33.-Dn-trang-P2-Nguyn-Hong-Trung--tr400-416

Kỷ yếu Hội thảo Quốc tế Việt Nam học lần thứ tư ISBN: 978-604-73-7135-8 VỀ KHUNG THAM CHIẾU CEFR VÀ KHẢ NĂNG ỨNG DỤNG VÀO VIỆC XÂY DỰNG CHƯƠNG TRÌNH DẠY HỌC TIẾNG VIỆT CHO NGƯỜI NƯỚC NGOÀI ON CEFR AND ITS APPLICATIONS IN DESIGNING THE PROGRAM OF VIETNAMESE LANGUAGE TEACHING AS FOREIGN LANGUAGE Nguyễn Hoàng Trung* DẪN NHẬP Tên gọi khung tham chiếu CEFR phản ánh ý định nhà soạn thảo châu Âu Trước tiên, khái niệm “khung” (framework, cadre) thể ý định xây dựng tài liệu ‘khung’ nhằm tạo điều kiện cho quốc gia thực sách ngơn ngữ - với tư cách sinh ngữ - cách mạch lạc có khả phối hợp quốc gia thành viên nhằm đảm bảo tính minh bạch rõ ràng chương trình giảng dạy Khung tham chiếu CEFR không cổ xúy cho học thuyết cụ thể việc dạy học, song hồn toàn đề cao hướng tiếp cận “hành động” “giao tiếp” dạy học sinh ngữ ngơn ngữ trước tiên phương tiện giao tiếp Khung CEFR đưa đường hướng khả dụng cho tất bối cảnh học Khung CEFR thiết kế dành cho chuyên gia lĩnh vực giảng dạy ngôn ngữ sở để soạn thảo tài liệu liên quan khác dành cho người học Việc miêu tả trình độ cho phép xác định đánh giá cấp độ lực ngôn ngữ người học Khung CEFR đưa sở tham chiếu xoay quanh ba mục tiêu: học – dạy – đánh giá Điều quan trọng cần nhớ CEFR chương trình dạy học Nó cung cấp sở chung nhằm giúp xây dựng chương trình dạy học ngơn ngữ, soạn thảo sách giáo khoa, xây dựng giáo án… Các nhà soạn thảo khung CEFR muốn đạt đến quan điểm chung việc dạy học ngôn ngữ đặt hàng loạt câu hỏi học, dạy đánh giá lực ngơn ngữ Trên sở đó, khung CEFR trở thành khung tham chiếu chung Với tên gọi “The Common European Framework of reference for language learning, teaching and assessment”, khung CEFR cho thấy khơng áp dụng để hoạch định việc học, dạy đánh giá lực ngôn ngữ người châu Âu mà qua loại lực, nhà soạn thảo nhắm đến lực lực “nhận biết hành động theo ngôn cảnh” Bối cảnh đời khung CEFR Trên phương diện dạy học ngôn ngữ, khung CEFR đời bối cảnh có nhiều thay đổi diễn triết lý phương pháp dạy học ngôn ngữ Một thay * Tiến sĩ, Trường Đại học Khoa học Xã hội Nhân văn, ĐHQG-HCM -400- Về khung tham chiếu CEFR và… Nguyễn Hoàng Trung đổi quan trọng phương pháp luận dịch chuyển từ hướng tiếp cận dịch-ngữ pháp (grammar-translation) sang hướng tiếp cận chức hướng tiếp cận giao tiếp Khung CEFR đời phản ánh thay đổi quan trọng Sự đời CEFR cho thấy có thay đổi quan trọng triết lý: có thay đổi từ quan niệm nắm bắt hồn tồn hay nhiều ngơn ngữ sang quan niệm tương tác ngôn ngữ khác nhau, mà khơng cần quan tâm đến trình độ thành thạo Theo ý nghĩa này, CEFR công cụ thúc đẩy tượng đa ngữ chúng tơi trình bày phần Nội dung khung CEFR Khung CEFR cơng cụ sử dụng để phân tích nhu cầu người học ngôn ngữ thứ hai (L2), xác định mục tiêu việc học L2, định hướng xây dựng hoạt động, tài liệu học tập liên quan đến L2 cung cấp tiêu chí đánh giá kết học L2 Khung tham chiếu dựa “sự phân tích việc sử dụng ngơn ngữ mặt chiến lược người học sử dụng để kích hoạt lực chung lực giao tiếp với mục đích thực hoạt động trình liên quan đến việc tiếp nhận sản sinh văn cấu trúc diễn ngôn chủ đề cụ thể, cho phép người học, điều kiện hạn chế cụ thể, giải nhiệm vụ tình giao tiếp xuất lĩnh vực khác đời sống xã hội (Council of Europe, 2001a, tr.xv) Bộ công cụ miêu tả việc sử dụng ngôn ngữ theo chiều dọc lẫn chiều ngang Ở trục dọc, tham số “có thể làm” (can do) xác định sáu trình độ lực giao tiếp chia thành ba cấp: A1, A2 – người sử dụng bản; B1, B2 – người sử dụng độc lập; C1, C2 – người sử dụng thành thạo Sở dĩ có sáu trình độ “có đồng thuận cao số lượng nội dung trình độ thích hợp với việc tổ chức dạy học ngôn ngữ công nhận chung kết học tập” (Council of Europe, 2001a, tr.22f.) Hoạt động giao tiếp ngôn ngữ bao gồm tiếp nhận, sản sinh, tương tác cầu nối (mediation) Do đó, khung tham chiếu đưa thang độ đánh giá kỹ tiếp nhận (nghe đọc), kỹ sản sinh (nói viết), kỹ tương tác (trao đổi thông tin) Các thang độ theo trục dọc xây dựng theo định hướng lấy người sử dụng/người học làm trung tâm: thang độ miêu tả hành vi giao tiếp – điều người học thực ngơn ngữ đích hay ngơn ngữ L2 Những thang độ hoàn toàn dễ hiểu khả thi người học, người xây dựng giáo án, tác giả sách giáo khoa, giáo viên giám khảo Ở trục ngang, khung tham chiếu nhấn mạnh đến lực giao tiếp ngôn ngữ chiến lược sử dụng cầu nối lực (kiến thức ngôn ngữ) hoạt động giao tiếp (người học làm với kiến thức ngơn ngữ đó) Tương tự hoạt động giao tiếp, lực chiến lược miêu tả thang độ, việc miêu tả khơng quan trọng việc thang độ hóa hành vi giao tiếp Những từ ngữ in nghiêng biểu thị tham số miêu tả việc sử dụng ngôn ngữ lực sử dụng ngôn ngữ người sử dụng/người học -401- Kỷ yếu Hội thảo Quốc tế Việt Nam học lần thứ tư ISBN: 978-604-73-7135-8 Do không mang tính chất định chuẩn nên khung tham chiếu khơng định phương pháp cụ thể giảng dạy ngôn ngữ Tuy nhiên, nội dung hành vi lực giao tiếp xác định rõ ràng theo định hướng dạy học dựa nhiệm vụ quan điểm củng cố thông qua phân tích chi tiết nhiệm vụ vai trị việc dạy tiếng Khung tham chiếu khơng áp đặt khung đánh giá lực giao tiếp người học hướng tiếp cận giảng dạy theo lý thuyết hành động nói chung bàn luận chung quanh việc đánh giá loại lực hoàn toàn dựa định hướng giao tiếp Một điểm quan trọng nữa, cơng cụ miêu tả khung tham chiếu thể sách châu Âu tính đa dạng ngơn ngữ chương trình giảng dạy ngơn ngữ Mục đích nguyên tắc khung CEFR Khung tham chiếu soạn thảo nhằm mục đích cung cấp sở chung cho việc xây dựng giáo án, hướng dẫn chương trình giảng dạy, thi cử, biên soạn sách giáo khoa, v.v châu Âu (Council of Europe, 2001a, tr.1) và, đó, phục vụ cho chương trình nghị liên quan đến trị, văn hóa giáo dục châu Âu Học ngôn ngữ thiết phải nhiệm vụ lâu dài, điều có nghĩa khung tham chiếu phải bao quát tất lĩnh vực liên quan đến việc học ngôn ngữ Mục tiêu chung mà nhà soạn thảo nhắm đến xã hội châu Âu đa ngữ, đa văn hóa, xã hội không nhằm phục vụ cho giáo dục mà nhằm phục vụ cho sống cơng dân châu Âu, đó, khung tham chiếu không đề cập đến “năng lực tuyệt đối” người học, thực tế nhiều người quan tâm đến việc phát triển vài kỹ năng, chẳng hạn kỹ nghe kỹ nói, phát triển kỹ đọc… học ngôn ngữ Các cấp độ thang độ khung tham chiếu Mặc dù mục đích khung tham chiếu xác định cấp/thang độ việc sử dụng ngôn ngữ phận trọng yếu hệ thống miêu tả Do đó, việc tìm hiểu cấp/thang độ khung tham chiếu mang đến nhiều ích lợi quan trọng Đầu tiên, thang độ mang tính đa diện (multidimensional): thang độ toàn diện, thang độ tự đánh giá thang độ minh họa hoạt động ngôn ngữ: nghe, đọc, nói, tương tác – nói, viết, tương tác – viết, ghi chép xử lý văn liên quan đến hành vi giao tiếp: người sử dụng/người học làm với ngơn ngữ đích Tuy nhiên, xét phương diện lý luận lẫn thực tiễn, thang độ tách rời khỏi thang độ lực ngôn ngữ (hiểu biết chung ngôn ngữ, số lượng, phạm vi từ vựng, sử dụng từ vựng, độ xác ngữ pháp, độ xác phát âm, độ xác tả, kiến thức ngơn ngữ học xã hội, độ linh động, khả chuyển đổi vai giao tiếp, khả phát triển chủ đề, tính liên kết mạch lạc ngơn ngữ sử dụng, khả nói lưu lốt, tính xác nội dung) thang độ chiến lược giao tiếp Hướng tiếp cận hành động khung tham chiếu dựa nguyên tắc thực hành vi giao tiếp sử dụng chiến lược để làm sử dụng cách hiệu nhất, thích hợp nguồn lực ngơn ngữ -402- Về khung tham chiếu CEFR và… Nguyễn Hoàng Trung Thứ hai, cấp độ thang độ miêu tả kết học tập Tiến trình cấp độ thấp phản ánh yêu cầu việc dạy học thể giáo án sách giáo khoa; cần phải nhớ khơng phải u cầu thụ đắc ngơn ngữ, mà miêu tả thân q trình thụ đắc Do đó, kết học tập mở rộng phạm vi/nội dung giao tiếp mà người sử dụng/người học thực không tiến phạm vi, lĩnh vực giao tiếp Quan điểm nhà soạn thảo đề cập đến nội dung khung tham chiếu: Thứ ba, cấp độ thang độ khơng phải hệ thống xếp hạng trình độ lớp học tiếng người ta hồn tồn bắt gặp vài người học có trình độ C2, số khác có trình độ C1, số khác có trình độ B2… mà, ngược lại, hệ thống miêu tả chuỗi kết học tập cần đạt sau nhiều năm học tập Thứ tư, khía cạnh hành vi thuộc cấp độ cao bao gồm độ chín chắn người học, thành tích học tập chung, kinh nghiệm nghề nghiệp Kỹ nói trình độ A1, theo miêu tả thang độ tự đánh giá, kỹ mà người học đạt độ tuổi nào: “Tơi sử dụng ngữ đoạn câu đơn giản để miêu tả nơi sống tôi, người quen tôi” (Council of Europe, 2001a, tr.26), kỹ nói trình độ C2 lại hồn tồn khác: “Tơi miêu tả đối tượng hay trình bày tóm tắt cách rõ ràng, trơi chảy với văn phong phù hợp với ngôn cảnh giao tiếp với cấu trúc logic hiệu giúp người nghe lưu ý nắm bắt điểm quan trọng” (Council of Europe, 2001a, tr.27) Hoạt động phức tạp nằm khả nhận thức người học thuộc cấp tiểu học hay trung học sở, vài nội dung thuộc phạm vi kinh nghiệm trình độ C2 nằm ngồi khả phần lớn học sinh phổ thơng trung học Tình hình tương tự với hoạt động giao tiếp khác Chính vậy, hệ thống cấp độ/thang độ khung tham chiếu điều chỉnh cho phù hợp với nhu cầu hoàn cảnh người học nhỏ tuổi theo mức độ định Do đó, cần phải thấy đạt lực giao tiếp thành thạo khơng thiết địi hỏi phải đạt trình độ lực ngôn ngữ cao Cơ sở CEFR Hướng tiếp cận theo tín việc dạy học ngoại ngữ cho người lớn lần đề cập Systems development in adult language learning (Council of Europe 1973 bổ sung thêm tài liệu vào TLTK) bước khởi đầu việc phân tích nhu cầu người học, xác định sở yêu cầu sinh từ việc sử dụng ngôn ngữ nhiều tình giao tiếp liên quan đến đời sống xã hội cá nhân hay nhóm cá nhân (Hội đồng châu Âu: 32) (Council of Europe, năm, tr.32) Phân tích nhu cầu người học theo quan điểm khách quan tảng cho việc xây dựng đơn vị học trình và, đó, vấn đề liên quan đến phát triển hệ thống (sytems development) Nhu cầu hoàn toàn khác với động Nhu cầu hình thành đời sống xã hội cá nhân nhóm cá nhân (Council of Europe, 1973, tr.32) Chấp nhận nhu cầu người học đa dạng, hướng tiếp cận tín lấy “tính cách cá nhân” người học làm trung tâm, sở đó, quan điểm dạy học “lấy người học làm trung tâm” đời -403- Kỷ yếu Hội thảo Quốc tế Việt Nam học lần thứ tư ISBN: 978-604-73-7135-8 Làm cho q trình học ngơn ngữ dân chủ thơng qua việc cung cấp cơng cụ mang tính khái niệm nhằm giúp việc lên kế hoạch, xây dựng điều hành chương trình học cho đáp ứng nhu cầu, động phù hợp với đặc điểm người học qua tạo điều kiện cho người học điều chỉnh kiểm sốt tiến Khung CEFR việc xây dựng chương trình giảng dạy L2 6.1 Trước khung CEFR Ngôn ngữ từ hàng kỷ dạy khắp nơi giới nhiều phương pháp khác nhau, từ có nhiều cách thức miêu tả cấp độ học tập cách đánh giá lực thành thạo ngôn ngữ người học Đó điều chứng minh qua lịch sử giáo dục ngơn ngữ nói chung ngoại ngữ nói riêng Ngày nay, nơi dạy học ngôn ngữ, từ trường tiều học, trường phổ thông, trung tâm ngoại ngữ trường đại học tiếp tục “truyền thống” Năng lực thành thạo ngoại ngữ miêu tả hệ thống hóa theo nhiều cách tiếp cận khác tùy theo quan điểm, triết lý giáo dục ngôn ngữ người quản lý giáo dục, người thiết kế, giáo viên người học ngơn ngữ Chẳng hạn, trình độ trung cấp quốc gia lại trình độ trung cấp cao (upper-intermediate level) quốc gia khác, chí quốc gia, hay thành phố… nơi đào tạo ngôn ngữ đề cấp độ thành thạo khác Thực tế cho thấy việc xây dựng chương trình giảng dạy từ trước trước khung tham chiếu châu Âu đời, miêu tả cấp độ ngôn ngữ, đánh giá lực người học… hoàn toàn dựa quan điểm chủ quan nhà quản lý giáo dục ngôn ngữ nhà thiết kế chương trình Các cấp độ lực ngôn ngữ không định nghĩa miêu tả sở khoa học hay nói xác khơng dựa chất ngơn ngữ phương tiện giao tiếp Chẳng hạn, trình độ trung cấp (intermediate level) trình độ nào? Người học trình độ trung cấp phải có kỹ gì? Những kỹ miêu tả nào? Và việc đánh giá người học đạt trình độ trung cấp dựa tiêu chí thân khái niệm “trung cấp” chưa xác định? Ngồi ra, việc so sánh trình độ lực ngơn ngữ trở nên khó khăn so sánh lực người học tiếng Anh người học tiếng Pháp tiếng Đức Như vậy, việc so sánh trực tiếp lực người học ngơn ngữ khác có thực hay không? 6.2 Sau khung CEFR đời Nhằm tạo điều kiện cho việc dạy học, khung tham chiếu xác định khả người học làm cấp độ Giáo viên cần biết cấp độ mà khung CEFR đưa định hướng công tác giảng dạy họ nào, phương pháp lựa chọn sách giáo khoa tài liệu khác Nói chung, giáo viên cần có tiếng nói chung để miêu tả trình dạy, học đánh giá lực ngoại ngữ người học Và khung CEFR cung cấp tảng quan trọng nhằm phục vụ công tác -404- Về khung tham chiếu CEFR và… Nguyễn Hoàng Trung Khung CEFR đời với mục đích, cấp độ ngơn ngữ văn hóa, phát triển lực giao tiếp “xun ngơn ngữ xun văn hóa” cơng dân châu Âu điều địi hỏi phải có nỗ lực lâu dài bền vững Khung CEFR nhắm đến việc giảm thiểu nguy nảy sinh từ việc “đào thải thiếu kỹ cần thiết để giao tiếp châu Âu tương tác (CEFR: 3-4) (Council of Europe, năm, tr.3-4) Đối với Council of Europe, học ngơn ngữ nhằm mục đích giao tiếp trao đổi thơng tin ưu tiên mang tính trị sở trở thành ưu tiên giáo dục Một điều quan trọng cần nhớ khung CEFR tài liệu định chuẩn Mục đích mà nhà soạn thảo nhắm đến cung cấp “một sở chung để miêu tả cách tường minh mục tiêu, nội dung phương pháp” thúc đẩy “sự hợp tác quốc tế lĩnh vực giảng dạy ngôn ngữ đại” (CEFR:1) (Council of Europe, năm, tr.1) Như vậy, khung tham chiếu không đặt mục tiêu buộc người sử dụng phải đạt hay phương pháp buộc phải áp dụng Trong chương khung tham chiếu có nhấn mạnh đến tính trung lập khung tham chiếu phương diện phương pháp luận: Hướng tiếp cận khung tham chiếu mặt phương pháp luận học dạy cần phải bao quát, giới thiệu cách tường minh tất lựa chọn nhằm tránh áp đặt hay sa vào chủ nghĩa giáo điều Khung tham chiếu đưa nguyên tắc phương pháp luận phương pháp sử dụng học, dạy nghiên cứu ngôn ngữ xem phương pháp hiệu phương pháp giúp đạt mục tiêu thỏa thuận dựa nhu cầu người học bối cảnh xã hội họ Tính hiệu phụ thuộc vào nguồn phương tiện triển khai trình dạy học Việc áp dụng nguyên tắc cách xuyên suốt chắn dẫn đến đa dạng mục tiêu cần đạt đa dạng mặt phương pháp tài nguyên học tập (CEFR:142) (Council of Europe, năm, tr.142) Tuy nhiên, lập trường khơng có nghĩa hướng tiếp cận việc học dạy ngôn ngữ phù hợp với khung CEFR Cơ sở lý thuyết khung tham chiếu “dựa nhu cầu giao tiếp người học việc sử dụng tài nguyên hay áp dụng phương pháp tạo điều kiện cho người học thỏa mãn nhu cầu giao tiếp họ thích hợp với đặc trưng cá nhân người học” (CEFR: 142) (Council of Europe, năm, tr.142): Người học thực tế người liên quan trực tiếp đến thụ đắc ngơn ngữ q trình học tập Chính họ phải phát triển lực chiến lược thực nhiệm vụ, hoạt động thao tác xử lý cần thiết để tham gia cách hiệu vào q trình giao tiếp Tuy nhiên, khơng nhiều người học chủ động đưa sáng kiến việc lên kế hoạch, tổ chức thực trình học tập thân Trái lại, phần lớn người học lại thụ động thực hoạt động dẫn giáo viên hay sách giáo khoa Song, việc dạy không tiếp tục, việc học tiếp cần phải thực theo cách “tự học” Tự học thúc đẩy “học để biết cách học” xem phần tách rời Những đoạn in nghiêng người viết thực nhằm nhấn mạnh quan điểm CEFR -405- Kỷ yếu Hội thảo Quốc tế Việt Nam học lần thứ tư ISBN: 978-604-73-7135-8 trình học ngơn ngữ, vậy, người học ngày ý đến phương pháp học họ, lựa chọn nằm tay họ họ cần lựa chọn phù hợp với họ Hướng tiếp cận dựa hành động (action-based approach) khung CEFR tóm tắt cách đầy đủ sâu sắc đầu chương mà tạm dịch sau: Sử dụng ngôn ngữ, kể việc học ngôn ngữ, bao gồm loạt hành động người với tư cách cá nhân thực thể xã hội thực nhằm phát triển loạt lực, có lực chung lực giao tiếp ngôn ngữ Họ sử dụng lực theo ý muốn ngôn cảnh khác với điều kiện khác ràng buộc khác tham gia hoạt động ngôn ngữ bao gồm việc xử lý ngôn ngữ để sản sinh hay tiếp nhận văn liên quan đến chủ đề lĩnh vực cụ thể, lựa chọn chiến lược hợp lý để hoàn thành nhiệm vụ Những hành động cá nhân tham gia trình sử dụng ngôn ngữ giám sát điều dẫn đến việc củng cố thay đổi lực (CEFR:9 Council of Europe, năm, tr.9) (những từ in đậm gốc) Quan điểm dạy học ngôn ngữ theo hướng giao tiếp hướng lấy người học làm trung tâm (learner-centred) khuyến khích người học học ngơn ngữ đích (target language) thơng qua việc xây dựng mở rộng kiến thức kinh nghiệm người học Người học tập trung vào chủ đề liên quan lựa chọn nhiệm vụ nhằm đạt mục tiêu mà giáo án đề Năng lực giao tiếp người học phát triển họ tham gia vào số nhiệm vụ mang tính thực tế, có ý nghĩa, hữu ích đạt Việc thực thành cơng nhiệm vụ giúp người học thỏa mãn nhu cầu giao tiếp tự tin Vì vậy, việc dạy ngơn ngữ theo hướng giao tiếp cốt nhằm phát triển lực ý muốn người học việc sử dụng ngơn ngữ đích cách thích hợp xác giúp hoạt động giao tiếp hiệu Để đạt mục đích phát triển lực giao tiếp, theo van Ek (1986), giáo án sách giáo khoa cần phải trọng đến kỹ cấu thành lực giao tiếp người học: a Năng lực ngôn ngữ (linguistic competence), bao gồm kiến thức từ vựng, có khả sử dụng cấu trúc để thực phát ngơn có nghĩa; b Năng lực ngôn ngữ học xã hội (socio-linguistic competence), bao gồm khả sử dụng lý giải hình thức ngơn ngữ ngơn cảnh thích hợp; c Năng lực diễn ngôn (discourse competence), bao gồm lực nắm bắt thực phát ngôn cách mạch lạc giao tiếp; d Năng lực đưa chiến lược (strategic competence), bao gồm lực sử dụng chiến lược giao tiếp ngôn ngữ hay phi ngôn ngữ nhằm bù đắp thiếu hụt mã giao tiếp; e Năng lực văn hóa-xã hội (socio-cultural competence), mức độ hiểu biết bối cảnh văn hóa-xã hội ngôn ngữ sử dụng; -406- Về khung tham chiếu CEFR và… Nguyễn Hoàng Trung f Năng lực xã hội, bao gồm ý muốn tự tin tương tác với người khác lực nhập thân lực xử lý tình xã hội Các lực (a-f) lực quan trọng cấu thành lực giao tiếp người học Dễ dàng nhận thấy lực kém, giao tiếp người học bị ảnh hưởng Mỗi loại lực đảm nhận khía cạnh trình giao tiếp Vì vậy, giáo án, sách giáo khoa cần phải thiết kế nhằm phát triển cách cân toàn diện lực Phát triển lực giao tiếp nhu cầu người học tách rời Người học có nhiều loại nhu cầu khác nhau, chẳng hạn nhu cầu trước mắt nhu cầu tiềm hay tương lai Họ cần biết cách thức diễn đạt suy nghĩ lớp học chia sẻ kiến thức, kinh nghiệm, mối quan tâm, tình cảm, v.v với người khác chấp nhận vai trò lớp học, có khả đánh giá hoạt động học tập lớp Ở giai đoạn đầu, người học sử dụng tiếng mẹ đẻ mình, nhiên người học cần thụ đắc phương tiện để giao tiếp tình thật lớp học với người học khác hay với giáo viên Ngồi ra, người học có nhu cầu chuẩn bị nhằm sử dụng ngôn ngữ các tình giao tiếp thật ngồi lớp học trình người học cần trải nghiệm để nhận tương đồng khác biệt văn hóa thân với văn hóa ngơn ngữ đích, q trình giao tiếp trở nên dễ dàng nhờ hiểu biết “liên văn hóa” Gắn với nhu cầu giao tiếp nhu cầu tự hồn thiện người học Người học cần biết phải làm kỹ ngơn ngữ chưa đầy đủ, khả đánh giá lực tiến mình, lực nhận diện giải vần đề liên quan đến việc học tập Phát triển tính tự lập người học trình lâu dài cần có kế hoạch khuyến khích củng cố Và thách thức lớn mà giáo viên ngôn ngữ cần giải nhằm tìm cách thức hiệu để hướng dẫn người học nâng cao tinh thần tự lập Để hình thành lớp học giao tiếp cần phải có thời gian Một lớp học địi hỏi phải có bầu khơng khí mang tính xã hội cảm xúc, người học dự phần cách động hồn tồn mang tính cá nhân, biết tơn trọng với tư cách cá nhân với quan điểm mối quan tâm riêng, mặt mạnh, mặt yếu cách học yêu thích riêng Bầu khơng khí lớp học gắn liền với tinh thần hợp tác với tinh thần việc học ngoại ngữ kinh nghiệm chia sẻ mặt xã hội Giáo viên cần nắm rõ trình tương tác trình giảng dạy thường khơi gợi việc người học hiểu hiểu nhầm vấn đề nói đến, thảo luận ý nghĩa hay tầm quan trọng chủ đề, văn khía cạnh tình cảm người học lý quan trọng vững để thực kỹ ngơn ngữ nói, đọc, nghe, viết để thực hành động ngôn ngữ trao đổi, khẳng định hay lập luận -407- Kỷ yếu Hội thảo Quốc tế Việt Nam học lần thứ tư ISBN: 978-604-73-7135-8 6.2.1 Hướng tiếp cận giao tiếp vai trị giáo viên Dạy ngơn ngữ theo hướng giao tiếp dựa quan điểm học ngôn ngữ q trình thực cách hiệu người học sử dụng ngôn ngữ nhằm mục đích giao tiếp Điều chi phối nội dung giảng dạy giáo viên lớp Giáo viên cần phải định xem nội dung hay hoạt động tạo điều kiện cho việc thiết lập mơi trường học nhằm mục đích giao tiếp Krumm (1984) đưa số vần đề cốt lõi nhằm giúp giáo viên xác định nội dung hay hoạt động họ thực lớp có giúp kích hoạt q trình giao tiếp khơng, có mức độ • Xác định thái độ giáo viên có hỗ trợ hành vi giao tiếp người học hay không Hỗ trợ hợp tác tự lập − Giáo viên có cho người học nhiều chủ đề hay văn để thảo luận hay không? − Người học có quan tâm đến chủ đề hay văn hay khơng? − Người học có gợi ý lựa chọn chủ để hay văn hay không? − Người học có ý kiến riêng việc lựa chọn hay khơng? − Giáo viên có giải thích đưa gợi ý cho người học hay khơng? − Giáo viên có bình phẩm ý kiến người học khơng? − Giáo viên có đề xuất phân tích chủ đề hay văn theo khác biệt văn hóa đích văn hóa người học hay khơng? − Người học có tham gia thảo luận dựa theo kinh nghiệm cá nhân cảm xúc khơng? − Giáo viên có giúp người học bày tỏ (nói viết) phản ứng chủ đề khơng? − Giáo viên có tạo điều kiện cho người học hợp tác thảo luận nhận định họ cách độc lập hay khơng? − Người học có tham gia tích cực nhóm để đưa nhận định hay quan điểm riêng khơng? Giáo viên có xem người học đối tác khơng? – Người học có dám bày tỏ ý kiến “phi quy ước” lớp học khơng? – Giáo viên có chấp nhận phát ngôn cố gắng đưa vào thảo luận lớp không? – Người học có dám nói khơng hay khơng? – Giáo viên có giúp người học bày tỏ quan điểm có chấp nhận quan điểm người học khơng? -408- Về khung tham chiếu CEFR và… Nguyễn Hồng Trung – Người học có lắng nghe chấp nhận quan điểm không? – Giáo viên có ý đến tích cách khác sinh viên không? – Giáo viên người học có sử dụng kinh nghiệm hay ý kiến khác biệt không? Phản hồi giáo viên tự tin người học việc sử dụng ngơn ngữ đích – Người học có cố gắng đưa vấn đề hay cảm giác ngơn ngữ đích cịn nhiều hạn chế khả ngơn ngữ đích hay khơng? – Giáo viên có giúp họ diễn đạt xác hay khơng? – Giáo viên có khuyến khích người học giúp hay khơng? – Người học có giúp diễn đạt xác ngơn ngữ đích hay khơng? – Giáo viên có khuyến khích người học tự học, học theo cặp đôi giúp sửa lỗi cho hay khơng? – Người học sử dụng từ điển hay tài liệu khác mà không cần trợ giúp hay không? – Giáo viên sửa lỗi người học nói hay chờ đến người học nói xong? – Giáo viên có bày tỏ vui mừng người học thành công hay không? Giáo viên lựa chọn thái độ khơng cịn người phân phát kiến thức, người định nói tiếp, người “phân phối” loại đánh giá Khi thụ đắc số kiến thức kỹ năng, chẳng hạn kỹ ngơn ngữ đích, kiến thức văn hóa đích, nhạy bén với nhu cầu quan tâm người học, nhận thức chất q trình học ngơn ngữ, giáo viên dạy ngôn ngữ theo hướng giao tiếp là: – người quản lý hoạt động lớp – người trợ giúp việc học – người học với người học – chuyên gia “đàm phán” – người kích hoạt trình học – người tư vấn – người khuyến khích – người cung cấp kiến thức kỹ – người phản hồi nỗ lực giao tiếp người học ngơn ngữ đích – diễn giả có lực ngơn ngữ đích – người biết lắng nghe – người quan sát/theo dõi – nhà nghiên cứu – người kiên nhẫn -409- Kỷ yếu Hội thảo Quốc tế Việt Nam học lần thứ tư ISBN: 978-604-73-7135-8 Quan điểm người dạy theo hướng giao tiếp đòi hỏi nhiều giáo viên Họ phải nắm vững nguyên tắc khái niệm hướng tiếp cận giao tiếp để đảm bảo quán công việc giảng dạy Giáo viên theo hướng giao tiếp phải ln khơng ngừng học tập nâng cao trình độ Điều đòi hỏi giáo viên phải cởi mở, linh động, phải liên tục cập nhật phương pháp, tham dự hội thảo, lắng nghe đồng nghiệp, chia sẻ kinh nghiệm khơng nên tránh né rủi ro có Giáo viên theo hướng giao tiếp cần kiên nhẫn chuyện lớp học diễn khơng theo giáo án hay kế hoạch giảng dạy, thân hay đồng nghiệp chậm thay đổi, quy chế trường học đặt số vấn đề cho giáo viên Vai trò giáo viên giao tiếp hỗ trợ người khác Không nắm độc quyền kiến thức hay kinh nghiệm Giúp đỡ chia sẻ với đồng nghiệp với người học điều quan trọng hướng tiếp cận giao tiếp Một vấn đề quan trọng lực giao tiếp giáo viên ngơn ngữ đích (cũng ngoại ngữ giáo viên) Giáo viên phải có lực giao tiếp ngơn ngữ đích giáo viên cảm thấy “bất an” với lực mình, họ cần giúp đỡ để hồn thiện lực 6.2.2 Hướng giao tiếp vai trị người học Hướng tiếp cận giao tiếp khuyến khích người chia sẻ trách nhiệm học tập thân với người học khác với giáo viên Người học kiểu thường trao đổi, hợp tác với người học khác với giáo viên việc xác định mục tiêu học tập cách thức đạt mục tiêu đó, song song với điều đó, người học cần tìm kiến cách thức hiệu việc sử dụng phát triển kiến thức kỹ có Như vậy, dựa quan điểm giao tiếp, phác họa “chân dung” người học theo hướng giao tiếp sau: – tận dụng hội để giao tiếp dù lớp hay ngồi lớp – chủ động cá nhân hóa hoạt động học tập – trao đổi, đề xuất đọc, nhiệm vụ phương pháp thực – biết dung hòa – sẵn sàng chia sẻ kiến thức, kinh nghiệm, cảm giác, phản ứng… với người khác – tôn trọng “cái tôi” người khác, tức chấp nhận khác biệt giao tiếp – sẵn sàng chấp nhận rủi ro chưa chắn (khi giao tiếp) – học nỗ lực giao tiếp – sẵn sàng nghe góp ý giáo viên bạn học – tìm kiếm hướng dẫn, tư vấn – tìm kiếm mơ hình ngơn ngữ học – tìm cách ghi nhớ ngơn ngữ – sử dụng tài nguyên học tập (sách tham khảo, thư viện, báo chí,…) -410- Về khung tham chiếu CEFR và… Nguyễn Hoàng Trung – thảo luận vần đề gặp học – chia sẻ giải pháp với người gặp vấn đề với – đánh giá đọc nhiệm vụ phải thực – đánh giá thông thạo tiến thân Như vậy, người học với mục đích giao tiếp phải người chủ động, tức học nhằm đáp ứng nhu cầu (giao tiếp) thân, biết đặt nhiệm vụ, đặt loạt mục đích cần đạt biết cách lựa chọn pháp (với tư vấn giáo viên) hiệu để thực thân hướng đến Đó điều cần thiết giúp người học có khả tương tác thành cơng với người học khác hay với người ngữ Tính thụ động “truyền thống” bị loại bỏ điều không thật dễ thực can dự nhiều yếu tố yếu tố văn hóa coi yếu tố định 6.2.3 Hướng giao tiếp giáo trình, tài liệu hoạt động học tập Chất lượng trình học tập phụ thuộc nhiều vào tài liệu sách vở, có sách giáo khoa Sách giáo khoa, tài liệu học tập thích hợp việc học tập dễ dàng hiệu Vì vậy, việc lựa chọn tài liệu hay sách giáo khoa suy tính kỹ càng, đánh giá khía cạnh tác động với người học Tương tự, việc tổ chức hoạt động giao tiếp phải dựa nhiều yếu tố, song cần tuân thủ nguyên tắc đáp ứng nhu cầu người học (từ sau gọi chung tài liệu) Như vậy, xây dựng tài liệu, giáo trình hay tổ chức hoạt động tương tác lớp học, cần ý đến số vấn đề sau: – Tài liệu có thu hút người học, có giúp họ cố gắng đặc biệt có liên quan đến người học khơng? – Tài liệu có xây dựng phát triển sở kiến thức kinh nghiệm người học không? – Mục đích hàng đầu có nhằm để giao tiếp khơng? – Mục tiêu phương tiện hướng đến thành cơng có rõ ràng, thực tế, hữu ích phù hợp với người học khơng? – Tài liệu có cung cấp mơ hình sử dụng ngơn ngữ tự nhiên, chẳng hạn nghĩa, hình thức việc sử dụng có quan yếu với ngơn cảnh khơng? – Tài liệu có mang lại chọn lựa nội dung, nhiệm vụ phương pháp học tập khơng? – Nó có phù hợp với mối quan tâm khác người học, cách tốc độ học khác hay khơng? – Nó khuyến khích hợp tác chia sẻ hay cạnh tranh? – Nó có xây dựng dựa nhiệm vụ hay khơng? – Nó có đủ đa dạng để tránh đơn điệu, nhàm chán hay không? – Nó có khuyến khích người học đánh giá đọc nhiệm vụ không? -411- Kỷ yếu Hội thảo Quốc tế Việt Nam học lần thứ tư ISBN: 978-604-73-7135-8 – Nó có tác dụng hướng dẫn người học giải khó khăn học tập khơng? – Nó có tạo hội để người học ôn tập củng cố kiến thức, kỹ học hay không? – Nó có giới thiệu, trình bày theo cách thức cho phép người tự học hay khơng? Và cần, có giúp người học đánh giá tiến thân hay không? – Nó có thuận lợi cho việc tự đánh giá cách đặn hay không? Như vậy, giáo viên phải luôn điều chỉnh tài liệu giảng dạy tùy theo đối tượng người học tình giao tiếp mà người đối mặt, tình tài liệu giảng dạy cần thiết kế cẩn thận Sự gia giảm số lượng tài liệu hay thay đổi kiểu loại tài liệu thường dẫn đến thay đổi việc tổ chức thực kỹ Khơng có tài liệu sử dụng cho kỹ năng, mà việc phát triển loại kỹ hay lực đòi hỏi phải có dạng tài liệu thích hợp Do đó, giáo viên phải đối mặt với việc hàng ngày phải định hướng cho người học chọn lựa văn tổ chức hoạt động phù hợp với người học Khung CEFR khả ứng dụng vào việc xây dựng chương trình dạy học tiếng Việt cho người nước ngồi Khung CEFR khơng dành riêng cho ngơn ngữ hay nhóm ngơn ngữ công cụ định chuẩn hay phương pháp dạy ngoại ngữ Khung CEFR đưa khuyến nghị dành cho việc dạy, học đánh giá lực ngoại ngữ người học ngơn ngữ giao tiếp, đáp ứng nhu cầu thân nhiều cấp độ khác Chính vậy, khung CEFR làm sở chương trình dạy học tiếng Việt ngoại ngữ Tất nhiên, nhà soạn thảo chương trình khơng thể áp dụng khung CEFR mà khơng có điều chỉnh Một chương trình tiếng Việt cần phải dựa triết lý Hội đồng châu Âu giảng dạy ngôn ngữ Hoạt động giảng dạy tiếng Việt ngoại ngữ theo quan điểm khung CEFR thực thông qua hai nội dung chính: thực nhiệm vụ tạo tương tác người học Việc sử dụng ngôn ngữ nói chung, việc học ngơn ngữ nói riêng xem hoạt động có mục đích bao gồm q trình truyền đạt, trao đổi thơng tin nhằm đạt mục đích giao tiếp Việc học ngơn ngữ hiệu ngơn ngữ sử dụng có mục đích Do đó, việc dạy học ngơn ngữ cần dựa nhiệm vụ cụ thể Đây hướng tiếp cận việc giảng dạy ngôn ngữ (task-based approach) mà CEFR chủ trương phát triển Nhiệm vụ tương tác thiết kế thành nhiều cấp độ khác việc đánh giá lực ngôn ngữ người học dựa hệ thống tiêu chí Hướng tiếp cận dạy học theo nhiệm vụ tương tác cho phép người dạy đánh giá mức độ thành thạo người học khả thực nhiệm vụ có mức độ khó phù hợp với -412- Về khung tham chiếu CEFR và… Nguyễn Hoàng Trung lực người học Mặc dù giao tiếp có mục đích nội dung quan trọng việc sử dụng ngôn ngữ lớp học không xem nhẹ việc giảng dạy phương tiện giao tiếp – ngôn ngữ với tư cách hệ thống mã CEFR đưa tiêu chí để đánh giá nội dung “ngơn ngữ” cấp độ lực người học miêu tả đây: C2 Người sử dụng ngôn ngữ thành thạo (Proficient User) C1 B1 Người sử dụng ngôn ngữ độc lập (Independent User) B2 A2 Người sử dụng NN (Basic User) A1 Có thể hiểu cách dễ dàng hầu hết văn nói viết Có thể tóm tắt thơng tin từ nguồn thơng tin nói viết, xếp lại thơng tin trình bày lại cách logic Có thể diễn đạt tức thì, trơi chảy xác, phân biệt ý nghĩa tinh tế khác tình phức tạp Có thể hiểu văn dài với phạm vi rộng nhận biết hàm ý Có thể diễn đạt trơi chảy tức mà khơng gặp nhiều khó khăn việc tìm từ ngữ diễn đạt Có thể sử dụng ngơn ngữ linh hoạt hiệu phục vụ mục đích xã hội, học thuật chun mơn Có thể viết rõ ràng, chặt chẽ, chi tiết chủ đề phức tạp, thể khả sử dụng tốt bố cục văn bản, từ ngữ nối câu cơng cụ liên kết từ ngữ Có thể hiểu ý văn phức tạp chủ đề cụ thể trừu tượng kể trao đổi kỹ thuật thuộc lĩnh vực chun mơn Có thể giao tiếp mức độ trôi chảy tự nhiên để giao tiếp thường xuyên với người ngữ mà không làm cho bên giao tiếp bị căng thẳng Có thể viết văn rõ ràng, chi tiết với nhiều chủ đề khác giải thích quan điểm vấn đề, nêu ưu điểm, nhược điểm phương án lựa chọn khác Có thể hiểu ý diễn ngơn tiêu chuẩn (standard input), rõ ràng vấn đề quen thuộc cơng việc, trường học, giải trí, v.v Có thể xử lý hầu hết tình xảy đến nơi sử dụng ngơn ngữ Có thể viết đơn giản liên kết chủ đề quen thuộc cá nhân quan tâm Có thể mô tả kinh nghiệm, kiện, giấc mơ, hy vọng hồi bão trình bày ngắn gọn lý do, giải thích cho ý kiến kế hoạch Có thể hiểu câu cấu trúc thường xuyên sử dụng liên quan đến nhu cầu giao tiếp tối cần thiết (chẳng hạn thơng tin gia đình, thân, mua hàng, hỏi đường, việc làm Có thể giao tiếp chủ đề giao tiếp đơn giản, vụ cần trao đổi thông tin vấn đề quen thuộc hàng ngày Có thể mơ tả đơn giản thân mình, mơi trường xung quanh vấn đề thuộc nhu cầu thiết yếu Có thể hiểu sử dụng cấu trúc quen thuộc thường nhật từ ngữ đáp ứng nhu cầu giao tiếp cụ thể Có thể tự giới thiệu thân người khác trả lời thơng tin thân sống đâu, biết có Có thể giao tiếp đơn giản người đối thoại nói chậm rõ ràng sẵn sàng hợp tác giúp đỡ -413- Kỷ yếu Hội thảo Quốc tế Việt Nam học lần thứ tư ISBN: 978-604-73-7135-8 7.1 Sử dụng khung CEFR để xác lập mục đích Điều quan trọng cần phải nhớ CEFR khung tham chiếu phải điều chỉnh cho phù hợp với bối cảnh NN người sử dụng Kết nối với CEFR nghĩa đặt đặc thù bối cảnh ngôn ngữ (người học, mục đích học, v.v.) quan hệ với CEFR, đưa khía cạnh vào nội dung văn miêu tả trình độ cần đạt Khơng phải nội dung CEFR quan trọng với bối cảnh ngơn ngữ người sử dụng, có nội dung quan trọng với bối cảnh NN người sử dụng không đề cập đến CEFR Dựa phân chia cấp độ lực trên, ta thấy khung CEFR phong phú phương diện miêu tả có liên quan đến mục tiêu cấp độ, từ thấp đến cao Nó cho phép người sử dụng xác định cấp độ theo CEFR cần thiết để đạt mục tiêu này, qua việc đối sánh cấp độ CEFR với trình độ người học để đưa mục tiêu vào giáo án Việc áp dụng CEFR phải xuất phải từ mục tiêu mục đích vừa nêu trên, yếu tố phải triển khai cách cụ thể gắn với bối cảnh liên quan Xác định thang độ tiêu chí miêu tả liên quan CEFR, người thiết kế học trình cho mức độ thành thạo NN chờ đợi người học có lực thực mục tiêu mục đích Các hình mẫu gắn với CEFR mức độ hiệu dùng để giám sát đánh giá trình độ thực chất người học Trình độ cho phép giáo viên hướng sinh viên đến trình độ NN quốc tế thừa nhận theo cấp độ đạt theo khung CEFR 7.2 Sử dụng CEFR hoạt động lớp xây dựng giáo án Xuất phát từ quan điểm ngôn ngữ phương tiện giao tiếp, nhà soạn thảo khung CEFR nhấn mạnh đến nhu cầu giao tiếp người học Nhu cầu bao gồm giao tiếp sinh hoạt hàng ngày, trao đổi thông tin, quan điểm, hiểu cách sâu rộng thông tin mang tính liên văn hóa q trình giao tiếp Để thực điều này, việc dạy học NN cần thực dựa nhu cầu, động tiềm người học Do vậy, việc xây dựng giáo án tổ chức hoạt động tương tác lớp theo khung CEFR phải tuân thủ quan điểm “ngôn ngữ phương tiện giao tiếp” phát triển lực người học khung CEFR Việc xây dựng giáo án tiếng Việt ngoại ngữ, cần tập trung phát triển kỹ ngôn ngữ ngữ theo hướng giao tiếp cần xác định mục tiêu cần thực cho kỹ (nghe, nói, đọc, viết) CEFR đề xuất cách phát triển kỹ thông qua hoạt động cụ thể Chẳng hạn việc dạy kỹ nghe, giáo án cần phải có ba hoạt động: hoạt động trước nghe – hoạt động nghe – hoạt động sau nghe Mỗi loại hoạt động gắn với mục tiêu cụ thể Tương tự, việc phát triển kỹ hiểu người học theo khung CEFR phải gắn liền với việc xác định chất kỹ hiểu gì, yếu tố liên quan đến kỹ (kiến thức giới nói chung, kiến thức chủ đề, kiến thức ngôn ngữ liên quan đến văn bản, ngữ -414- Về khung tham chiếu CEFR và… Nguyễn Hoàng Trung cảnh,…), lựa chọn văn (nội dung, phong cách,…), tính nguyên văn bản, tham dự người học vào việc lựa chọn văn bản, xác định nhiệm vụ… Nói tóm lại, khung CEFR vạch đường hướng chủ yếu hoạt động dạy, học đánh giá lực sở phát triển lực giao tiếp, có lực ngôn ngữ Học ngôn ngữ sử dụng ngôn ngữ, khơng phải q trình tích lũy đủ sử dụng Tuy nhiên, cần lưu ý có khác biệt lớn mục đích mà khung CEFR nhắm đến: mục đích ngơn ngữ mục đích phi ngơn ngữ Trong đó, mục đích phi ngơn ngữ (chính trị, kinh tế, văn hóa – xã hội) tảng định việc thực mục đích ngơn ngữ Khung CEFR nhằm tạo điều kiện thuận lợi cho việc chuyển di công dân Liên minh công nhận quốc tế cấp lực ngơn ngữ mơi trường đa văn hóa đa ngơn ngữ Vì vậy, chương trình tiếng Việt theo hướng tiếp cận CEFR giới hạn hướng tiếp cận trình dạy học đánh giá lực ngôn ngữ người học Kết luận Khung CEFR đời góp phần vào việc tái định hướng, tái cấu trúc hoạt động dạy, học đánh giá lực ngôn ngữ châu Âu trở thành sở tham khảo quan trọng cho việc xây dựng chương trình giảng dạy ngơn ngữ nhiều quốc gia khác giới, có Việt Nam Khung CEFR lấy hoạt động giao tiếp trình tương tác cá nhân giới mà ranh giới văn hóa, ngơn ngữ, … ngày hẹp lại Vì vậy, buộc nhà quản lý, tác giả sách giáo khoa, giáo viên người học phải thay đổi tư duy, cách tiếp cận để q trình học ngơn ngữ hiệu TƯ LIỆU THAM KHẢO Baldegger, M., M Muller, G Schneider & A Naf (1980) Kontaktschwelle : Strasbourg: Council of Europe Beacco, J.-C & M Byram (2003) Guide for the development of language education policies in Europe: From linguistic diversity to plurilingual education Strasbourg: Council of Europe (www.coe.int/t/e/cultural_coperation/education/languages/language_policy/policy_developmen t_activities/>accessed 29/4/2006) Beacco, J.-C., M de Ferrari & G Lhote (eds.) (2006) Niveau A1.1 pour le francais (publics adultes peu francophones, scolarisés, peu ou non scolarisés) : Référentiel et certification (DILF) pour les premiers acquis en francais Paris: Didier Beacco, J.-C., S Bouquet & R Porquier (eds.) (2004) Niveau B2 pour le francais(utilisateur/apprenant indépendent): Textes et références Paris: Didier Council of Europe (1998) Recommendation No R (98) of the Committee of Ministers to Member States Concerning Modern Languages Strasbourg: Council of Europe -415- Kỷ yếu Hội thảo Quốc tế Việt Nam học lần thứ tư ISBN: 978-604-73-7135-8 Council of Europe (2000) European Language Portfolio (ELP): Principles and guidelines Strasbourg: Council of Europe Council of Europe (2001a) Common European Framework of Reference for Languages: Learning, teaching, assessment Cambridge: Cambridge University Press Council of Europe (2001b) Recommendation 1539 (2001) of the Parliamentary Assembly of the Council of Europe on the European Year of Languages Strasbourg: Council of Europe Ek, J.A van & J.L.M Trim (1997) Vantage Strasbourg: Council of Europe 10 Ek, J.A van (1986) Objectives for foreign language learning Volume 1: Scope Strasbourg: Council of Europe 11 Ek, J.A van (1975) Threshold level English, Strasbourg: Council of Europe 12 Holec, H (1979) Autonomy and foreign language learning Strasbourg: Council Of Europe 13 Oskarsson, M (1978) Approach to self-assessment in foreign language learning Strasbourg: Council of Europe 14 Trim, J.L.M (1975) Foreword In J A van Ek,The Threshold Level Strasbourg: Council of Europe, pp.i–iii 15 Trim, J.L.M (1978) Some possible lines of development of an overall structure for a European unit/credit scheme for foreign language learning by adults Strasbourg: Council of Europe 16 Wilkins, D A (1973) The linguistic and situational content of the common core in a unit/credit system In Council of Europe 1973 (chưa có TLTK), pp.129–146 17 Wilkins, D A (1976) Notional syllabuses Oxford: Oxford University Press -416-