(Luận án tiến sĩ) mô hình dạy học theo tiếp cận năng lực trong đào tạo giáo viên kĩ thuật

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM NGUYỄN HỮU HỢP MƠ HÌNH DẠY HỌC THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC TRONG ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN KỸ THUẬT LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC HÀ NỘI - 2022 BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM NGUYỄN HỮU HỢP MƠ HÌNH DẠY HỌC THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC TRONG ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN KỸ THUẬT Chuyên ngành: Lí luận lịch sử giáo dục Mã số: 9.14.01.02 LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS TRẦN KHÁNH ĐỨC TS TRẦN VĂN HÙNG HÀ NỘI - 2022 i LỜI CẢM ƠN Trong thời gian thực luận án, nhận quan tâm, hướng dẫn, tập thể cán hướng dẫn, quan tâm động viên, hỗ trợ từ thầy cơ, gia đình, bạn bè, đồng nghiệp bạn sinh viên Đây nguồn động lực lớn giúp tơi hồn thành q trình nghiên cứu luận án Trước tiên, xin chân thành gửi lời biết ơn sâu sắc đến PGS.TS Trần Khánh Đức TS Trần Văn Hùng tận tình hướng dẫn tơi q trình học tập thực luận án Tơi xin cảm ơn tập thể Lãnh đạo Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, Phòng Quản lý khoa học Đào tạo Hợp tác quốc tế, quý thầy cô, nhà khoa học Viện Tôi xin cảm ơn Ban lãnh đạo, cán giảng viên, sinh viên trường Đại học sư phạm kỹ thuật Hưng Yên đồng nghiệp khoa Sư phạm kĩ thuật ủng hộ, giúp đỡ để tơi hồn thành nhiệm vụ học tập Nhân đây, xin cảm ơn nhà quản lý, thầy cô bạn sinh viên trường ĐHSPKT Nam Định, Trường ĐHSPKT Vinh, Trường ĐHSPKT TPHCM, Trường ĐHSPKT Vĩnh Long giúp đỡ thực số nội dung luận án Tơi xin cảm ơn gia đình, người thân cảm thông, chia sẻ, động viên để tơi có thêm tâm hồn thành q trình học tập Xin chân thành cảm ơn! Hà Nội, ngày …… tháng … năm 2022 Tác giả luận án Nguyễn Hữu Hợp iii MỤC LỤC Trang MỞ ĐẦU CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN DẠY HỌC THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC TRONG ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN KĨ THUẬT 1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề 1.1.1 Những nghiên cứu mơ hình dạy học 1.1.2 Những nghiên cứu tiếp cận lực giáo dục 16 1.2 Dạy học theo tiếp cận lực đào tạo giáo viên kĩ thuật 19 1.2.1 Một số khái niệm 19 1.2.2 Các cấp độ quan niệm tiếp cận lực 32 1.2.3 Những luận điểm dạy học tiếp cận lực 33 1.3 Mơ hình dạy học theo tiếp cận lực đào tạo giáo viên kĩ thuật .36 1.3.1 Ngun tắc xây dựng mơ hình dạy học theo tiếp cận lực .36 1.3.2 Cấu trúc mô hình 37 1.3.3 Dạy học hình thành lực đào tạo giáo viên kĩ thuật 54 KẾT LUẬN CHƯƠNG 60 CHƯƠNG 2: THỰC TRẠNG DẠY HỌC TIẾP CẬN NĂNG LỰC Ở CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT 61 2.1 Hệ thống đào tạo Sư phạm kỹ thuật Việt Nam 61 2.2 Thực trạng dạy học đào tạo giáo viên kĩ thuật 62 2.2.1 Khách thể mục đích khảo sát 62 2.2.2 Nội dung khảo sát 63 2.2.3 Đối tượng khảo sát 63 2.2.4 Địa bàn quy mô khảo sát 63 2.2.5 Mẫu khảo sát 63 2.2.6 Kỹ thuật phân tích liệu 64 2.2.7 Kết khảo sát thực trạng dạy học số trường Đại học Sư phạm kĩ thuật 65 KẾT LUẬN CHƯƠNG 83 CHƯƠNG 3: BIỆN PHÁP TRIỂN KHAI MƠ HÌNH DẠY HỌC THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC TRONG ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN KĨ THUẬT 85 3.1 Đặc điểm đào tạo giáo viên kĩ thuật 85 3.1.1 Mục tiêu nội dung chương trình đào tạo 85 3.1.2 Đặc điểm hoạt động dạy học đào tạo giáo viên kĩ thuật 86 iv 3.1.3 Đặc điểm học tập sinh viên sư phạm kĩ thuật 87 3.2 Biện pháp triển khai mơ hình dạy học theo tiếp cận lực đào tạo giáo viên kĩ thuật 88 3.2.1 Xác lập biểu đạt chuẩn đầu đào tạo giáo viên kĩ thuật 88 3.2.2 Xác lập mối liên hệ mục tiêu, chuẩn đầu học phần Phương pháp dạy học chuyên ngành kĩ dạy học (CLOs) với chuẩn đầu chương trình đào tạo giáo viên kĩ thuật (PLOs) .90 3.2.3 Xác lập biểu đạt điều kiện tiêu chí thực lực giáo viên kĩ thuật thực tế nghề nghiệp 93 3.2.4 Lập bảng mô tả chi tiết cho lực giáo viên kĩ thuật 95 3.2.5 Xác định tri thức liên quan đến lực giáo viên kĩ thuật dự kiến phương pháp dạy học 97 3.2.6 Triển khai đánh giá theo quan điểm mơ hình dạy học đào tạo giáo viên kĩ thuật 99 3.2.7 Lập kế hoạch dạy học 115 3.2.8 Các bước thực dạy học 115 KẾT LUẬN CHƯƠNG 121 CHƯƠNG 4: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 123 4.1 Khái quát chương trình thực nghiệm 123 4.1.1 Xác định mục đích thực nghiệm 123 4.1.2 Nội dung thực nghiệm 123 4.1.3 Địa bàn đối tượng thực nghiệm 123 4.1.4 Phương án tổ chức thực nghiệm 124 4.1.5 Công cụ phương pháp đánh giá kết thực 126 4.2 Phân tích kết thực nghiệm 128 4.2.1 Kết trước thực nghiệm 128 4.2.2 Kết sau thực nghiệm 130 4.2.3 Ý kiến chuyên gia chất lượng biện pháp triển khai mơ hình dạy học 141 KẾT LUẬN CHƯƠNG 144 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 146 DANH MỤC CÁC CƠNG TRÌNH NGHIÊN CỨU CỦA TÁC GIẢ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN ĐÃ ĐƯỢC CÔNG BỐ 151 TÀI LIỆU THAM KHẢO 152 PHỤ LỤC 1PL CHƯƠNG CƠ SỞ LÍ LUẬN DẠY HỌC THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC TRONG ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN KĨ THUẬT 1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề 1.1.1 Những nghiên cứu mơ hình dạy học 1.1.1.1 Sự phát triển mơ hình dạy học giới a) Mơ hình dạy học truyền thống Những nghiên cứu MHDH có lịch sử lâu dài gắn với trình phát triển giáo dục giới Từ giáo dục chưa trở thành khoa học độc lập, xuất mơ hình dạy học gắn với hoạt động truyền bá hệ tư tưởng tơn giáo, trị Kiểu MHDH gọi tên MHDH truyền thống (Traditional Education Model), có đặc trưng truyền cho hệ kỹ năng, kiện tiêu chuẩn hành vi đạo đức xã hội mà người lớn coi cần thiết cho thành công hệ tiếp theo, kiểu dạy học "bị áp đặt từ bên từ bên ngoài", người học phải ngoan ngoãn tiếp nhận tin vào người dạy sách thơng qua cơng cụ giáo viên Trong lịch sử, đường dạy học truyền thống đọc thuộc lòng đơn giản, dạy học theo cách tiếp cận điển hình, người học ngồi yên lặng chỗ lắng nghe, ghi nhớ, thuật lại Beck, Robert.H (2009) [86] cách tiếp cận truyền thống nhấn mạnh tất người học dạy nội dung, không gian, thời gian, người học không học thất bại Cách tiếp cận thống trị giáo dục giới thời gian dài Dạy học truyền thống gắn liền với yếu tố ép buộc nhiều Về chương trình giảng dạy tập trung nhiều đến kiến thức học thuật lâu đời Những đại diện tiêu biểu theo kiểu dạy học truyền thống phương Đông Khổng Tử (551-479 TCN), Mạnh Tử (372-289 TCN), Tuân Tử (313-238 TCN) phương Tây như: Homer (750-650 TCN), Sophocles (496-406 TCN), Plato (427-347 TCN), Josephus (100-37 TCN), Dante (1265-1321), Shakespeare (1564-1616), Cho đến nay, coi mơ hình dạy học truyền thống hồn thành sứ mệnh Mặc dù khơng thể phủ nhận vai trị thành tựu mơ 10 hình dạy học truyền thống, đạt đến giới hạn cao cần kế thừa, phát triển, đổi để phù hợp với phát triển xã hội b) Mơ hình dạy học đại Các mơ hình dạy học đại đời từ xuất tư tưởng giáo dục tiến bắt đầu cuối kỷ XIX tồn nhiều hình thức khác Thuật ngữ giáo dục tiến (Progressive education) sử dụng để phân biệt với chương trình giảng dạy truyền thống Âu - Mỹ vào kỷ 19 Nền giáo dục tiến bắt nguồn từ kinh nghiệm đại có điểm chung nhấn mạnh vào học cách làm - dự án thực hành, học tập nhanh, học tập trải nghiệm, chương trình học tích hợp, tập trung vào đơn vị học tập theo chủ đề, tích hợp tinh thần kinh doanh giáo dục Đi đầu trào lưu giáo dục tiến phải kể đến John Locke (1632-1704) Jean-Jacques Rousseau (1712 - 1778), đại diện tiêu biểu khác theo trào lưu giáo dục tiến Johann Bernhard Basedow (1724-1790), Christian Gotthilf Salzmann (1744-1811), Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827), Friedrich Wilhelm August Fröbel (1782-1852), Johann Friedrich Herbart (1776-1841), John Melchior Bosco (1815-1888), Cecil Reddie (1858-1932), John Dewey (1859-1952), Maria Montessori (1870-1952) [88]; [163]; [209] Nhìn chung giáo dục tiến hướng hoạt động dạy học đến yếu tố sau: (1) Nhấn mạnh vào giải vấn đề tư phản biện; (2) Làm việc nhóm phát triển kỹ xã hội; (3) Mục tiêu thể khả hiểu kiến thức thể hành động thực tiễn thay kiến thức túy; (4) Học tập dựa vào hợp tác dự án hợp tác; (5) Giáo dục trách nhiệm xã hội dân chủ; (6) Đề cao học tập cá nhân hóa, đáp ứng mục tiêu học tập cá nhân; (7) Tích hợp dịch vụ cộng đồng dự án học tập phục vụ cộng đồng vào chương trình giảng dạy hàng ngày; (8) Học tập nhằm đáp ứng nhu cầu cá nhân xã hội tương lai; (9) Khơng tập trung vào giáo trình, sách giáo khoa, khuyến khích đa dạng hóa nguồn tài liệu học tập; (10) Nhấn mạnh vào học tập suốt đời kỹ tảng; 11 (11) Đánh giá dựa vào sản phẩm thực c) Một số nghiên cứu mơ hình dạy học đại Những nghiên cứu MHDH đời từ sớm, nhiên đến Tâm lí học đời khoa học độc lập từ cuối kỉ XIX đầu kỉ 20 Cùng với xuất lí thuyết tâm lí đại học tập: thuyết Hành vi với đại diện Pavlov (1897), Thorndike (1905), Watson (1913), Skinner (1936, 1971), Clark Hull’s (1943), B.F Skinner (1948), Chomsky (1959), Bandura (1963); thuyết Nhận thức có đại diện: Bandura (1976-1979), Piaget (1976); thuyết Kiến tạo: John Dewey (1859–1952), Maria Montessori (1870–1952), Władysław Strzemiński (1893–1952), Jean Piaget (1896–1980), Lev Vygotsky (1896–1934), Heinz von Foerster (1911–2002), George Kelly (1905–1967), Jerome Bruner (1915–2016), Herbert Simon (1916–2001), Paul Watzlawick (1921–2007), Ernst von Glasersfeld (1917–2010), Edgar Morin (born 1921), Humberto Maturana (1928–2021); thuyết Đa trí tuệ Howard Gardner (born 1943), phát triển mạnh mẽ công nghệ thông tin thập niên cuối kỉ XX, đầu kỉ XXI, đóng vai trị sở lý thuyết quan trọng cho đời MHDH định hướng vào người học, tác động đến đời nhiều mơ hình giáo dục dạy học đại gồm [100]: - Kiểu mơ hình xã hội (Social Models Family): Luận điểm kiểu mơ hình xã hội coi dạy học thực chất phát triển mối quan hệ hợp tác lớp học, mục đích xây dựng lên cộng đồng học tập, phát triển văn hóa dạy học tích cực để hỗ trợ việc học cách mạnh mẽ Các MHDH theo nhóm gồm (Bảng 1.1) Bảng 1.1: Các mơ hình dạy học theo kiểu xã hội TT Mơ hình điều tra nhóm (Group Investigation Model) Mơ hình (Jurisprudential Inquiry Model) 12 TT Mơ hình Mơ hình truy vấn theo cấu trúc (Structured Inquiry Model) Mơ hình đóng vai (Role Play Model) Mơ hình đối tác học tập (Parners in Learning Model) - Kiểu mơ hình xử lý thông tin (The Information Processing Models Family): Dựa lý thuyết nhận thức nhà tâm lý học người Mỹ gồm: George Armitage Miller (1920 - 2012); John William Atkinson & Richard Shiffrin (1968) Luận điểm dựa ý tưởng cho cá nhân chủ động xử lý thơng tin họ nhận thay phản ứng với kích thích Các MHDH theo kiểu xử lý thông tin tập trung vào hoạt động nhận thức người học, Joyce & Weil (2014) nêu tám mơ hình theo kiểu xử lý thơng tin gồm (Bảng 1.2) Bảng 1.2: Các mơ hình dạy học theo kiểu xử lý thơng tin TT Mơ hình Mơ hình tư tổng hợp (Synetics Model) Mơ hình đào tạo truy vấn (Inquiry Training Model) Mơ hình người tổ chức tiên phong (Advance Organizers Model) Mơ hình truy vấn khoa học (Scientific Inquiry Model) Mơ hình tư quy nạp (Inductive Thinking Model) 119 PL BI … Thời gian thực TỔNG ĐIỂM * Ngưỡng đạt: ………………… / 10 điểm * Ngun tắc định (nếu có): Bài khơng đánh giá nếu: - Về thời gian: ………………………… - Đảm bảo an tàn:……………………………… * Nhận xét chung:…………………………………………………… Ngày tháng … năm…… Giáo viên 120 PL PHỤ LỤC 16: ĐỀ THI KIỂM TRA TRƯỚC THỰC NGHIỆM (Thời gian 60p) Câu (3 điểm): Phân tích khái niệm đặc điểm hệ thống kĩ thuật? cho ví dụ minh họa thuộc chuyên ngành? Câu (3 điểm): Nêu phân tích mơ hình lý luận dạy học kĩ thuật? Câu (4 điểm): Phân tích đặc điểm nội dung môn học kĩ thuật? Đề xuất biện pháp dạy học nhằm nâng cao hiệu dạy học môn học kĩ thuật nhà trường GDNN? PHỤ LỤC 17: PHIẾU PHẢN HỒI ĐÁNH GIÁ MỨC ĐỘ LĨNH HỘI NĂNG LỰC (Dành cho sinh viên lớp thực nghiệm lớp đối chứng) (Thời gian học từ ngày 14/9/202019 đến 26/10/2019, Trường ĐHSPKT Hưng n) Sau hồn thành q trình học nội dung «Chương 2: Thiết kế dạy học kĩ thuật» Xin bạn lòng đánh giá cách khách quan mức độ lĩnh hội lực thân thông qua tiêu chí cách đánh 01 dấu (X) vào ô phù hợp Bạn đồng ý mức độ tiêu chí mức độ lĩnh hội lực «Thiết kế dạy học» vừa qua TT Mức độ Tôi hiểu vị trí, mục tiêu học tập lực «Thiết kế dạy học kĩ thuật» hệ thống sư phạm kĩ thuật Tơi xác định đầy đủ xác thành tố lực Tôi hiểu tri thức liên quan đến thành tố lực «Thiết kế dạy học kĩ thuật» Tơi xác định tiêu chuẩn thực thành tố lực «Thiết kế dạy học kĩ thuật» Tôi xác định bối cảnh vận dụng lực «Thiết kế dạy học kĩ thuật» hoạt động nghề nghiệp GVKT Tơi có khả nhận dạng học kĩ thuật đào tạo nghề thuộc chun ngành Tơi có khả xác lập biểu đạt mục 121 PL TT Mức độ tiêu học dạy học kĩ thuật thuộc chun ngành Tơi có khả thiết kế phần mở đầu học kĩ thuật đào tạo nghề thuộc chuyên ngành Tơi có khả xác lập biểu đạt nội dung cho học kĩ thuật thuộc chuyên ngành 10 Tơi có khả thiết kế phương pháp, kĩ thuật dạy học phù hợp với nội dung học kĩ thuật đào tạo nghề thuộc chuyên ngành 11 Tôi có khả dự kiến học liệu, phương tiện dạy học cho học kĩ thuật thuộc chuyên nganh 12 Tơi có khả thiết lập mơi trường, điều kiện dạy học cho học kĩ thuật thuộc chun ngành 13 Tơi có khả thiết kế công cụ đánh giá kết học tập người học dạy học kĩ thuật 14 Tơi hiểu giá trị, vai trị, tầm vóc lực « Thiết kế dạy học kĩ thuật » hoạt động nghề nghiệp GVKT 15 Tôi lĩnh hội thêm kĩ xã hội kĩ nghề nghiệp học lực này: Kĩ làm việc độc lập, làm việc nhóm, tổ chức công việc, lập kế hoạch, đánh giá… - Xin trân trọng cảm ơn bạn tham gia trả lời phiếu đánh giá! 122 PL PHỤ LỤC 18: PHIẾU PHẢN HỒI ĐÁNH GIÁ GIẢNG DẠY (Dành cho sinh viên lớp thực nghiệm lớp đối chứng) (Thời gian học từ ngày 14/9/202019 đến 26/10/2019, Trường ĐHSPKT Hưng Yên) Sau hồn thành q trình học nội dung «Chương 2: Thiết kế dạy học kĩ thuật» Xin bạn vui lòng đánh giá cách khách quan thơng qua tiêu chí cách đánh 01 dấu (X) vào ô phù hợp Bạn đồng ý mức độ tiêu chí q trình học tập lực «Thiết kế dạy học» vừa qua TT Nội dung đánh giá Ngay từ bắt đầu học, tơi giới thiệu sách tiêu chuẩn đánh giá lực « Thiết kế dạy học kĩ thuật » Tôi phát đầy đủ tài liệu cần thiết để học lực «Thiết kế dạy học kĩ thuật» Nội dung tri thức cần thiết phù hợp với thành tố lực «Thiết kế dạy học kĩ thuật» Nội dung dạy học thiết kế, xếp, tổ chức khoa học, lo-gic, dễ hiểu, thuận lợi cho người học tra cứu Nội dung tri thức gần với thực tế nghề nghiệp GVKT Tôi học tập nhiều tình thực tế liên quan đến cơng việc Tôi thường xuyên tạo điều kiện phát biểu bày tỏ suy nghĩ Tôi phải phối hợp với bạn lớp để thực nhiệm vụ học tập Tôi thường xuyên phải thuyết minh sản phẩm nhân nhóm 10 Tơi ln sẵn sàng trả lời câu hỏi 11 12 Tôi không sợ bị sai lớp học Tơi thích người khác phản biện lớp học 13 Tôi tranh biện thoải mái với tất 123 PL TT Nội dung đánh giá thành viên lớp học sở nguyên tắc sư phạm 13 Tôi thấy giảng viên giảng suốt thời gian học 14 Tôi yêu cầu phải nghe ghi chép đầy đủ nội dung giảng 15 Giảng viên thường điểm danh kiểm tra cũ vào đầu buổi học 16 Giảng viên yêu cầu sinh viên viết nhật ký học tập thảo luận vào đầu buổi học 17 Giảng viên sẵn sàng lắng nghe ý kiến sinh viên 18 Giảng viên có hiểu biết sâu tri thức sư phạm kỹ thuật 19 Giảng viên có kĩ sư phạm tốt 20 21 Giảng viên quản lý tổ chức lớp học tốt Giảng viên sẵn sàng đáp ứng thắc mắc sinh viên 22 Giảng viên vui vẻ nhiệt huyết 23 Lớp học vui vẻ thoải mái - Xin trân trọng cảm ơn bạn tham gia trả lời phiếu đánh giá! 124 PL PHỤ LỤC 19: PHIẾU ĐÁNH GIÁ CHẤT LƯỢNG MƠ HÌNH DẠY HỌC VÀ TÍNH HIỆU QUẢ, KHẢ THI CÁC BIỆN PHÁP TRIỂN KHAI MHDH THEO TCNL TRONG ĐÀO TẠO GVKT (Dành cho chuyên gia) Để đánh giá chất lượng mơ hình dạy học (MHDH) tính hiệu quả, khả thi biện pháp áp dụng MHDH theo tiếp cận lực đào tạo giáo viên kĩ thuật trình độ đại học trường ĐHSPKT, kínhh mời quý thầy/cô đọc mô tả MHDH biện pháp vận dụng (trong tài liệu kèm theo) cho biết đánh giá vào bảng Về chất lượng mơ hình dạy học: Xin đọc kĩ dòng đánh giá cách đánh dấu (X) vào trống Tiêu TT chuẩn đánh giá Mơ hình lý thuyết dạy học theo tiếp cận lực đào tạo GVKT 125 PL Về tính hiệu biện pháp áp dụng MHDH theo tiếp cận lực đào tạo GVKT: Xin đọc kĩ dòng đánh giá cách đánh dấu (X) vào ô trống TT Tiêu chuẩn đánh giá Biện định biểu đạt chuẩn đầu đào tạo GVKT Biện pháp 2: lập biểu đạt điều kiện thực lực GVKT thực tế Biện pháp 3: định biểu đạt thực chung cho lực GVKT Biện pháp 4: bảng mô tả chi tiết cho lực GVKT Biện pháp 5: định tri thức liên quan đến GVKT gợi ý chiến lược dạy học Biện pháp 6: đánh giá hỗ trợ dạy học lực dạy học đào tạo GVKT 126 PL TT Tiêu chuẩn đánh giá Biện pháp 7: đánh giá kết thúc đào tạo GVKT Biện pháp 8: Quy trình mẫu kế hoạch dạy học Về tính tính khả thi biện pháp áp dụng MHDH theo tiếp cận lực đào tạo GVKT: Xin đọc kĩ dòng đánh giá cách đánh dấu (X) vào ô trống TT Tiêu chuẩn đánh giá Biện pháp 1: xác định biểu đạt chuẩn đầu đào tạo GVKT Biện pháp 2: lập biểu đạt điều kiện thực lực GVKT thực tế Biện pháp 3: định biểu đạt tiêu thực chung cho lực GVKT Biện pháp 4: bảng mô tả chi tiết cho lực GVKT 127 PL TT Tiêu chuẩn đánh giá Biện pháp 5: định tri thức liên quan đến nănglực GVKT gợi ý chiến lược dạy học Biện pháp 6: đánh giá hỗ trợ dạy học lực dạy học đào tạo GVKT Biện pháp 7: đánh giá kết thúc đào tạo GVKT Biện pháp 8: Quy trình mẫu kế hoạch dạy học ... điểm dạy học tiếp cận lực 33 1.3 Mơ hình dạy học theo tiếp cận lực đào tạo giáo viên kĩ thuật .36 1.3.1 Nguyên tắc xây dựng mơ hình dạy học theo tiếp cận lực .36 1.3.2 Cấu trúc mơ hình ... động dạy học đào tạo giáo viên kĩ thuật 86 iv 3.1.3 Đặc điểm học tập sinh viên sư phạm kĩ thuật 87 3.2 Biện pháp triển khai mơ hình dạy học theo tiếp cận lực đào tạo giáo viên kĩ thuật. .. (4) Phương pháp tiếp 38 cận lực; (5) Môi trường Sư phạm kĩ thuật; (6) Quá trình dạy học đào tạo GVKT (Hình 1.2) Hình 1.2: Mơ hình dạy học theo tiếp cận lực đào tạo giáo viên kĩ thuật Các thành