XU HƯỚNG QUỐC tế và đổi mới GIÁO dục PHỔ THÔNG VIỆT NAM

Chuyên đề XU HƯỚNG QUỐC TẾ VÀ ĐỔI MỚI GIÁO DỤC PHỔ THÔNG VIỆT NAM I TỔNG QUAN VỀ XU HƯỚNG ĐỔI MỚI GIÁO DỤC PHỔ THÔNG Vai trị giáo dục phổ thơng Giáo dục phổ thơng (GDPT) có vị trí tầm quan trọng to lớn ngành giáo dục nói riêng kinh tế quốc dân nói chung, giai đoạn quốc gia cần nhiều lực lượng lao động có chất lượng cao, phục vụ cho u cầu cơng nghiệp hố (CNH) đại hố (HĐH) Bình luận vai trị vị trí GDPT thời kì mới, GS Võ Tịng Xuân nhận xét: :“ Trong kinh tế toàn cầu thị trường tự không ngừng cạnh tranh mãnh liệt, lực lượng lao động đào tạo trình độ chất lượng cao yếu tố sống kinh tế quốc gia để thu hút đầu tư nước vào tạo nên việc làm cải cho đất nước Vì chất lượng GDPT tiểu học ngày công nhận sở quan trọng cho tăng trưởng kinh tế coi công cụ để đạt mục tiêu phát triển khác Các tổ chức phát triển quốc tế tài trợ mạnh cho GDPT nước nghèo chậm tiến họ cơng nhận hai vai trị GDPT:vừa yếu tố nhằm tăng trưởng kinh tế, vừa yếu tố giúp giảm đói nghèo.”1 Trong hệ thống GD quốc dân, GDPT phận GD mầm non, tảng cho GD đại học, Cao đẳng Trung học chuyên nghiệp Nhiều nước sau GD bản- bắt buộc, phân thành hai luồng: THPT lý thuyết ( academic school) và trường nghề (vocational school) Trường THPT chuẩn bị cho HS vào trường ĐH-CĐ, trường nghề phát triển lực nghề nghiệp không ưu tiên chuẩn bị cho việc học lên cao Như có nghĩa GDPT khơng chuẩn bị cho HS học tiếp lên cao mà chuẩn bị lực lượng lao động có văn hóa cho xã hội Trong hệ thống GD quốc dân, GDPT chiếm vai trò to lớn Để thấy rõ vai trò GDPT, GS Võ Tịng Xn so sánh, phân tích rút nhận xét: “ Nhìn giới nước giàu mạnh nay, nước Mỹ đại phận người Anh quốc di cư sang dựng lên giới mới, hùng mạnh giàu có Anh quốc Trái lại, Nhật bản, nước có diện tích dân số Mỹ nhiều lần, thua Mỹ Thế Chiến thứ II, lại nước giàu có Mỹ Tổng sản lượng quốc dân – thước đo giàu nghèo nước - người dân làm dẫn dắt Nhà nước Họ làm nhiều hay cải trình độ mà khoa học giáo dục nước họ cung cấp, uốn nắn họ bối cảnh văn hóa xã hội đặc thù Vì vậy, tìm hiểu Mỹ lại thua Nhật mặt trận phát triển kinh tế, nhiều nhà nghiên cứu giáo dục Mỹ (Cummings, 1980) Võ Tòng Xuân- Vai trò GDPT - http://diendan.edu.net.vn -23-12-04 cơng nhận tính ưu việt khoa học giáo dục Nhật Mỹ, Nhà nước Nhật có đường lối phù hợp thực tiễn hơn, biết tập trung phát huy tài nguyên người Nhật từ giai đoạn – giai đoạn GDPT Kỹ kiến thức truyền đạt giai đoạn GDPT giúp cho công dân tham gia đắc lực vào hoạt động xã hội, kinh tế, trị cộng đồng họ GDPT xem quyền người giúp họ thoát khỏi dốt nát giảm thiểu tác dụng tệ hại nghèo nàn đặc biệt liên quan đến sức khoẻ dinh dưỡng (Webster, 2000) Trong kinh tế toàn cầu thị trường tự không ngừng cạnh tranh mãnh liệt, lực lượng lao động đào tạo trình độ chất lượng cao yếu tố sống kinh tế quốc gia để thu hút đầu tư nước vào tạo nên việc làm cải cho đất nước Vì chất lượng GDPT tiểu học ngày công nhận sở quan trọng cho tăng trưởng kinh tế coi công cụ để đạt mục tiêu phát triển khác Các tổ chức phát triển quốc tế tài trợ mạnh cho GDPT nước nghèo chậm tiến họ cơng nhận hai vai trò GDPT vừa yếu tố tăng trưởng kinh tế vừa giảm nghèo.”2 Sự nung nóng lại nhiệt tình giáo dục huy động giới qui tụ tham dự Hội nghị“Giáo dục cho người” họp Jomtien, Thailand, năm 1990, khẳng định tầm quan trọng tác động GDPT Cam kết Jomtien 1990 155 quốc gia, 20 tổ chức liên quốc gia, 150 tổ chức phi phủ ký kết tạo điều kiện cho người học (WCEFA, 1990) Chính phủ nước tích cực tham gia thực cam kết Jomtien 1990 chương trình quốc gia cải cách GDPT Tích cực có lẽ phủ Âu châu, vừa cải tiến GDPT quốc gia họ, vừa tài trợ cho nhiều nước chậm tiến hoạch định chương trình cải tiến GDPT Phần Lan nước Bắc âu có GD tiên tiến hiệu Thành tích GD Phần Lan thể rõ kì kiểm tra đánh giá theo chương trình đánh giá HS quốc tế PISA HS Phần Lan luôn dẫn đầu với số điểm cao giới Tại Diễn đàn kinh tế giới GD Đại học – Cao đẳng, Phần Lan xếp hạng thứ số lượng tốt nghiệp chất lượng, xếp thứ hai toán giáo dục khoa học Để đạt kết phủ Phần Lan đầu tư lớn có sách GD phù hợp, đặc biệt trọng GDPT Ở Phần Lan quyền lợi GD văn hóa ghi Hiến pháp Quyền lợi chung phải bảo đảm điều kiện công cho tất người dân học xong GD bắt buộc tự phát triển bất chấp địa vị tài họ Luật quy định GD bắt buộc quyền lợi miễn phí cho tuổi tiền học đường GD Một số điều kiện GD khác miễn phí giáo dục sau tốt nghiệp trường đại học Chính sách khoa học giáo dục Phần Lan nhấn mạnh tới chất lượng, hiệu quả, công quốc tế hóa Điều đẩy mạnh tính cạnh tranh mạnh mẽ đất nước Võ Tòng Xuân- Vai trò GDPT – TLĐD Program of International Student Assessment “ Sự thịnh vượng xã hội Phần Lan xây nên từ giáo dục, văn hóa tri thức Tất trẻ em bảo đảm hội học tập tự phát triển phù hợp với lực cá nhân, bất chấp nơi cư trú, ngơn ngữ tình trạng tài Mọi HS giáo dục tốt với chất lượng cao học cách giữ gìn mơi trường, sống khỏe mạnh Sự mềm dẻo hệ thống GD sở an tồn giáo dục tạo nên cơng kết vững cho GD Phần Lan.”4 Trên 10 năm trở lại Giáo dục Phần Lan trở thành tượng trội Rất nhiều nước phải giật mình, theo dõi, quan sát nghiên cứu, từ bắt đầu xuất Chương trình đánh gía HS quốc tế (PISA)5 Kết xếp hạng PISA làm nhiều quốc gia “bàng hoàng”,“giật mình” sách hiệu đầu tư giáo dục đất nước Tiêu biểu Hoa Kỳ Bức xúc trước hạn chế giáo dục phổ thông (GDPT) việc thực nâng cao chất lượng, Tổng thống Obama định tăng cường ngân sách cho GDPT cách mạnh mẽ 6: tỉ USD cho chương trình học sớm (early learning programs), 77 tỉ USD cho việc cải tổ mạnh mẽ giáo dục tiểu học trung học, đặc biệt dành tỉ USD cho “quỹ cạnh tranh nhằm khuyến khích đổi tham vọng muốn lấp đầy khoảng trống kết học tập HS Hoa Kỳ” Trong bối cảnh đó, GD Phần Lan trở thành hình mẫu mà nhiều nước phải tập trung hướng tới Giới thiệu sách GDPT, Bộ GD Phần Lan khẳng định: “ Giáo dục khoa học phát triển làm tảng cho kinh tế phát triển Kinh tế phát triển tiếp tục làm sở vững cho văn hóa, xã hội Phần Lan ngày phồn thịnh Phần Lan quyền lợi GD văn hóa ghi Hiến pháp Quyền lợi chung phải bảo đảm điều kiện công cho tất người dân học xong GD bắt buộc tự phát triển Một số điều kiện GD khác miễn phí giáo dục sau tốt nghiệp trường đại học Quốc hội thông qua luật GD, xác định rõ phương hướng sách GD khoa học ”7 Na Uy nước điển hình8cho thấy cải tiến chất lượng GDPT bao gồm thành phần tham gia hệ thống: từ học sinh học viên, đến thầy cô máy quản lý nhà trường, phụ huynh học sinh, chủ nhân trường, quan nhà nước Hệ thống GDPT Na Uy thiết kế cho hệ trẻ tích cực tham gia hoạt động học tập để tạo cho họ khả năng, mà khả phát huy tác dụng tạo điều kiện cho sử dụng cách tích cực sáng tạo Cho nên người ta xem học sinh sản phẩm họ dạy học thuộc lịng mà giai đoạn GDPT học sinh thầy cô tạo điều kiện cho họ tự tìm tịi học hỏi tự làm thật Education Policy in Finland- http://www.minedu.fi http://www.whitehouse.gov/issues/Education/ http://www.minedu.fi Programme for International Student Assessment Committee for Quality in Primary and Secondary Education in Norway, 2003 giáo dục họ Trong giai đoan họ phải tự giác học hỏi phải cần tự kỹ luật biết cộng tác với tập thể nhẹ xao lãng việc học Tại châu Á, Tuyên bố chung Hội nghị Bộ trưởng Giáo dục nước thành viên Tổ chức Diễn đàn Hợp tác Kinh tế nước Châu á- Thái Bình Dương (APEC) lần thứ “Giáo dục xã hội học tập kỷ 21” Singapore tháng 4-2000 thừa nhận rằng: “Giáo dục nhanh chóng trở thành nhân tố quan trọng ảnh hưởng tới vững mạnh kinh tế xã hội nước thành viên” Các nước khu vực có bước tích cực để thực tinh thần tuyên bố “ Bước vào thời kỳ cơng nghiệp hóa, kinh tế Đông Á nhận thấy tầm quan trọng GDPT nên ưu tiên đầu tư cao cho giáo dục phổ thông”9 Rõ ràng, GDPT phát triển tác động to lớn vào việc phát triển kinh tếxã hội Kinh tế phát triển tiếp tục làm sở vững cho văn hóa, xã hội kinh tế phát triển thịnh vượng Gần Diễn đàn toàn cầu READ 10, GS Eric A Hanushek ( Đại học Stanford University) báo cáo Kết học tập tăng trưởng kinh tế phân tích nhấn mạnh mối quan hệ tương tác kết GD tăng trưởng kinh tế xã hội Nhật Bản mở rộng chế độ giáo dục phổ cập không tiền từ năm thành năm hệ thống giáo dục 12 năm, Singapore 10 năm, “Chính phủ Thái Lan thơng qua chương trình tài trợ tương đương 7.320 tỉ đồng VN cho chương trình giáo dục bắt buộc từ lớp đến lớp 12, gia đình cấp thẻ vàng trị giá 915.000 đồng VN để đưa đến trường Các bậc phụ huynh khơng làm bị phạt nghĩa vụ cơng ích.”11 Giáo dục phổ thơng có vị trí tầm quan trọng to lớn ngành giáo dục nói riêng kinh tế quốc dân nói chung Các nước có thành tựu to lớn kinh tế - xã hội (như Ai-len, Singapore, Hàn Quốc, ) coi phát triển giáo dục ưu tiên hàng đầu để nhanh chóng phát triển đất nước Thủ tướng Singapore vào thập kỉ 90, Lý Quang Diệu, tuyên bố: Cạnh tranh quốc tế thực chất cạnh tranh giáo dục, phát triển giáo dục nói chung GDPT nói riêng phát triển nguồn nhân lực quốc gia Hàn Quốc coi đầu tư cho giáo dục khoa học - công nghệ đường đưa đất nước đứng vào hàng ngũ nước phát triển Malaysia hướng tới giáo dục tiên tiến trình độ quốc tế Chính vậy, việc phát triển giáo dục phổ thơng – có phát triển CT GDPT - phụ thuộc nhiều vào bối cảnh kinh tế - trị - xã hội đất nước quốc tế giai đoạn lịch sử cụ thể, CT GDPT vừa mang tính ổn định giai đoạn, vừa ln vận động, đổi Trong trình phát triển CT GDPT Việt Nam, việc tìm hiểu thơng tin xây dựng CT GDPT nước có giáo dục phát triển cao nước có đặc điểm văn hóa, xã hội tương đồng với Việt Nam yêu cầu tất yếu cần thực suốt trình xây dựng triển khai chương trình 10 11 Phương Ngọc Thạch - Báo NLĐ ngày 20-12 Russian Education Aid for Development- Matxcova 2009 Quang Ân - Nguồn lực tư nhân ngày quan trọng phát triển giáo dục- 13-10-2007 www.nld.com.vn Xu hướng quốc tế đổi phát triển chương trình GDPT Trong đổi GDPT, vấn đề đổi chương trình ln tâm điểm, chi phối có tác động to lớn đến nhiều yếu tố khác tồn hệ thống GDPT Chương trình GD hiểu theo nghĩa đầy đủ nhất, bao gồm thành tố: Mục tiêu, Nội dung, Phương pháp, Hình thức tổ chức dạy học Kiểm tra đánh giá kết học tập Qua CT thấy rõ xu đổi GDPT nước Đổi CT buộc việc bồi dưỡng đào tạo giáo viên phải thay đổi; từ việc quản lý quản trị nhà trường đến yêu cầu đẩy mạnh nâng cao trang thiết bị, sở vật chất phải thay đổi… Chính phạm vi chun đề , tập trung tổng quan xu quốc tế phát triển CTGDPT Tổng quan dựa tư liệu kết nghiên cứu kinh nghiệm số nước12 vấn đề liên quan đến phát triển CT Cụ thể, gồm: - Hệ thống giáo dục quốc dân - Nền tảng triết lý tư tưởng xây dựng CTGD - Chu kì đổi CTGD lí thay đổi - Các cách tiếp cận phát triển CT - Một số vấn đề CTGDPT như: + Mục tiêu GD: Giới thiệu mục tiêu chung mục tiêu cấp học (nếu có); nhận xét cách phát biểu mục tiêu (chú ý biểu đạt lực) + Chuẩn: Cấu trúc chuẩn, cách biểu đạt chuẩn + Cấu trúc khung: Các lĩnh vực môn học; Các mạch nội dung lớn, cách bố trí từ lớp – 12 Nêu rõ lĩnh vực học tập, mơn học tích hợp; mơ tả hoạt động giáo dục; thời lượng phân bố cho môn học, hoạt động GD; xem xét thể môn, lĩnh vực tích hợp suốt cấp học, lớp học; mức độ tích hợp; cấu trúc nội dung học THPT + Xu tích hợp phân hố thể CT: ý đến cách tổ chức mơn học tích hợp TH, THCS; cách thức phân hố THPT + Quy trình xây dựng CT: ý cách thức tổ chức thí điểm; cách thức tổ chức thực CT, vấn đề phân cấp quản lí CT; kế hoạch GD; cách biên soạn SGK nguồn học liệu khác + Các điều kiện triển khai CT: Đào tạo đội ngũ CBQL GV; Điều kiện CSVC TBDH, kinh phí, ngân sách,… - Nhận xét, đánh giá: Những điểm kế thừa, khó khăn vận dụng điều kiện VN - Đề xuất vận dụng cho việc xây dựng CT GDPT VN: Về hệ thống GD, mục tiêu, cách tiếp cận, tích hợp, phân hố, quy trình XD, phân cấp, điều kiện thực hiện,… 12 Gồm nước như: Anh, Australia, CHLB Đức, Hàn Quốc, Hoa Kì, Malaysia, Nga, CH Pháp, Phần Lan, Singapore, Trung Quốc… đồng thời tham khảo thông tin từ tổ chức quốc tế UNESCO, INCA, NIER Sau khái quát xu quốc tế số vấn đề nêu 2.1 Về triết lý tư tưởng giáo dục Trước hết cần ý tới Triết lí giáo dục mà UNESCO tuyên bố sở 04 “trụ cột”: Học để biết, Học để làm, Học để chung sống Học để khẳng định ( learning to be) Bốn trụ cột dành cho triết lí giáo dục phổ qt mang tính tồn cầu nước vận dụng, hoàn thiện phù hợp đặc điểm riêng nước Nhìn chung, nước đưa tư tưởng, triết lí giáo dục quán triệt hoạt động dạy học, quản lí giáo dục Cơ sở cho tư tưởng, triết lí giáo dục thường học thuyết nhận thức, liên quan đến chất phát triển người Văn chương trình số nước nêu khơng nêu tường minh triết lí tư tưởng giáo dục đạo chương trình, nhiên, đa số nước dựa triết lí, tư tưởng giáo dục làm tảng đạo việc xây dựng CT GDPT Tư tưởng, triết lý thường phụ thuộc vào yếu tố văn hóa, xã hội, giai đoạn phát triển nước, nhiệm kì lãnh đạo nguyên thủ quốc gia Chương trình 2007 Hàn Quốc tuyên bố hướng đến người có giáo dục nhất, cụ thể: “Giáo dục Hàn Quốc nhằm giúp cơng dân phát triển cá tính kĩ cần thiết cho sống công dân độc lập ánh sáng tư tưởng nhân đạo tinh thần trách nhiệm phồn thịnh đất nước nhân loại”13 Chương trình Liên bang Nga xây dựng theo tuyên bố tổng thống Putin: “(Hình thành) người tự đất nước tự do” Giáo dục Trung Quốc thực đổi theo tư tưởng: “Hướng đại hóa, hướng giới, hướng tới tương lai” (Đặng Tiểu Bình, 1983) Triết lí xây dựng chương trình Australia thể Tuyên bố Melbourne mục tiêu giáo dục thiếu niên Úc, Hội đồng Bộ trưởng thông qua vào tháng 12/200814 nêu rõ: “Tất người trẻ tuổi Úc cần hỗ trợ để trở thành người học thành công, cá nhân tự tin, sáng tạo, cơng dân hiểu biết tích cực” Triết lí giáo dục Malaysia tuyên bố sau: “Giáo dục Malaysia nỗ lực không ngừng nghỉ để phát triển khả tiểm ẩn cá nhân cách toàn diện, để đào tạo cá nhân có hài hịa trí tuệ, tinh thần, cảm xúc thể chất dựa tảng niềm tin vững vào Chúa Nỗ lực nhằm đào tạo cơng dân Malysia có kiến thức khả năng, có phẩm chất đạo đức tốt, có trách nhiệm sẵn lịng phục vụ gia đình, xã hội tổ quốc”15 13 KICE - Proclamation of the Ministry of Education and Humamn Resources Developement 2007-79 14Ministerial Council on Education, Employment, Training and Youth Affairs, National Declaration on Educational Goals for Young Australians, December 2008 15 Nguồn: Chính sách giáo dục, Bộ giáo dục Malaysia, 2008 Cùng với triết lí giáo dục quốc gia, trường học có tư tưởng, triết lí mình, phù hợp với đặc điểm khác biệt trường quán với tuyên bố UNESCO Trong thư ngỏ Chủ tịch hội đồng quản trị trường Sri Kuala Lumpur16 (Malaysia) nêu rõ: “Triết lí chúng tơi cung cấp giao dục tồn diện đầy đủ cho HS mình, nhấn mạnh tới giá trị cộng đồng mạnh mẽ kỉ luật, đồng thời khuyến khích HS trội mặt học tập Chúng người tin vào câu ngạn ngữ cổ “một thể khỏe mạnh tạo nên tâm trí khỏe mạnh” cam kết chúng tơi hoạt động ngoại khóa thể thao phản ánh niềm tin này” Những tư tưởng, triết lí phát biểu dạng “tầm nhìn, sứ mạng” nhà trường Chẳng hạn, Trường THPT Middleton (bang Wisconsin – Hoa Kì) nêu sứ mệnh là: “Để giáo dục tất HS trở thành thành viên xã hội toàn cầu, nhà trường truyền cảm hứng cho họ với tình yêu học tập suốt đời, thử thách họ với CT giảng dạy nghiêm ngặt trao cho họ kỹ kỷ 21” 17 Nhìn chung, nội dung tuyên bố triết lí, tư tưởng GD nước có khác nhau, song thường đề cập đến điểm sau: - Hướng tới phát triển cá nhân người học - Giáo dục người công dân đa văn hóa bối cảnh tồn cầu hóa Tun bố triết lí, tư tưởng giáo dục lãnh tụ nước đó, hội nghị quan trọng quy mô quốc gia, quốc tế cơng bố Triết lí, tư tưởng thể qua câu nói ngắn gọn mang tính châm ngơn, phản ánh quan điểm, mục tiêu giáo dục 2.2 Về cấu hệ thống giáo dục phổ thông Theo xu chung, hệ thống GDPT nước giới cấu trúc theo cấp học: Tiểu học (TH) trung học sở (THCS) trung học phổ thông (THPT) GD tiểu học GD THCS tạo thành giai đoạn giáo dục (basic education) Độ tuổi nhập học phổ thông thường tuổi (127/206 nước; chiếm 61,7%) Số năm học phổ thông phổ biến 12 năm trở lên (163/206 nước, chiếm 78,2%) Giai đoạn GD tiểu học phổ biến kéo dài năm (123/206 quốc gia tương đương 59,7%) GD tiểu học hầu hết quốc gia GD bắt buộc Giai đoạn GD THCS thường kéo dài từ đến năm phổ biến năm (có 107/205 quốc gia có thời lượng GD THCS năm, chiếm 52,3%) Giai đoạn GD THPT với thời lượng phổ biến hai, ba năm18 Cấu trúc cấp học GDPT nước theo xu chung là: + + (Tiểu học năm, THCS năm THPT gồm năm) + + (Tiểu học năm, THCS gồm năm THPT gồm năm) Với số quốc gia, giáo dục THCS THPT gọi chung giáo dục trung học Một số nước thực phân luồng giáo dục sau Tiểu học (Đức, Đan Mạch, Hà Lan, Singapore, ), 16 17 18 Nguồn: http://www.srikl.edu.my/about-us/our-vision-mission Last updated: 21/3/2015 Theo http://www.mcpasd.k12.wi.us Nguồn: Viện KHGD Việt Nam, Hà Nội, 2013 nước này, sau giai đoạn GD tiểu học, HS học loại trường THCS khác phù hợp với lực, xu hướng phát triển HS (tuy nhiên chuyên gia cho phân luồng sớm) Xu phổ biến phân luồng sau THCS sau THPT Sau THCS, HS học tiếp THPT (có nhiều loại hình trường nhóm này) học nghề, phận tham gia lao động sản xuất ngay19 Giai đoạn giáo dục nhằm trang bị cho HS tảng học vấn phổ thông Thời gian dành cho giáo dục phổ biến từ đến 10 năm Hiện nay, thời gian dành cho giáo dục có xu hướng tăng 20 Một số nước Australia, Anh, số Tiểu bang CHLB Đức quy định 10 năm Theo thống kê INCA, số 21 nước có tới 13 nước quy định thời gian dành cho giai đoạn giáo dục 10 năm21 Năm 2012, Philipin định chuyển hệ thống GDPT 10 năm sang hệ thống 12 năm theo cấu + + Sau THPT, HS phân thành luồng: Theo học ĐH hay CĐ; học nghề tham gia lao động sản xuất xã hội Như vậy, theo xu thế, đa số nước thực hệ thống GDPT bao gồm: số năm học 12 năm, số năm GD Tiểu học năm Cấu trúc cấp học GDPT 6+3+3 6+4+2 Giai đoạn GD bắt buộc nhiều nước 10 năm 2.3 Tiếp cận phát triển chương trình giáo dục phổ thơng Từ năm 90 kỉ trước, so sánh quốc tế 22 thiết kế CTGD, người ta thường nêu lên hai cách tiếp cận chính: Thứ tiếp cận dựa vào nội dung chủ đề ( content or topic based approach) thứ hai tiếp cận dựa vào kết đầu (outcome-based approach or outcome-focused curriculum) Để ngắn gọn xin gọi cách tiếp cận nội dung cách tiếp cận kết đầu Tiếp cận nội dung cách nêu danh mục đề tài, chủ đề lĩnh vực/ mơn học Tức tập trung xác định trả lời câu hỏi: Chúng ta muốn HS cần biết ?(what we want students to know?) Cách tiếp cận chủ yếu dựa vào yêu cầu nội dung học vấn khoa học môn nên thường mang tính “hàn lâm”, nặng lý thuyết tính hệ thống, người thiết tiềm năng, giai đoạn phát triển, nhu cầu, hứng thú điều kiện người học Tiếp cận kết đầu NIER23 (1999) xác định“ cách tiếp cận nêu rõ kết quả- khả kĩ (abilities or skills) mà HS mong muốn đạt vào cuối giai đoạn học tập nhà trường môn học 19 20 21 22 23 Riêng Nhật, 90% HS tốt nghiệp THCS tiếp tục học lên THPT Nguồn: Ngân hàng giới INCA, Comparative tables, 2013, dịch Tiếng Việt, bảng 5.2 An International Comparative Study of School Curriculum – NIER- Tokyo-1999- p 33 National Institute for Educational Research (Viện nghiên cứu GD Quốc gia - Nhật Bản) cụ thể”24 Nói cách khác, cách tiếp cận nhằm trả lời câu hỏi: muốn HS biết làm gì? (what we want students to know and to be able to do?) Từ đầu kỉ XXI, nước OECD nhiều nước khác (có thể công bố rõ không tuyên bố rõ văn bản) phát triển CT GDPT theo định hướng phát triển lực người học Với cách tiếp cận này, chương trình xác định yêu cầu đầu HS cần đạt sau giai đoạn học tập, khơng u cầu “biết” (học thuộc, ghi nhớ kiến thức) mà ý tới yêu cầu “làm” thông qua hoạt động, vận dụng tri thức học để giải vấn đề đặt thực tiễn Các nội dung giảng dạy không gồm kiến thức kĩ mà phải xa hơn, cụ thể CT phải hướng đến phát triển yếu tố khác kĩ sống, lực chung, Khả hành động đề cao; vai trị tình phức hợp, tình thực tiễn việc học tập trọng HS phải giáo dục để mà làm loạt tình cụ thể HS người có vai trị việc học Hiệu học tập phụ thuộc chủ yếu vào tham gia HS vào trình học, mức độ chất lượng Nghiên cứu chương trình nước cho thấy, có khác khung lực xác định, cách thức thể cụ thể lực, phát triển chương trình, nước ý tới hình thành, phát triển lực, kĩ cần cho việc học suốt đời, cho sống ngày, cần cho người công dân, cho sống lao động – trọng tới lực, kĩ chung (như: Học cách học, có phương pháp học, làm việc; Năng lực cá nhân: tự chủ, tự quản lí thân; Năng lực xã hội: lực hợp tác, làm việc theo nhóm, lực giao tiếp; Tư phê phán, tư sáng tạo; giải vấn đề, ICT, ….) Khung lực khối OECD đề xuất25 (OECD, 2005) là: - Sử dụng công cụ tương tác: + Sử dụng ngôn ngữ tương tác; + Sử dụng kiến thức thông tin tương tác; + Sử dụng công cụ tương tác; - Tương tác nhóm phức hợp: + Hợp tác; + Làm việc nhóm; + Quản lý giải mâu thuẫn; - Hành động độc lập: + Hành động với tư tổng thể; 24 25 NIER- Tài liệu dẫn, trang 33 Nguồn: http://www.oecd.org/education/skills-beyond-school/definitionandselectionofcompetenciesdeseco.htm + Hình thành thực kế hoạch sống dự án cá nhân; + Bảo vệ khẳng định quyền, lợi ích, giới hạn, nhu cầu Khung lực châu Âu26 hướng tới “học để học nữa” xác định là: - Giao tiếp tiếng mẹ đẻ; - Giao tiếp ngoại ngữ; - Năng lực toán học lực KH-CN; - Năng lực số; - Học cách học; - Năng lực xã hội công dân; - Sáng tạo tinh thần doanh nhân; - Nhận thức thể văn hóa Khung kĩ Thế kỉ XXI27 xác định sau: Cách tư Công cụ để làm việc Sáng tạo đổi mới; Kiến thức thông tin, đọc viết; - Tư phê phán, giải vấn ICT đề, định; Học cách học Cách làm việc Cách chung sống giới Giao tiếp; Công dân địa phương toàn cầu; Hợp tác Cuộc sống cơng việc; Cá nhân trách nhiệm xã hội Có thể thấy, có cách diễn đạt gọi tên lực khác nhau, nhiên nước tập trung vào nhóm lực cần thiết để cá nhân tự khẳng định tham gia tích cực vào cộng đồng, xã hội bối cảnh tồn cầu hố hội nhập quốc tế Các lực chung thể việc xây dựng CT môn học Việc thể lực mơn học có điểm khác nước CT Australia xác định lực chung, lực cụ thể hố tích hợp mạch nội dung lĩnh vực/môn học CT Québec (Canada) xác định lực môn học, gọi lực môn học cụ thể (Subject - specific competencies) để phân biệt với lực xuyên CT- lực chung Chẳng hạn, chương trình Ngơn ngữ tiếng Anh cấp THCS 28 Qbec nêu nhóm lực sau: 26 27 28 Nguồn: The Council and the European Parliament in December 2006 Nguồn: www.atc21s.org Secondary English Language Arts - Québec Education Program tuyển sinh quốc gia thi tuyển sinh theo trường (Pháp, hệ thống Grande Ecoles); Thi tuyển sinh quốc gia, thi tuyển sinh theo trường xét học bạ THPT; Thi tốt nghiệp phổ thông thi tuyển sinh theo trường (Phần Lan); Nhóm 3: Khơng tổ chức thi mà xét học bạ THPT (Na Uy, Canada, số trường Hàn Quốc), hay xét hồ sơ xin học (một số trường Hoa Kỳ) 2.9.4 Đánh giá quốc gia quốc tế Ở số nước kì thi cấp tốt nghiệp cấp coi đánh giá quốc gia (Singapore) Để đảm bảo chất lượng giáo dục, quốc gia tăng cường đánh giá quốc gia giáo dục bắt buộc (như SAT1 Singapore; SAT Anh; SAT CSAT Hàn Quốc; SAT, AIMS Stanford 10 Hoa Kỳ;…) để đánh giá lực HS, chủ yếu tập trung vào lực đọc, viết làm toán Ở số nước, đánh giá quốc gia lĩnh vực chương trình thực hàng năm Anh, Uganda,…, cịn nước khác lại thực định kỳ Các đánh giá thực tất HS Australia, Anh,…, thực mẫu Hàn Quốc dùng đề kiểm tra viết chuẩn hóa để đánh giá lực Anh thực đánh giá quốc gia lớp 2, lớp lớp 8, với ba mơn Tốn, Tiếng Anh Khoa học, tất HS Canada thực đánh giá quốc gia SAIP từ năm 1993, mẫu ngẫu nhiên HS lứa tuổi 13 đến 16, với mơn Tốn, Đọc, Viết, Khoa học Từ năm 2007 thực thêm chương trình đánh giá lực PCAP Ở Hàn Quốc, SAT sử dụng hai năm/lần mơn Ngơn ngữ, Tốn, Khoa học tự nhiên Khoa học xã hội, hai năm/lần hai môn Tiếng Anh Kỹ ICT với khoảng 1% mẫu CSAT bao gồm môn học/lĩnh vực Tiếng Hàn Quốc, Tóan, Tiếng Anh, Khoa học xã hội Khoa học tự nhiên Các thi chủ yếu đánh giá khả tư bậc cao, khả phân tích hiểu biết rộng nhiều lĩnh vực Bên cạnh ĐG quốc gia, nhiều quốc gia tham gia vào kì đánh giá quốc tế (PISA, TIMS, PIRLS,…) nhờ kết xem xét kết điều chỉnh chương trình, sách giáo dục Nhờ đó, số nước nâng cao chất lượng giáo dục quốc gia Kinh nghiệm bật giáo dục Đức kinh nghiệm cải cách giáo dục từ sau “cú sốc PISA” 2000 Kết kì khảo sát trình độ HS quốc tế PISA 2000 cú sốc cho nước Đức HS Đức xếp loại trung bình trung bình Tuy nhiên “cú sốc PISA” trở thành cú hích quan trọng cho nước Đức tiến hành cải cách giáo dục khơng tun bố thức thực cải cách “căn toàn diện” Từ sau 2000, Đức số nước giới có thành tích PISA liên tục cải thiện vị trí xếp hạng từ 2003, 2006, 2009 2012 tất lĩnh vực Toán, khoa học tự nhiên đọc hiểu Cần lưu ý việc cải cách giáo dục Đức sau 2000 khơng phải việc đối phó với PISA mà cải cách thực toàn diện * * * Có thể thấy phát triển chương trình GDPT, quốc gia giới có bước phát triển giáo dục phổ thông, xích lại gần có nhiều điểm chung cách thức phát triển chương trình Tuy nhiên, xét mặt hệ thống, khó áp dụng y nguyên ( cho dù ưu điểm) việc phát triển chương trình nước vào Việt Nam, bối cảnh nước khác Do vậy, tiến hành xây dựng CTGDPT Việt Nam, cần vận dụng cách sáng tạo, vừa bảo đảm xu thế, vừa phù hợp với điều kiện đặc thù Việt Nam II ĐỔI MỚI CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG VIỆT NAM TỪ KINH NGHIỆM QUỐC TẾ Để đổi phát triển giáo dục phổ thơng nói chung CTGD nói riêng nước thường dựa 03 sau đây: 1) Xu quốc tế đổi giáo dục phổ thông 2) Hiện trạng GD nước nhà bối cảnh đổi 3) Yêu cầu đất nước, dân tộc thông qua văn kiện cấp/ tổ chức lãnh đạo quốc gia Vấn đề đổi GDPT Việt Nam đặt từ Đại hội Đảng CSVN lần thứ XI năm 2011 Sau cụ thể hóa Nghị 29/TW8 ( 2013) mang tên: “Về đổi cản bản, toàn diện giáo dục đào tạo, đáp ứng u cầu cơng nghiệp hóa, đại hóa điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa hội hập quốc tế” Tiếp theo Nghị 88/2014/QH13 Đổi CT SGK giáo dục phổ thông Quốc Hội 13 ( 2014) Quyết định 404/QĐ-TTg Thủ tướng Chính phủ ( 2015) Định hướng chung việc đổi toàn diện GD-ĐT nói chung CT SGK phổ thơng nói riêng tóm tắt số điểm quan trọng sau đây: 1) Mục tiêu: tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, lực công dân, phát bồi dưỡng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho học sinh Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, trọng giáo dục lý tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, lực kỹ thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn Phát triển khả sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời Hồn thành việc xây dựng chương trình giáo dục phổ thơng giai đoạn sau năm 2015 Bảo đảm cho học sinh có trình độ trung học sở (hết lớp 9) có tri thức phổ thơng tảng, đáp ứng u cầu phân luồng mạnh sau trung học sở; trung học phổ thông phải tiếp cận nghề nghiệp chuẩn bị cho giai đoạn học sau phổ thơng có chất lượng Nâng cao chất lượng phổ cập giáo dục, thực giáo dục bắt buộc năm từ sau năm 2020 Phấn đấu đến năm 2020, có 80% niên độ tuổi đạt trình độ giáo dục trung học phổ thông tương đương 2) Nhiệm vụ giải pháp - Đổi chương trình nhằm phát triển lực phẩm chất người học, hài hịa đức, trí, thể, mỹ; dạy người, dạy chữ dạy nghề Đổi nội dung giáo dục theo hướng tinh giản, đại, thiết thực, phù hợp với lứa tuổi, trình độ ngành nghề; tăng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn Chú trọng giáo dục nhân cách, đạo đức, lối sống, tri thức pháp luật ý thức công dân Tập trung vào giá trị văn hóa, truyền thống đạo lý dân tộc, tinh hoa văn hóa nhân loại, giá trị cốt lõi nhân văn chủ nghĩa Mác-Lênin tư tưởng Hồ Chí Minh Tăng cường giáo dục thể chất, kiến thức quốc phòng, an ninh hướng nghiệp Dạy ngoại ngữ tin học theo hướng chuẩn hóa, thiết thực, bảo đảm lực sử dụng người học Quan tâm dạy tiếng nói chữ viết dân tộc thiểu số; dạy tiếng Việt truyền bá văn hóa dân tộc cho người Việt Nam nước ngồi Đa dạng hóa nội dung, tài liệu học tập, đáp ứng yêu cầu bậc học, chương trình giáo dục, đào tạo nhu cầu học tập suốt đời người - Tiếp tục đổi mạnh mẽ phương pháp dạy học theo hướng đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo vận dụng kiến thức, kỹ người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt chiều, ghi nhớ máy móc Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo sở để người học tự cập nhật đổi tri thức, kỹ năng, phát triển lực Chuyển từ học chủ yếu lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, ý hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin truyền thông dạy học - Xây dựng chuẩn hóa nội dung giáo dục phổ thơng theo hướng đại, tinh gọn, bảo đảm chất lượng, tích hợp cao lớp học phân hóa dần lớp học trên; giảm số môn học bắt buộc; tăng môn học, chủ đề hoạt động giáo dục tự chọn Biên soạn sách giáo khoa, tài liệu hỗ trợ dạy học phù hợp với đối tượng học, ý đến học sinh dân tộc thiểu số học sinh khuyết tật - Việc thi, kiểm tra đánh giá kết giáo dục, đào tạo cần bước theo tiêu chí tiên tiến xã hội cộng đồng giáo dục giới tin cậy công nhận Phối hợp sử dụng kết đánh giá trình học với đánh giá cuối kỳ, cuối năm học; đánh giá người dạy với tự đánh giá người học; đánh giá nhà trường với đánh giá gia đình xã hội - Đổi phương thức thi công nhận tốt nghiệp trung học phổ thông theo hướng giảm áp lực tốn cho xã hội mà bảo đảm độ tin cậy, trung thực, đánh giá lực học sinh, làm sở cho việc tuyển sinh giáo dục nghề nghiệp giáo dục đại học - Hoàn thiện hệ thống giáo dục quốc dân theo hướng hệ thống giáo dục mở, học tập suốt đời xây dựng xã hội học tập Trước mắt, ổn định hệ thống giáo dục phổ thông Đẩy mạnh phân luồng sau trung học sở; định hướng nghề nghiệp trung học phổ thông Tiếp tục nghiên cứu đổi hệ thống giáo dục phổ thông phù hợp với điều kiện cụ thể đất nước xu phát triển giáo dục giới - Phát triển đội ngũ nhà giáo cán quản lý, đáp ứng yêu cầu đổi giáo dục đào tạo Xây dựng quy hoạch, kế hoạch đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ nhà giáo cán quản lý giáo dục gắn với nhu cầu phát triển kinh tế-xã hội, bảo đảm an ninh, quốc phòng hội nhập quốc tế Thực chuẩn hóa đội ngũ nhà giáo theo cấp học trình độ đào tạo Tiến tới tất giáo viên tiểu học, trung học sở, giáo viên, giảng viên sở giáo dục nghề nghiệp phải có trình độ từ đại học trở lên, có lực sư phạm 3) Một số định hướng đổi cụ thể 3.1 Về cấu hệ thống giáo dục phổ thông Theo xu nay, số năm học GDPT giới 12 năm, tuổi nhập học tuổi, số năm GD Tiểu học năm, số năm GD THCS năm, số năm GD THPT năm Giai đoạn giáo dục bắt buộc nhiều nước 10 năm, số nước giữ năm Sau THCS thường phân luồng theo hướng: THPT, TH nghề - kĩ thuật Về cấu hệ thống GDQD, Việt Nam xem xét việc chỉnh giai đoạn giáo dục 10 năm điều chỉnh cấu trúc số năm học cấp, bên cạnh cần coi trọng việc phân luồng sau THCS cách hợp lí phân luồng mạnh sau THPT Tuy nhiên cần quan tâm đến điều kiện thực tiễn Việt Nam để đảm bảo tính khả thi thực Có thể đề xuất phương án cho hệ thống giáo dục phổ thông Việt Nam cho giai đoạn trước mắt sau: Trước mắt Hệ thống GDPT Quốc Hội Chính phủ thơng qua là: - GD năm (gồm GD TH năm; GD THCS năm); GD bắt buộc Sau THCS có phân luồng hợp lí (theo học nghề học tiếp THPT) - GD THPT năm Phân luồng mạnh sau THPT (sau THPT, phận HS học nghề; Một phận học CĐ học ĐH; Một phận HS đáng kể tham gia lao động sản xuất ln) Về lâu dài, điều chỉnh hướng: - GD 10 năm (gồm GD Tiểu học năm; GD THCS năm); GD bắt buộc Sau THCS có phân luồng hợp lí (học nghề học lên THPT) - GD THPT năm Phân luồng mạnh sau THPT (sau THPT, phận HS học nghề; phận học CĐ học ĐH; phận HS tham gia lao động sản xuất ln) 3.2 Triết lý tư tưởng giáo dục Bốn trụ cột UNESCO coi triết lí GD phổ qt, tồn cầu Triết lí GD tảng định hướng tư tưởng cho việc phát triển GD bối cảnh lịch sử định Tư tưởng/triết lí giáo dục nên bao quát vấn đề về: - Phát triển cá nhân - Các yêu cầu phẩm chất người công dân XH với bối cảnh hội nhập quốc tế, yêu cầu cao động, sáng tạo - Những nét sắc có giá trị dân tộc Việt Nam Tư tưởng/triết lí giáo dục thể cách tường minh chương trình GD, phản ánh mục tiêu quan điểm phát triển CT Cần thấy, triết lí/tư tưởng GD khơng hiệu sng, mà phải qn triệt tất việc làm, giai đoạn, cấu phần hệ thống giáo dục, nơi, lúc giai đoạn dài Việc đổi chương trình GDPT Việt Nam lần đặt vấn đề triết lý GD Chúng cho hiểu quan điểm nguyên tắc đổi giáo dục- đào tạo nêu nghị 29-TW8 Ban chấp hành Trung ương NQ 88-QH13 Quốc hội nội dung tư tưởng, triết lý GD cho việc Đổi chương trình SGK phổ thơng giai đoạn tới 3.3 Cách tiếp cận phát triển CTGDPT Hiện nay, nhiều QG giới tuyên bố phát triển chương trình theo hướng tiếp cận lực OECD, EU, ATC21S nhiều QG đưa khung NL có số NL chung ý là: tự học, học cách học; tự chủ, tự quản lí; xã hội, hợp tác; giao tiếp; tư duy; GQVĐ Các NL cần cho học suốt đời, cho sống hàng ngày, thể phẩm chất công dân coi trọng NL chung thể lĩnh vực/môn học Bên cạnh NL chung, số nước xác định lực theo đặc thù lĩnh vực/môn học (CT Québec gọi Subject specific competencies để phân biệt với lực xuyên CT - lực chung) Chương trình GDPT tổng thể Việt Nam quy định hệ thống phẩm chất NL chung nhằm hình thành phát triển cho HSPT toàn quốc Mỗi phẩm chất lực cần mô tả cụ thể: từ quan niệm, thành tố bản, yêu cầu/mức độ cần đạt giai đoạn học tập 3.4 Về mục tiêu, chuẩn nội dung, phương pháp dạy học Chương trình GDPT Việt Nam cần ý đến việc xác định mục tiêu chuẩn theo định hướng sau: 4.1) Về mục tiêu giáo dục phổ thông Việt Nam - Mục tiêu xác định theo hướng hình thành, phát triển phẩm chất lực - Khi xác định mục tiêu GDPT cần tập trung khẳng định yêu cầu phát triển hài hòa giữa: + Con người cá nhân người xã hội + Con người truyền thống người đại + Con người Việt Nam cơng dân tồn cầu + Đạo đức, trí tuệ, thể lực thẩm mỹ (Đức, Trí, Thể, Mỹ) 4.2) Về xác định chuẩn mơn học Khi xây dựng Chuẩn môn học cần ý: + Xác định thành tố Năng lực cần đạt môn học + Thiết lập số biểu lực phát biểu Chuẩn dạng yêu cầu lực với động từ như: nói ( Say), làm ( Do), tạo ( Make), viết (Write), + Phân chia số thành cấp độ, thiết lập đường phát triển lực mô tả cấc cấp độ lực + Các mức độ cần đạt Chuẩn môn học cần rõ ràng, cụ thể đo lường cần thử nghiệm, đo thực tế để xác định mức chuẩn cho phù hợp + Trong trình thử nghiệm điều chỉnh chuẩn cần có làm HS để minh họa cho mức chuẩn 4.3) Về nội dung PPDH Đồng thời với việc xác định mục tiêu chuẩn, cần ý đến yêu cầu nội dung phương pháp dạy học nhằm hình thành, phát triển phẩm chất lực học sinh - Nội dung dạy học cần thiết kế theo hướng : + Lựa chọn nội dung thật bản, thiết thực liên quan nhiều đến tình thực tiễn sống phù hợp với yêu cầu giai đoạn GD khác ( GD GD định hướng nghề nghiệp ) + Không sa đà lệ thuộc nhiều vào hệ thống lý thuyết khoa học tương ứng với môn học nhằm giảm thiểu tri thức kinh viện, chuyên sâu, khó hiểu, chưa không cần thiết với HS phổ thông cấp + Chú ý nội dung liên quan nhiều môn học lĩnh vực để thực tốt dạy học tích hợp hình thành chủ đề liên môn, tránh trùng lặp nội dung môn học lĩnh vực + Các nội dung phân hóa ( THPT) cần đủ độ sâu để thể rõ yêu cầu gắn với định hướng nghề nghiệp - Đổi phương pháp theo hướng: + Vận dụng tất phương pháp, kĩ thuật hình thức tổ chức dạy học cách linh hoạt, sáng tạo, phù hợp với đối tượng hoàn cảnh cụ thể nhằm đạt mục tiêu , yêu cầu chương trình có hiệu cao + Tập trung vào phương pháp, kĩ thuật hình thức tổ chức học tập có ưu việc hình thành phát triển lực người học như: Dạy học theo nhóm; dạy học giải vấn đề; dạy học theo dự án, … + Chú ý hình thành phương pháp học tự học: tự tìm kiếm, thu thập , mô tả , xử lý thông tin tự rút kết luận; trao đổi, đối chiếu, so sánh kết với bạn bè nguồn thơng tin khác để khẳng định điều chỉnh, xem xét lại kết mình… Tích hợp xây dựng chương trình Từ kinh nghiệm quốc tế thực tiễn phát triển CTGDPT Việt Nam, trước hết, giai đoạn đầu thực tích hợp theo yêu cầu sau: - Với mơn, qn triệt tính hợp nội môn học, tăng cường tập yêu cầu tích hợp kiến thức kĩ từ nhiều nội dung học, chương, phần khác - Tích hợp nội dung dạy học số mơn/ lĩnh vực thành mơn học như: Tích hợp nội dung mơn Vật lí, Hóa học, Sinh học, khoa học trái đất … thành nội dung môn Khoa học tự nhiên (science) theo hướng: Cấu trúc nội dung môn học bao gồm mạch kiến thức vật lí, hố học, sinh học ưu tiên lựa chọn nội dung có liên quan với nhau, soi sáng cho nhau…và đặc biệt có tác dụng cao việc hình thành phát triển lực ( NL chung NL chuyên biệt) Bên cạnh xây dựng chủ đề tích hợp liên mơn Về lâu dài nên xây dựng nội dung tích hợp theo xu hướng nước phát triển, cấu trúc nội dung môn Khoa học (Science) thông qua hệ thống chủ đề tích hợp như: Vật chất, lượng, khoa học sống, khoa học trái đất, môi trường, … xun suốt lớp - Có thể tích hợp Lịch sử địa lí mơt số nội dung khác thành môn Xã hội Cấu trúc nội dung tương tự cấu trúc môn Khoa học Tuy nhiên, bối cảnh nhà trường Việt Nam cần tính đến khó khăn tổ chức dạy học tích hợp Khó khăn lớn chuẩn bị đào tạo bồi dưỡng GV THCS THPT để dạy môn tích hợp Với giai đoạn đầu, chấp nhận mạch nội dung kiến thức theo môn “truyền thống” trường THCS cần lựa chọn bồi dưỡng số GV nội dung phương pháp dạy học chủ đề Về lâu dài, cần có chiến lược đào tạo GV dạy mơn tích hợp Việc địi hỏi có Chương trình đào tạo sở đào tạo GV THCS 3.6 Tổ chức dạy học phân hoá (vĩ mơ) Các nước thực phân hố TH THCS môn/chuyên đề/HĐ tự chọn; đồng thời thực phân luồng sau THCS Ở THPT có hai hình thức phân hố phân ban tự chọn, hình thức phân hố tự chọn nhiều nước triển khai Việt Nam cần thực dạy học phân hoá phương thức tự chọn CT GDPT theo hướng : - Ở tiểu học có hoạt động tự chọn, chủ đề tự chọn theo hình thức ngoại khóa, câu lạc bộ, hoạt động trải nghiệm, - Ở THCS chủ đề, hoạt động tự chọn tiểu học có thêm môn học tự chọn - Ở THPT: Tổ chức dạy học tự chọn theo phương án: + Lớp 10 lớp dự hướng nghề nghiệp, giúp học sinh tiếp tục phát triển phẩm chất lực có giai đoạn giáo dục học tập, khám phá môn học riêng biệt, làm tiền đề cho việc lựa chọn môn học lớp 11 lớp 12 theo định hướng nghề nghiệp + Lớp 11 lớp 12, HS tự chọn hoàn toàn với số ( dự kiến môn) theo quy định phù hợp với thích, định hướng nghề nghiệp em sau THPT Có thể hình dung khó khăn nảy sinh tổ chức dạy học phân hóa theo tự chọn THPT: Việc tổ chức dạy học tự chọn thách thức với quản lí, đặc biệt quản lí nhà trường, vậy, bồi dưỡng lực cán quản lí cần thiết Trong dạy học tự chọn theo định hướng nghề nghiệp, cơng tác hướng nghiệp có vai trị vơ quan trọng Hướng nghiệp giáo dục hệ thống biện pháp tiến hành nhà trường để giúp HS có kiến thức nghề nghiệp có khả lựa chọn nghề nghiệp sở kết hợp nguyện vọng, sở trường cá nhân với nhu cầu sử dụng lao động xã hội44 Khi tổ chức dạy học tự chọn, có biến động nhu cầu sử dụng đội ngũ GV số lượng HS lựa chọn môn học khác khác Mặt khác, số môn HS chọn ít, chẳng hạn: Lịch sử, Địa lí, Sinh học; trường hợp điều chuyển GV sang dạy mơn (Mơi trường, Xã hội học, Tâm lí học,…) Bên cạnh đó, việc có thêm số mơn (Kinh doanh, Xã hội học, Tâm lí học, Mơi trường, môn tự chọn nghệ thuật, thể thao,…) thách thức việc xây dựng chương trình đào tạo đội ngũ GV giai đoạn trước mắt Về sở vật chất, khó khăn HS khơng học theo lớp mà theo phịng học mơn, số phịng học tăng Để giải khó khăn nêu cần ý số vấn đề sau: Tổ chức thử nghiệm mơ hình tự chọn THPT khoảng năm số trường mang đặc thù khác (thành thị, nông thôn, vùng núi, vùng xa, vùng sâu, vùng đồng bằng, trung du, vùng ven biển, ) Từ xác định hoạt động trường THPT theo mơ hình tự chọn Có hướng dẫn cụ thể cho cán QL GV trường THPT phương thức dạy học tự chọn 44 Nghị định 75/2006/ NĐ-CP Quy định chi tiết hướng dẫn thi hành số điều Luật Giáo dục Cần có kế hoạch bồi dưỡng cán quản lí thức tổ chức mơ hình dạy học tự chọn THPT (cách thức xác định lớp học, nhóm học tập theonguyenj vọng HS, cách thức huy động bố trí phịng học, huy động GV, xây dựng thời khóa biểu, quản lí hồ sơ học tập,…) Về tổ chức tư vấn hướng nghiệp cho HS: Mục đích chủ yếu công tác hướng nghiệp Phát hiện, bồi dưỡng tiềm sáng tạo cá nhân, giúp họ hiểu hiểu yêu cầu nghề, chuẩn bị cho niên sẵn sàng tâm lý vào nghề mà thành phần kinh tế xã hội cần nhân lực, sở đảm bảo phù hợp nghề cho cá nhân Hiệu thực công tác hướng nghiệp tùy thuộc nhiều vào cơng tác tổ chức, quản lí trường phổ thông Để làm điều này, trường cần có Ban đạo cơng tác hướng nghiệp, giúp Hiệu trưởng nhà trường thực chức năng: Kế hoạch hóa, tổ chức, đạo kiểm tra, giám sát công tác hướng nghiệp HS phải cung cấp thông tin hệ thống đào tạo nghề trường ĐH, CĐ, trường nghề, đội ngũ giảng viên, sở vật chất, yêu cầu học phí, đầu vào tuyển sinh, … để lựa chọn trường theo học sau THPT cách phù hợp Về GV: Với chủ đề tự chọn, huy động GV dạy môn tương ứng đảm nhiệm Trường hợp chủ đề xa với môn học bắt buộc tự chọn cần bồi dưỡng GV, huy động chuyên gia có chun mơn tương ứng đảm nhiệm dạy chủ đề Về sở vật chất: Theo kinh nghiệm quốc tế, HS đăng kí từ 15 đến 20 HS thành lập lớp Nếu HS khơng chọn đủ có phương án: + Thỏa thuận lại với HS để lựa chọn theo cách khác + Liên kết trường để HS học mơn trường khác lấy kết Theo kinh nghiệm trường THPT Thực nghiệm, tổ chức học tự chọn theo lớp có 25 em khơng tăng số phịng học Riêng với số mơn học đặc thù (chẳng hạn Nhạc, Họa, Thể dục – Thể thao) thực tế trường phải dạy dạy môn Trong vùng cần có trường đủ điều kiện dạy mơn học (kèm theo CSVC tương ứng) Những HS theo môn TC thường HS TC môn THCS bộc lộ khiếu rõ ràng 3.7 Về việc biên soạn, thẩm định, xuất bản, phát hành lựa chọn, cung ứng sách giáo khoa Nghị 88 Quốc hội Quyết định 44 Chính phủ Đổi CT SGK phổ thơng yêu cầu thực chủ trương “một chương trình, nhiều sách giáo khoa” Nhà nước ban hành CT giáo dục (bao gồm chuẩn đầu ra), công bố tiêu chí SGK Các tổ chức tư nhân (thơng thường nhà xuất bản, hội, liên hiệp hội,…) tham gia viết SGK tài liệu học tập khác Nhà nước tổ chức thẩm định cho phép SGK đảm bảo chất lượng cho phép sử dụng GV trường phối hợp với phụ huynh HS vào chất lượng SGK nhu cầu HS mà chọn sử dụng SGK phù hợp Có thể hình dung khó khăn nảy sinh việc thực chủ trương Trên thực tế, có SGK nhà xuất bản, nhóm tác giả đăng kí viết (lí nội dung khó viết, khả số lượng xuất khơng nhiều); đồng thời có SGK lại có nhiều nhà xuất bản, tác giả muốn viết Có thể nảy sinh tiêu cực trình vận động để tham gia viết SGK, để Hội đồng thẩm định đánh giá tốt, vận động để nhiều trường mua sách Mặt khác, khơng giám sát tốt, Nhà nước không chủ động việc đảm bảo đủ SGK cho HS học tập Chính để chủ động triển khai đổi tiến độ, Quốc hội Chính phủ giao cho Bộ GD&ĐT tổ chức 01 SGK hồn chỉnh; đồng thời khuyến khích tổ chức, cá nhân tham gia biên soạn SGK Để phòng ngừa khó khăn xảy này, triển khai theo lộ trình bước: Sau công bố CT mới, Nhà nước cần quản lí, tổ chức việc đăng kí viết SGK NXB nhóm tác giả (cơng bố tiêu chí) tổ chức thẩm định hồ sơ đăng kí NXB nhóm tác giả, lựa chọn số lượng định SGK cần viết cho môn học lớp (chẳng hạn, thời gian đầu không nên SGK khác nhau, NXB viết không SGK) Căn vào kết đăng kí, xét chọn NXB nhóm tác giả tham gia viết SGK, nhà nước đảm nhiệm tổ chức (hoặc định NXB đó) viết SGK cần thiết cho HS chưa NXB nhóm tác giả lựa chọn Giám sát, đơn đốc q trình viết SGK có đánh giá thường xuyên chất lượng SGK trình biên soạn (từ việc xem xét đánh giá đề cương chi tiết đến việc xem xét đánh giá chương, chất lượng thử nghiệm nội dung SGK, ) Tổ chức thẩm định đánh giá khách quan chất lượng SGK phép ban hành SGK đạt chuẩn định Có biện pháp ngăn ngừa tượng tiêu cực nảy sinh (như NXB có tác động tiêu cực tới hội đồng thẩm định, tới trường nhóm tác giả cơng kích lẫn nhau, ) Về quy trình xây dựng chương trình Việc xây dựng CT GDPT nước thống theo quy trình chung Mặc dù quy trình xây dựng CT GDPT Việt Nam phù hợp xu chung giới, vậy, tiếp tục hồn thiện để đảm bảo tính khoa học theo điều kiện thực tiễn Việt Nam Bài học với Việt Nam là: Cần quan tâm đến tính khả thi quản lý, giám sát, đánh giá giai đoạn thực CT việc biên soạn, thẩm định SGK cần mang tính chuyên nghiệp hơn… 3.9 Tổ chức đánh giá, thi Xu chung ĐG dựa theo NL theo quy trình Việc tuyển sinh đầu cấp thực theo hình thức xét thi tuyển Nhiều nước không tổ chức thi giai đoạn GD bắt buộc; nhiều nước tổ chức thi tốt nghiệp THPT QG Việc tuyển sinh ĐH KQ thi/xét tốt nghiệp, kết tuyển sinh ĐH theo hướng chuẩn hóa NL Vấn đề đánh giá quốc gia tổ chức giai đoạn GD bắt buộc; có ĐG hàng năm, ĐG định kì Trong CT GDPT Việt Nam sau 2015, vấn đề đánh giá hết cấp học Tiểu học THCS Về đánh giá tốt nghiệp trung học PT, có cách đánh giá sau: Cách tích lũy “tín chỉ”: HS đảm bảo học đạt yêu cầu số lượng môn học định cấp tốt nghiệp Việc tuyển sinh đại học vào kết học môn THPT kết đánh giá riêng lực phù hợp với trường đại học Tổ chức thi tốt nghiệp cấp giao quyền tổ chức thi cấp TN cho địa phương; thi số bắt buộc tự chọn Điểm tổng kết cuối năm môn khác chủ đề tự chọn coi điều kiện cần thi tốt nghiệp Theo đó, việc tuyển sinh đại học giao cho trường đại học thực theo hướng tự chủ Như vậy, việc tổ chức học phân hóa THPT đồng với việc tổ chức tuyển sinh đại học, cao đẳng trường nghề sau THPT 3.10 Thử nghiệm chương trình Tham khảo kinh nghiệm quốc tế, xây dựng triển khai CTGDPT Việt Nam, hoạt động thí điểm điểm CT cần quan tâm Tuy nhiên, mức độ đổi mới, nội dung đổi trọng tâm đổi cấp học giai đoạn tới khác Vì cách thức tổ chức thí điểm cấp khác Khi lập kế hoạch thí điểm cần xác định mục tiêu, nội dung, phương thức thí điểm phù hợp cấp học Với cấp học khác có cách thực thí điểm khác Với cấp Tiểu học, chu kì trước thực quan điểm tích hợp thành cơng, GV quen với dạy nội dung tích hợp rồi, việc thí điểm không cần quy mô lớn mà giới hạn phạm vi nhỏ Tập trung thí điểm nội dung “Cuộc sống quanh ta”, “Hoạt động trải nghiệm sáng tạo” Với cấp THCS, việc thí điểm cần kĩ Tiểu học, xuất mơn tích hợp mới, GV quen dạy môn học riêng lẻ; Vì cần tập trung thí điểm dạy học mơn tích hợp mới, việc bồi dưỡng GV để đảm đương mơn tích hợp Ở THPT nhiều gồm nội dung, phương pháp mơ hình tổ chức dạy học (theo phương thức tự chọn) Do vậy, cần tổ chức thí điểm kĩ THPT, thời gian thí điểm THPT dài Với THPT theo kinh nghiệm Trung Quốc: đầu thí điểm số trường THPT (đại diện cho vùng, miền, đại diện cho vùng kinh tế văn hóa) Sau mở rộng diện thí điểm cho phép triển khai đại trà Trong trình khai CT, ln cập nhật điểm để có điều chỉnh kịp thời Cần thực thử nghiệm CT SGK; thử nghiệm CT chủ yếu thử nghiệm đo mức độ yêu cầu cần đạt ( chuẩn môn học) môn học theo giai đoạn (cấp hoặclớp); thử nghiệm để điều chỉnh xác định mức chuẩn cho phù hợp yêu cầu thực tiễn HS HS vùng miền khác Việc thử nghiệm SGK tác giả sách tự thực với hỗ trợ pháp lý Bộ GD-ĐT III CÂU HỎI VÀ BÀI TẬP THẢO LUẬN 1) Kinh nghiệm phát triển CTGDPT số nước đề cập bình diện ? 2) Từ việc hiểu vai trò GDPT, xác định vai trò GD Tiểu học 3) Chương trình tiếp cận theo lực khác giống CT tiếp cận nội dung nào? 4) Anh/ chị hiểu triết lý giáo dục? Thử nêu số triết lý GD mà anh chị thấy tâm đắc phù hợp với GDPT Việt Nam 5) Tại phải thay đổi Chương trình SGK ? 6) Mục tiêu CTGD gì? Theo anh/chị nội dung Mục tiêu GD cấp Tiểu học cần hướng tới gì? 7) Anh/ chị hiểu Chuẩn chương trình ( kết học tập) gì? Chuẩn kết dựa lực có giống khác chuẩn dựa vào nội dung? 8) Xu tích hợp phân hố thể CT số nước giới đề xuất anh/chị cấp Tiểu học Việt Nam; 9) Phương pháp dạy học kiểm tra đánh giá theo lực có khác với CT tiếp cận nội dung? 10) Những điểm kế thừa phát triển CTGDPT vận dụng điều kiện VN TÀI LIỆU THAM KHẢO 1) An International Comparative Study of School Curriculum - NIER 1999 2) Bộ GD ĐT ( 2015)- Nghiên cứu tổng kết kinh nghiệm quốc tế xây dựng triển khai CTGDPT- Nhiệm vụ cấp thiết cấp Bộ 2014- Mã số B2014-37-05 NV ( chủ nhiện ĐT: Nguyễn Thị Hồng Vân) 3) Bộ Giáo dục Đào tạo (2014) Đề án Đổi chương trình sách giáo khoa phổ thơng sau 2015 (Dự thảo) 4) Ban Chỉ đạo Đổi CT, SGK GDPT sau 2015 - Bộ Giáo dục Đào tạo (2012) Kỉ yếu HT Chuyên đề Xác định lực chung, cốt lõi CTGDPT sau 2015 5) Báo cáo tổng kết Đề tài Phát triển chương trình GDPT theo định hướng phát triển lực người học (2011) - Đề tài cấp Bộ, mã số B 2008 – 37 – 52 TĐ (chủ nhiệm ĐT: Lương Việt Thái) 6) Basic Education Revisited: A Look at the Current content and Reform, Winston Hodge Director, Training and development Division, Ministry of Education Singapore 7) Chương trình hệ thống IB 8) Chương trình giáo dục phổ thơng số nước (Canada, Úc, Singapore,…) 9) California State Board of Education Policy , Guidelines for Piloting Textbooks and Instructional Materials 10)Đỗ Ngọc Thống (2011)- Xây dựng chương trình GDPT theo hướng tiếp cận lực - Tạp chi KHGD số 68 11)Đỗ Ngọc Thống (chủ nhiệm đề tài) (2007) Xây dựng mục tiêu GDPT Việt Nam cho nhà trường VN giai đoạn 2015-2020 - Đề tài cấp Bộ, mã số B2005-80-25 12)Education in Finland (Finnish National Board of Education, 2009) 13)Educational Studies, Universiti Sains Malaysia, Semina Preparing primary teachers in Malaysia and Vietnam 14)European commission (2010) Organisation of the education system in Germany Information on Education Systems and Policies in Europe 15)European commission (2011) National system overview on education systems in Europe and ongoing reforms Information on Education Systems and Policies in Europe 16)Hazri Lamil, 2011, Primary Education and Teacher Professional Development in Malaysia School 17)INCA- htttp://inca.org.uk 18)KICE- http://eng.kice.kr 19)Kinh nghiệm quốc tế phát triển CT GDPT – NXB ĐHQG Hà Nội - GS.TS Nguyễn Lộc – PGS.TS Vũ Quốc Chung (Đồng Chủ biên) 20)Ministry of Education Malaysia, 2003 Sience primary syllasbus 21)Ministry of Education Malaysia, 2003, Sience secondary syllasbus 22)Ministry of education: Primary school education 23)Ministry of education: Science Syllabus Lower secondary express/nomal (academic), 2013 24)OECD (2001) Knowledge and skills for life: first results from PISA 2000 OECD Publishing, Paris, France 25)The education system in the Feferal Republic of Germany 2011/2012, Secretariat of the Standing Conference of the Minister of Education and Cultural Affairs of the Bang in the Federal Republic of Germany, 2013 26)Trần Hậu, Nước Nga công bố Dự thảo chuẩn giáo dục trung học phổ thông, Báo Giáo dục Thời đại số đặc biệt cuối tháng 2/2011 27)Trần Hậu, Tiến trình Bologna, nước Nga tồn cầu hố, Báo Giáo dục & Thời đại số đặc biệt tháng 4/2011 28) UNESCO(2005), Phát triển chương trình giáo dục Module Piloting and Innovation 29)Finnish National Board of Education Chương trình quốc gia cho giáo dục sở Phần Lan, 2004 30)Finnish National Board of Education Chương trình quốc gia cho giáo dục trung học phổ thông Phần Lan, 2004 31)Федеральный государственный образовательный стандарт среднего (полного) общего образования (Министерство образования и науки Российской Федерации - ПРОЕКТ , 2011 года) 32)Фундаментальное ядро содержания общего образования – PAO, Москва, 2009г 33)Примерная основная образовательная программа начального общего образования, 2010г 34)www.education.gov.uk (Review of the National Curriculum in England – DFE report The Framework for the National Curriculum A report by the Expert Panel for the National Curriculum review report khác) ... CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THƠNG VIỆT NAM TỪ KINH NGHIỆM QUỐC TẾ Để đổi phát triển giáo dục phổ thơng nói chung CTGD nói riêng nước thường dựa 03 sau đây: 1) Xu quốc tế đổi giáo dục phổ thông 2) Hiện... lao động sản xu? ??t ngay19 Giai đoạn giáo dục nhằm trang bị cho HS tảng học vấn phổ thông Thời gian dành cho giáo dục phổ biến từ đến 10 năm Hiện nay, thời gian dành cho giáo dục có xu hướng tăng... nghề nghiệp giáo dục đại học - Hoàn thiện hệ thống giáo dục quốc dân theo hướng hệ thống giáo dục mở, học tập suốt đời xây dựng xã hội học tập Trước mắt, ổn định hệ thống giáo dục phổ thông Đẩy