 chương trình mơn học, hoạt động giáo dục gồm: ngữ văn, toán, giáo dục công dân, tự nhiên xã hội, lịch sử địa lí Tiểu học, lịch sử địa lí PL40 THCS, lịch sử, địa lí, khoa học, khoa học tự nhiên, vật lí, hóa học, sinh học, cơng nghệ, tin học, âm nhạc, mĩ thuật, giáo dục thể chất, hoạt động trải nghiệm 2.1.2 Nội dung giáo dục địa phương kế hoạch giáo dục nhà trường Ở cấp THCS cấp THPT, nội dung giáo dục địa phương có thời lượng 35 tiết/năm học, tổng thời lượng năm học 245 tiết Căn nhu cầu thực tế, tỉnh, thành phố trực thuộc trung ương lựa chọn nội dung giáo dục phù hợp Về quyền chủ động địa phương nhà trường, CTGDPT quy định: “Chương trình bảo đảm định hướng thống nội dung giáo dục cốt lõi, bắt buộc học sinh toàn quốc, đồng thời trao quyền chủ động trách nhiệm cho địa phương nhà trường việc lựa chọn, bổ sung số nội dung giáo dục triển khai kế hoạch giáo dục phù hợp với đối tượng giáo dục điều kiện địa phương, sở giáo dục, góp phần bảo đảm kết nối hoạt động nhà trường với gia đình, quyền xã hội.” Như vậy, hiểu kế hoạch giáo dục nhà trường cụ thể hóa tiến trình thực CTGDPT (bao gồm nội dung giáo dục địa phương) phù hợp với điều kiện cụ thể thời gian, đặc điểm người học, nhân lực, vật lực,… nhà trường Kế hoạch giáo dục nhà trường xây dựng năm dựa kế hoạch giáo dục chung hướng dẫn CTGDPT 2.2 Năng lực phẩm chất Chương trình GDPT 2.2.1 Khái niệm trọng tâm yêu cầu cần đạt lực phẩm chất lực chung mô tả chi tiết thành yêu cầu cần đạt ứng với cấp học Đây định hướng cho giáo viên tổ chức hoạt động học tập học sinh nhằm đạt phẩm chất chủ yếu lực chung Việc tổ chức dạy học ứng với hoạt động học tập cụ thể bám sát vào yêu cầu cần đạt Đối với lực đặc thù học sinh, chương trình tổng mơ tả cách khái Các lực đặc thù mô tả chi tiết chương trình mơn học hoạt động giáo dục cấp tiểu học, cấp Trung học sở cấp trung học phổ thông (mục IV Yêu cầu cần đạt) Tuỳ theo đặc thù khác mơn học hoạt động giáo dục có hình thức trình bày PL41 yêu cầu cần đạt khác Tuy nhiên yêu cầu cần đạt tài liệu bám sát định nghĩa chung lực phẩm chất quy định Chương trình tổng thể 2.2.2 Định hướng phương pháp giáo dục phát triển lực phẩm chất 2.2.2.1 Định hướng chung Các môn học hoạt động giáo dục nhà trường áp dụng phương pháp tích cực hố hoạt động người học, giáo viên đóng vai trò tổ chức, hướng dẫn hoạt động cho học sinh, tạo mơi trường học tập thân thiện tình có vấn đề để khuyến khích học sinh tích cực tham gia vào hoạt động học tập, tự phát lực, nguyện vọng thân, rèn luyện thói quen khả tự học, phát huy tiềm kiến thức, kĩ tích lũy để phát triển CT GDPT xác định mục tiêu tương ứng cho cấp độ (trình độ) tối thiểu bắt buộc lực Mục tiêu ý đến hình dung cấp độ lực mà đa số học sinh cần đạt Rất cịn học sinh khác mà trình độ lực khơng thuộc phạm vi Điều đương nhiên lớp học trình độ học sinh thường khơng đồng Vì giáo viên thường ý hướng đến việc dạy học cấp độ trung bình tồn lớp Mỗi thành tố lực có số biểu mô tả thông qua YCCĐ cụ thể Các YCCĐ rõ tiến từ lớp qua lớp kia, lớp có mục tiêu cụ thể chương trình có mục tiêu tổng thể 2.2.2.2 Cách thức tổ chức dạy học phát triển lực Cấu trúc chung kế hoạch dạy bao gồm: Tên học: Thời gian: A Mục tiêu học: Căn vào cấu trúc lực đặc điểm nội dung kiến thức để giáo viên xác định mục tiêu Tuy nhiên, cần lưu ý số hành vi liên quan đến lực không quan tâm học B Chuẩn bị giáo viên học sinh: Các chuẩn bị dụng cụ thí nghiệm, phần mềm, mơ hình vật chất - chức năng, thơng tin học sinh cần tìm kiếm điều tra PL42 C Các hoạt động học: Hoạt động 1: … Mục tiêu hoạt động: Mục tiêu hoạt động diễn đạt cụ thể dạng biểu hành vi lực thành tố mức độ tiêu chí chất lượng hành vi Tổ chức hoạt động: Thiết kế hoạt động học dự kiến sản phẩm mong muốn học sinh tương ứng với tiêu chí chất lượng hành vi mơ tả mục tiêu hoạt động Giáo viên thiết kế mức độ khác tiêu chí chất lượng hành vi để linh hoạt hoạt động lớp thuận lợi đánh giá trình Dự kiến cách thức đánh giá mục tiêu hoạt động: Có thể thơng qua quan sát hoạt động nhóm, qua phiếu học tập, qua q trình tiến hành thí nghiệm,… Sản phẩm hoạt động đánh giá theo mức độ biểu hành vi Hoạt động 2: … 2.2.3 Đánh giá lực 2.2.3.1 Định hướng chung Trong CTGDPT, việc đánh giá học sinh có thay đổi Căn đánh giá yêu cầu cần đạt phẩm chất lực quy định CT tổng thể CT môn học, hoạt động giáo dục Việc đánh giá thường xuyên giáo viên phụ trách môn học tổ chức, dựa kết đánh giá giáo viên, phụ huynh học sinh, thân học sinh đánh giá học sinh khác tổ, lớp Việc đánh giá định kỳ sở giáo dục tổ chức để phục vụ cơng tác quản lí hoạt động dạy học, bảo đảm chất lượng sở giáo dục phục vụ công tác phát triển CT Xuất phát từ cấu trúc lực mục tiêu đánh giá lực, giáo viên cần lựa chọn công cụ thu nhận thông tin qua hành vi tương ứng với lực thành tố lực muốn đánh giá Từ đó, lựa chọn hình thức kiểm tra, đánh giá PL43 Đánh giá lực phải thông qua đánh giá hành vi lực bối cảnh cụ thể Do đó, để đánh giá lực cần chuyển hoá hành vi lực thành mục tiêu cụ thể, việc đánh giá hành vi sử dụng theo bước: - Giao nhiệm vụ cho học sinh thực hành động thể hành vi cần đánh giá - Thu thập minh chứng hành vi cần đánh giá Tuỳ theo hành vi khác mà ta sử dụng công cụ khác để thu thập minh chứng hành vi Đó phiếu học tập, hồ sơ dự án, sản phẩm dự án thông qua quan sát trực tiếp, - Đánh giá thông tin thu thông qua so sánh minh chứng với tiêu chí chất lượng hành vi mơ tả cấu trúc lực Ví dụ quen thuộc việc đối chiếu làm học sinh với đáp án giáo viên Với hành vi phức tạp thuyết trình, làm thí nghiệm, cần sử dụng bảng đánh giá theo tiêu chí (Rubric) để hỗ trợ q trình so sánh nhằm đảm bảo tính khách quan đánh giá 2.2.3.2 Xây dựng nhiệm vụ học tập để đánh giá trình Để đánh giá trình, nhiệm vụ học tập thể hành vi lực ứng với mức độ khác giao cho học sinh Một cách lí tưởng nhiệm vụ phân hố phù hợp với vùng phát triển gần học sinh Mặc dù việc để thực thi điều kiện lớp học đông khó khăn Một cách thực tế hơn, giáo viên chọn mức độ nhiệm vụ phù hợp với đa số trình độ học sinh Sau đó, cung cấp thêm nhiệm vụ nâng cao với nhóm học sinh giỏi tăng cường trợ giúp với nhóm học sinh yếu 2.2.3.3 Xây dựng Rubrics đánh giá Rubrics công cụ dùng để đánh giá cách mơ tả tất tiêu chí đánh giá học, tập, làm hay công việc mà người học thực cách xếp loại theo cấp độ khác sở mục tiêu cần đạt học Nó cơng cụ hữu ích đánh giá q trình PL44 Có nhiều hình thức trình bày Rubrics, thường trình bày theo dạng biểu bảng Một rubrics thường có thành phần chính: 1) mô tả tập/công việc/nhiệm vụ; 2) Các chiều; 3) Thang đo mức độ thành tích; 4) Mơ tả chiều Giáo viên lựa chọn Rubrics có sẵn tự thiết kế phù hợp với đặc trưng học, môn học 2.2.3.4 Lập kế hoạch đánh giá Kế hoạch đánh giá lực bao gồm mục tiêu trình đánh giá, tuỳ theo điều kiện sở vật chất, số lượng học sinh, giáo viên lựa chọn số công cụ đánh sau để tự lập kế hoạch đánh giá cho học kì, cho năm học Kế hoạch đánh giá cho mơn học lớp lập sau: Thời điểm Trong trình Các hoạt động đánh giá Đánh giá qua quan sát, hỏi đáp Năng lực Tỉ trọng điểm Năng lực vật lí, lực giao tiếp hợp tác 10% Chấm phiếu học tập 10% Kết thúc kì Đánh giá qua thi Năng lực vật lí 20% Trong q trình Đánh giá qua quan sát, hỏi miệng Năng lực vật lí, lực giao tiếp hợp tác 10% Chấm phiếu học tập 10% Kết thúc kì Bài thi kết thúc kì Cuối năm học Đánh giá hồ sơ học tập: Báo cáo tự nghiên cứu Năng lực giải vấn đề, lực giao nhà Một sản phẩm dự án nhóm Năng lực vật lí 20% 20% tiếp hợp tác, lực tự học tự chủ 2.2.3.5 Công cụ đánh giá - Đánh giá qua phiếu học tập: Đây cách đánh giá trình, tuỳ theo lực cần đánh giáo viên yêu cầu học sinh nhiệm vụ khác ghi kết vào phiếu học tập PL45 - Đánh giá sản phẩm: Khi tổ chức dạy học dự án giao nhiệm vụ nghiên cứu khoa học, giáo viên học sinh thống tiêu chí Để đánh giá lực, tiêu chí đánh giá sản phẩm cần bám sát biểu hành vi lực cần đánh giá - Xây dựng đề kiểm tra: Để lập ma trận đề thi ta cần xác định lực đánh giá qua thi để đưa vào nội dung tương ứng chương trình Do khn khổ có hạn kiểm tra, ta khơng thể đánh giá tồn hành vi nội dung 2.3 Giáo dục tích hợp Chương trình GDPT 2.3.1 Giáo dục tích hợp 2.3.1.1 Khái niệm dạy học tích hợp Trong q trình nghiên cứu kinh nghiệm giáo dục giới, số quan niệm dạy học tích hợp đưa Việt Nam Dạy học tích hợp hoạt động liên kết đối tượng nghiên cứu, giảng dạy, học tập lĩnh vực số lĩnh vực khác kế hoạch dạy học Dạy học tích hợp theo nghĩa hẹp việc đưa vấn đề nội dung nhiều môn học vào giáo trình khái niệm khoa học đề cập đến theo tinh thần phương pháp thống Dạy học tích hợp phương thức phát triển lực học sinh Qua dạy học tích hợp, học sinh phát triển khả sử dụng kiến thức, kĩ tình khác sống 2.3.1.2 Cơ sở pháp lí giáo dục tích hợp CTGDPT Nghị 29 chủ trương: “Xây dựng chuẩn hóa nội dung GDPT theo hướng đại, tinh gọn, bảo đảm chất lượng, tích hợp cao lớp học phân hóa dần lớp học trên; giảm số môn học bắt buộc; tăng môn học, chủ đề hoạt động giáo dục tự chọn.” Thực Nghị Trung ương, Nghị 88 quy định: “…tích hợp cao lớp học phân hóa dần lớp học Ở cấp tiểu học cấp Trung học sở, thực lồng ghép nội dung liên quan với số lĩnh vực giáo dục, số mơn học chương trình hành để tạo thành mơn học tích hợp; thực tinh giản, tránh chồng chéo nội dung giáo dục, giảm hợp lí số mơn học PL46 2.3.1.3 Định hướng dạy học tích hợp CTGDPT CTGDPT thực dạy học tích hợp theo ba định hướng sau: a) Tích hợp nội mơn: tích hợp mảng kiến thức khác mơn học, tích hợp yêu cầu trang bị kiến thức với việc rèn luyện kĩ b) Tích hợp liên mơn: tích hợp kiến thức mơn học, khoa học có liên quan với nhau; mức thấp liên hệ kiến thức dạy với kiến thức có liên quan dạy học; mức cao xây dựng mơn học tích hợp c) Tích hợp xun mơn: tích hợp số chủ đề quan trọng vào nội dung chương trình nhiều mơn học, ví dụ, chủ đề chủ quyền quốc gia, phát triển bền vững, bảo vệ mơi trường, bình đẳng giới, giáo dục tài chính,… Phương thức mức độ tích hợp phù hợp với trình độ đào tạo, lực dạy học giáo viên khả tiếp nhận, vận dụng kiến thức học sinh; đồng thời, bảo đảm tính hệ thống kiến thức cốt lõi Ngồi ra, mơn học thể tích hợp với nội dung khác tích hợp bảo vệ mơi trường đa dạng sinh học môn KHTN, Lịch sử - Địa lí, Giáo dục cơng dân,… Tích hợp kinh tế môn học Giáo dục cơng dân, Tốn học, Tin học,… Tích hợp giáo dục giới môn KHTN, Giáo dục công dân,… 2.3.1.4 Tổ chức dạy mơn học tích hợp nào? Về môn Khoa học tự nhiên, Lịch sử Địa lí cấp THCS, với phương thức mức độ tích hợp chương trình mơn học này, tổ chuyên môn phân công giáo viên dạy mạch chủ đề phù hợp với chun mơn sở bảo đảm phối hợp chặt chẽ giáo viên việc dạy học đánh giá kết học tập học sinh Các môn học có tích hợp với nội dung giáo dục bảo vệ mơi trường, biến đổi khí hậu, giáo dục giới, giáo dục kinh tế, GV thiết kế tổ chức chủ đề dạy học nội khóa ngoại khóa, sử dụng phương pháp hình thức tổ chức dạy học khác dạy học dự án, dạy học giải vấn đề, phương pháp đóng vai… PL47 2.3.2 Khả tổ chức nội dung giáo dục tích hợp theo điều kiện trường Các văn đạo Đảng, văn quy phạm pháp luật Quốc hội Chính phủ ban hành yêu cầu thực dạy học tích hợp đổi GDPT Ngồi xây dựng mơn học tích hợp cấp Tiểu học, THCS, CTGDPT với tính mở, linh hoạt cho phép nhà trường tổ chức nội dung giáo dục mang tính tích hợp (giải vấn đề thực tiễn; tìm hiểu tự nhiên, xã hội; trải nghiệm,…) (Tính mở CTGDPT cho phép tổ chức giáo dục STEM chương trình giáo dục nhà trường theo hình thức đa dạng sau: - Dạy học môn khoa học theo phương thức giáo dục STEM Đây hình thức tổ chức giáo dục STEM chủ yếu nhà trường Theo cách này, học, hoạt động giáo dục STEM triển khai q trình dạy học mơn học STEM theo tiếp cận liên môn Các chủ đề, học, hoạt động STEM bám sát chương trình mơn học thành phần Hình thức giáo dục STEM không làm phát sinh thêm thời gian học tập - Tổ chức hoạt động trải nghiệm STEM Trong hoạt động trải nghiệm STEM, học sinh khám phá thí nghiệm, ứng dụng khoa học, kỹ thuật thực tiễn đời sống Qua đó, nhận biết ý nghĩa khoa học, cơng nghệ, kỹ thuật tốn học đời sống người, nâng cao hứng thú học tập môn học STEM Đây cách thức để thu hút quan tâm xã hội tới giáo dục STEM Để tổ chức thành công hoạt động trải nghiệm STEM, cần có tham gia, hợp tác bên liên quan trường trung học, sở giáo dục nghề nghiệp, trường đại học, doanh nghiệp Theo cách này, kết hợp thực tiễn phổ thông với ưu sở vật chất giáo dục đại học giáo dục nghề nghiệp - Tổ chức hoạt động nghiên cứu khoa học, kĩ thuật Giáo dục STEM triển khai thông qua hoạt động nghiên cứu khoa học tổ chức thi sáng tạo khoa học kỹ thuật Hoạt động khơng mang tính đại trà mà dành cho học sinh có lực, sở thích hứng thú với hoạt động tìm tịi, khám phá khoa học, kỹ thuật giải vấn đề thực tiễn Tổ chức tốt hoạt động câu lạc STEM tiền đề phát triển hoạt động sáng tạo khoa học kỹ thuật triển khai dự án nghiên cứu khuôn khổ thi khoa học kỹ thuật dành cho học sinh trung học Bên cạnh đó, tham gia câu lạc STEM nghiên cứu khoa học, kĩ thuật hội để học sinh thấy phù hợp lực, sở thích, giá trị thân với nghề nghiệp thuộc lĩnh vực STEM PL48 Phụ lục 9: KẾT QUẢ KIỂM TRA THỬ NGHIỆM SƯ PHẠM Phụ lục 9.1: KẾT QUẢ KHẢO SÁT ĐẦU VÀO Giáo viên Giáo viên Tiêu chuẩn Tiêu chuẩn Tiêu chuẩn 0.5 0.5 Tiêu chuẩn 0.5 Tiêu chuẩn Tiêu chuẩn 0.5 Tiêu chuẩn 0.5 Tiêu chuẩn 0.5 Tiêu chuẩn Tiêu chuẩn 0.5 Tiêu chuẩn Tiêu chuẩn Tiêu chuẩn Tiêu chuẩn 10 0.5 Tổng điểm Giáo viên 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 Giáo viên 1 1 0.75 0.75 0.75 0.75 0.5 0.5 Giáo viên 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 0 Giáo viên 1 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 Giáo viên 0 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 Giáo viên 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 Giáo viên 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 Giáo viên 1 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 Giáo viên 10 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 Giáo viên 11 1 1 0,75 0,75 1 Giáo viên 12 0.75 0.75 0.75 0.75 0.75 0.75 0.75 0.75 0.5 0.5 Giáo viên 13 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 1 Giáo viên 14 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 Giáo viên 15 0.5 0.5 0.5 0.75 0.75 0.75 0.75 0.75 0.75 Giáo viên 16 0.75 0.75 0.75 0.75 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 Giáo viên 17 0.5 0.5 1 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 Giáo viên 18 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 Giáo viên 19 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 PL49 Giáo viên 20 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 Giáo viên 21 0.5 0.5 1 1 1 Giáo viên 22 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 Giáo viên 23 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 Giáo viên 24 1 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 Giáo viên 25 1 1 1 1 0.5 0.5 Giáo viên 26 1 1 1 1 1 10 Tiêu chuẩn Tiêu chuẩn Tiêu chuẩn Tiêu chuẩn Tiêu chuẩn 0.5 Tiêu chuẩn Tiêu chuẩn 0.5 Tiêu chuẩn Phụ lục 9.2: KẾT QUẢ KHẢO SÁT ĐẦU RA Giáo viên Giáo viên Tiêu chuẩn Tiêu chuẩn Tiêu chuẩn 1 Tiêu chuẩn Tiêu chuẩn Tiêu chuẩn 10 0.5 Tổng điểm Giáo viên 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 Giáo viên 1 1 0.75 0.75 0.75 0.75 0.5 0.5 Giáo viên 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 Giáo viên 1 1 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 Giáo viên 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 Giáo viên 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 1 Giáo viên 1 1 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 Giáo viên 1 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 Giáo viên 10 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 1 Giáo viên 11 1 1 0,75 0,75 1 Giáo viên 12 1 0.75 0.75 0.75 1 0.75 1 Giáo viên 13 1 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 1 Giáo viên 14 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 1 0.5 0.5 0.5 Giáo viên 15 1 0.5 0.75 0.75 0.75 0.75 0.75 0.75 Giáo viên 16 0.75 0.75 0.75 0.75 0.5 0.5 0.5 0.5 1 PL50 Giáo viên 17 0.75 0.75 1 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 Giáo viên 18 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 1 Giáo viên 19 1 0.75 0.75 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 Giáo viên 20 1 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 Giáo viên 21 0.5 0.5 1 1 1 Giáo viên 22 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 Giáo viên 23 1 1 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 Giáo viên 24 1 1 1 1 1 10 Giáo viên 25 1 1 1 1 0.5 0.5 Giáo viên 26 1 1 1 1 1 10 ... NĂNG LỰC DẠY HỌC CHO GIÁO VIÊN TRUNG HỌC CƠ SỞ KHU VỰC MIỀN NÚI PHÍA BẮC THEO ĐỊNH HƯỚNG ĐỔI MỚI GIÁO DỤC PHỔ THÔNG 1.3.1 Khái niệm bồi dưỡng, bồi dưỡng lực dạy học cho giáo viên trung học sở 1.3.1.1... PHÁP QUẢN LÍ BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC DẠY HỌC CHO GIÁO VIÊN TRUNG HỌC CƠ SỞ KHU VỰC MIỀN NÚI PHÍA BẮC THEO ĐỊNH HƯỚNG ĐỔI MỚI GIÁO DỤC PHỔ THÔNG .118 3.2.1 Xây dựng kế hoạch bồi dưỡng lực dạy học cho. .. phổ thông 2018 yêu cầu đặt với lực dạy học cho giáo viên Trung học sở 28 1.3 BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC DẠY HỌC CHO GIÁO VIÊN TRUNG HỌC CƠ SỞ KHU VỰC MIỀN NÚI PHÍA BẮC THEO ĐỊNH HƯỚNG ĐỔI MỚI