Dạy học Hình học 10 trên cơ sở phối hợp dạy học giải quyết vấn đề và dạy học kiến tạo

Dạy học Hình học 10 trên cơ sở phối hợp dạy học giải quyết vấn đề và dạy học kiến tạo

1 Lí do chọn đề tài

1.1 Nghị quyết Hội nghị lần thứ IV Ban Chấp hành Trung ơng Đảng Cộng sản Việt Nam (Khóa IV, 1993) nêu rõ: "Mục tiêu giáo dục - đào tạo phải hớng vào việc đào tạo những con ngời lao động tự chủ, sáng tạo, có năng lực giải quyết những vấn đề thờng gặp, qua đó mà góp phần tích cực thực hiện mục tiêu lớn của đất nớc” (dẫn theo Tài liệu Bồi dỡng giáo viên 2005, tr 1)

Về phơng pháp giáo dục đào tạo, Nghị quyết Hội nghị lần thứ II Ban Chấp hành Trung ơng Đảng Cộng sản Việt Nam (Khóa VIII, 1997) đã đề ra: Phải đổi mới phơng pháp đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp t duy sáng tạo của ngời học Từng bớc áp dụng những phơng pháp tiên tiến và phơng tiện hiện đại vào quá trình dạy học, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu ”.…

Điều 24, Luật Giáo dục (1998) quy định: “Phơng pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, t duy sáng tạo của học sinh ; bồi d… ỡng phơng pháp tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”.

Chơng trình môn Toán thí điểm trờng THPT (2002) chỉ rõ: "Môn Toán phải góp phần quan trọng vào việc phát triển năng lực trí tuệ, hình thành khả năng suy luận đặc trng của Toán học cần thiết cho cuộc sống, ; phát triển khả…năng suy luận có lý, hợp lôgic trong những tình huống cụ thể ".…

Sự phát triển của xã hội và công cuộc đổi mới đất nớc đòi hỏi một cách cấp bách phải nâng cao chất lợng giáo dục và đào tạo Nền kinh tế nớc ta đang chuyển từ cơ chế bao cấp sang cơ chế thị trờng có sự quản lý của Nhà nớc Công cuộc đổi mới này đòi hỏi phải có sự đổi mới về hệ thống giáo dục, bên cạnh sự thay đổi về nội dung vẫn cần có những đổi mới căn bản về phơng pháp giáo dục

Về thực trạng này, năm 1997 nhà Toán học Nguyễn Cảnh Toàn đã nhận định: “Cách dạy phổ biến hiện nay là thầy đa ra kiến thức (khái niệm, định lý) rồi giải thích, chứng minh, trò cố gắng tiếp thu nội dung khái niệm, nội dung

định lý, hiểu chứng minh định lý, cố gắng tập vận dụng các công thức định lý để tính toán, chứng minh ” [35, tr 4].…

GS Hoàng Tụy phát biểu: “Ta còn chuộng cách dạy nhồi nhét, luyện trí nhớ, dạy mẹo vặt để giải các bài toán oái oăm, giả tạo, chẳng giúp gì mấy đến việc phát triển trí tuệ mà làm cho học sinh thêm xa rời thực tế, mệt mỏi và chán nản " (dẫn theo [31, tr 25]).…

1.2 Trong cuộc đổi mới giáo dục ở nớc ta hiện nay, việc đổi mới phơng pháp dạy học đóng vai trò hết sức quan trọng: “Quan điểm chung của đổi mới phơng pháp dạy học đã đợc khẳng định là tổ chức cho học sinh đợc học trong hoạt động và bằng hoạt động tự giác tích cực, chủ động và sáng tạo mà cốt lõi là làm cho học sinh học tập tích cực, chủ động, hay nói một cách khác giáo viên phải lấy ngời học làm trung tâm nhằm chống lại thói quen học tập thụ động.

Khi nói về mối quan hệ giữa nội dung dạy học và hoạt động, tác giả Nguyễn Bá Kim cho rằng: “Mỗi một nội dung dạy học đều liên hệ mật thiết với những hoạt động nhất định Đó là những hoạt động đợc tiến hành trong quá trình hình thành và vận dụng nội dung đó, phát hiện đợc những hoạt động tiềm tàng trong một nội dung là vạch ra đợc con đờng để ngời học chiếm lĩnh nội dung đó và đạt đợc các mục đích khác và cũng đồng thời là cụ thể hóa đợc mục đích dạy học có đạt đợc hay không và đạt dến mức độ nào?”.[13, tr 97]

1.3 Theo M A Đanilôp và M N Xcatkin: “Quá trình dạy học là một tổ hợp rất phức tạp và năng động những hành động của giáo viên và học sinh Để có khả năng tổ chức đúng đắn quá trình dạy học và điều khiển nó cần phải hình dung rõ nét cấu trúc và những quy luật bên trong của quá trình dạy học Đặc biệt quan trọng là phát hiện ra mối liên hệ qua lại giữa việc nắm vững kiến thức với quá trình phát triển những năng lực nhận thức của học sinh" [3, tr 6].

Bản chất của quá trình học là quá trình nhận thức của học sinh, đó chính là quá trình phản ánh thế giới khách quan vào ý thức của học sinh Quá trình nhận thức của học sinh về cơ bản cũng giống nh quá trình nhận thức chung, diễn ra theo quy luật: “Từ trực quan sinh động đến t duy trừu tợng và từ t duy trừu tợng trở về thực tiễn” Tuy nhiên quá trình nhận thức của học sinh có tính

độc đáo, đó là nó đợc tiến hành trong những điều kiện s phạm nhất định Theo tác giả Nguyễn Hữu Châu thì: “Quá trình nhận thức của học sinh không phải là quá trình tìm ra cái mới cho nhân loại mà là nhận thức đợc cái mới cho bản thân, rút ra từ kho tàng hiểu biết chung của loài ngời và là quá trình học sinh xây dựng, kiến tạo nên những kiến thức cho bản thân thông qua các hoạt động để thích ứng với môi trờng học tập mới" [21, tr 205].

1.4 Xuất phát từ đặc điểm của t duy toán học, đó là sự thống nhất giữa suy đoán và suy diễn: Nếu trình bày lại những kết quả toán học đã đạt đợc thì nó là một khoa học suy diễn và tính lôgic nổi bật lên Nhng, nếu nhìn Toán học trong quá trình hình thành và phát triển, thì trong phơng pháp của nó vẫn có tìm tòi, dự đoán, có thực nghiệm và quy nạp Vì vậy, trong dạy học Toán, phải chú ý tới cả hai phơng diện, suy luận chứng minh và suy luận có lý thì mới khai thác đợc đầy đủ các tiềm năng môn Toán để thực hiện mục tiêu giáo dục toàn diện G Polia cho rằng: "Nếu việc dạy Toán phản ánh mức độ nào đó việc hình thành Toán học nh thế nào thì trong việc giảng dạy đó phải dành chỗ cho dự đoán, suy luận có lý" [21, tr 6].

1.5 Trong những thập kỷ qua, các nớc trên thế giới và Việt Nam đã nghiên cứu và vận dụng nhiều lý thuyết và phơng pháp dạy học theo hớng hiện đại nhằm phát huy tính tích cực học tập của học sinh, trong đó có dạy học giải quyết vấn đề của tác giả Nguyễn Bá Kim và dạy học kiến tạo nhận thức của tác giả J Piaget

Trong dạy học giải quyết vấn đề, tác giả Nguyễn Bá Kim cho rằng: “Học

sinh tích cực t duy do nảy sinh nhu cầu t duy, do đứng trớc khó khăn về nhận thức; học sinh tự kiến tạo hoặc tham gia vào việc kiến tạo tri thức cho mình dựa vào chi thức đã có, bổ sung và làm cho các tri thức cũ đợc hoàn thiện hơn Học sinh học tập tự giác, tích cực, vừa kiến tạo đợc tri thức, vừa học đợc cách thức giải quyết vấn đề, lại vừa rèn luyện đợc những đức tính quý báu nh kiên trì, vợt khó " [13; tr 183] Còn trong dạy học kiến tạo, tác giả J.Piaget

cho rằng: “Tri thức đợc kiến tạo một cách tích cực bởi chủ thể nhận thức” và “Nhận thức là một quá trình thích nghi và tổ chức lại thế giới quan của chính

ngời học“ Nh vậy dạy học giải quyết vấn đề và dạy học kiến tạo đều coi trọng

vai trò tích cực và chủ động của học sinh trong quá trình học tập để tạo nên tri thức cho bản thân Hơn nữa, qua thực tiễn dạy học cho thấy: do trình độ của học sinh không đồng đều và thời lợng quy định cho từng tiết học không cho phép thực hiện chỉ một phơng pháp duy nhất trong dạy học toán mà phải kết hợp nhiều phơng pháp khác nhau Vì vậy, thông qua nghiên cứu và thông qua các tiết dạy thực tế chúng tôi nhận thấy: việc phối hợp giữa phơng pháp dạy học giải quyết vấn đề và dạy học kiến tạo trong quá trình dạy học toán có tính khả thi cao, khai thác đợc vai trò trung tâm của ngời học, nâng cao tính tích cực học tập của học sinh, làm cho họ tham gia trực tiếp, chủ động và sáng tạo trong quá trình nhận thức Yếu tố quyết định thành công của việc dạy học phối hợp này là phải đảm bảo thể hiện đúng bản chất cũng nh phát huy lợi thế của từng phơng pháp, phải lựa chọn các pha hợp lý cho từng nội dung, từng tiết học và từng đối tợng học sinh, đảm bảo các cá nhân trong lớp đều tham gia vào việc giải quyết vấn đề và kiến tạo kiến thức mới nhằm phát huy tối đa năng lực t duy của ngời học và nâng cao chất lợng dạy học.

Vấn đề này từ trớc đến nay cha đợc đặt ra nghiên cứu một cách sâu sắc, vì

vậy chúng tôi chọn đề tài: “Góp phần nâng cao hiệu quả dạy học Hình học 10 trên cơ sở phối hợp quan điểm dạy học giải quyết vấn đề và dạy học kiến tạo.”

2 mục đích nghiên cứu

Mục đích nghiên cứu của luận văn là nghiên cứu việc dạy học Hình học 10 trên cơ sở phối hợp quan điểm dạy học giải quyết vấn đề và dạy học kiến tạo nhằm nâng cao năng lực nhận thức cho học sinh.

Xem xét sự phù hợp giữa dạy học giải quyết vấn đề với dạy học kiến tạo: - Do trình độ của học sinh không đồng đều và thời lợng quy định cho từng tiết học không cho phép thực hiện chỉ một phơng pháp duy nhất trong dạy học toán mà phải kết hợp nhiều phơng pháp khác nhau Cho nên, nếu phối hợp tốt phơng pháp dạy học giải quyết vấn đề và dạy học kiến tạo sẽ phát huy đợc tính tích cực cao và chủ động sáng tạo của học sinh trong quá trình học tập

- Để phối hợp hai phơng pháp dạy học này có hiệu quả giáo viên cần dự tính lựa chọn các pha thích hợp cho từng nội dung, từng tiết học và từng đối t-ợng học sinh.

3 nhiệm vụ nghiên cứu

Luận văn có nhiệm vụ làm rõ những vấn đề sau :

3.1 Những quan điểm lí luận về dạy học giải quyết vấn đề và dạy học kiến tạo trong quá trình dạy học toán.

3.2 Điều tra đánh giá một vài nét về thực trạng dạy học Hình học 10 cho học sinh ở trờng THPT; đề xuất các phơng pháp, kỹ năng cần rèn luyện cho học sinh.

3.3 Xây dựng một số biện pháp phối hợp quan điểm dạy học giải quyết vấn đề và dạy học kiến tạo vào dạy học Hình học 10 nhằm nâng cao năng lực nhận thức cho học sinh.

3.4.Tiến hành thực nghiệm s phạm để kiểm chứng tính hiệu quả của các biện pháp đợc đề xuất trong đề tài luận văn.

4 giả thuyết khoa học

Trên cơ sở chơng trình và sách giáo khoa hiện hành, nếu giáo viên biết quan tâm, khai thác và vận dụng các biện pháp s phạm theo hớng phối hợp quan điểm dạy học giải quyết vấn đề và dạy học kiến tạo thì sẽ nâng cao năng lực nhận thức cho học sinh và từ đó góp phần nâng cao hiệu quả dạy học toán ở tr-ờng THPT.

5 PHƯƠNG PHáP NGHIÊN CứU

5.1 Nghiên cứu lí luận: Tìm hiểu, nghiên cứu các tài liệu về các vấn đề

liên quan đến đề tài của luận văn.

5.2 Nghiên cứu thực tiễn: Quan sát thực trạng dạy và học môn toán nói

chung và dạy học Hình học 10 nói riêng ở một số địa phơng trong nớc.

5.3.Thực nghiệm s phạm: Để xem xét tính khả thi và hiệu quả của các

biện pháp s phạm đã đề xuất.

6 đóng góp của luận văn.

6.1 Về mặt lí luận: Hệ thống hoá các cơ sơ khoa học và các quan điềm

chủ đạo về sự phối hợp quan điểm dạy học giải quyết vấn đề và dạy học kiến tạo; xác định rõ vai trò của việc tích cực hoá hoạt động nhận thức cho học sinh.

6.2 Về mật thực tiễn: Nghiên cứu cách phối hợp quan điểm dạy học

giải quyết vấn đề và dạy học kiến tạo vào dạy học Hình học 10, nhằm nâng cao hiệu quả trong quá trình dạy học.

6.3 Luận văn có thể dùng làm tài liệu tham khảo cho giáo viên toán THPT.

7 cấu trúc của luận văn.

Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, luận văn có ba chơng:

ơng1: Một số vấn đề về cơ sở lí luận1.1 Phơng pháp dạy học

1.1.1 Khái niệm về phơng pháp 1.1.2 Phơng pháp dạy học

1.2 Nhu cầu và định hớng đổi mới phơng pháp dạy học.

1.2.1 Xác lập vị trí chủ thể của ngời học, bảo đảm tính tự giác, tích cực và sáng tạo của hoạt động học tập.

1.2.2 Dạy học dựa trên sự nghiên cứu tác động của những quan niệm về kiến thức sẵn có của ngời học

1.2.3 Dạy việc học, cách học thông qua toàn bộ quá trình dạy học.

1.2.4 Xác định vai trò mới của ngời thầy với t cách ngời thiết kế, uỷ thác, điều khiển và thể chế hoá.

1.3 Dạy học giải quyết vấn đề.

1.3.1 Cơ sở khoa học của phơng pháp dạy học giải quyết vấn đề.1.3.2 Những khái niệm cơ bản.

1.3.3 Các hình thức dạy học giải quyết vấn đề.1.3.4 Thực hiện dạy học giải quyết vấn đề.1.3.5 Những biện pháp thực hiện quy trình.

1.4 Lí thuyết kiến tạo

1.4.1 Các quan điểm chủ đạo của lý thuyết kiến tạo của J Piaget 1.4.2 Mô hình dạy học theo lý thuyết kiến tạo

1.4.3 Một số luận điểm cơ bản của lý thuyết kiến tạo trong dạy học.1.4.4 Vai trò của ngời học và ngời dạy trong quá trình dạy học kiến tạo

1.5 Phân tích những yếu tố phù hợp giữa dạy học giải quyết vấn đề và dạy học kiến tạo.

1.6 Thực trạng của hoạt động dạy Toán và dạy học Hình học lớp 10

cho học sinh THPT.

1.7 Kết luận chơng 1.Ch

ơng 2: Dạy học hình học 10 theo hớng phối hợp quan điểm dạy học giải quyết vấn đề và dạy học kiến tạo

2.1 Đặc điểm xây dựng chơng trình Hình học 10 THPT hiện hành

2.1.1 Sơ lợc về chơng trình sách giáo khoa mới hiện nay.

2.1.2 Đặc điểm xây dựng chơng trình Hình học 10 THPT hiện hành

2.2 Định hớng xây dựng và thực hiện các biện pháp phối hợp dạy học giải quyết vấn đề và dạy học kiến tạo.

2.3 Một số biện pháp phối hợp quan điểm dạy học giải quyết vấn đề và dạy học kiến tạo.

2.3.1 Biện pháp 1: Tuỳ theo từng nội của từng từng tiết học mà phối hợp phơng pháp dạy học giải quyết vấn đề và dạy học kiến tạo nhằm khai thác các kiến thức và kinh nghiệm đã có của học sinh, giúp học sinh kiến tạo và khám phá kiến thức mới.

2.3.2.Biện pháp 2: Phối hợp phơng pháp dạy học giải quyết vấn đề và dạy học kiến tạo đối với những nhóm học sinh có trình độ kiến thức và t duy khác nhau, để mỗi học sinh đợc làm việc với sự nỗ lực vừa sức.

2.3.3 Biện pháp 3: Phối hợp phơng pháp dạy học giải quyết vấn đề và dạy học kiến tạo nhằm rèn luyện cho học sinh cách thức khai thác các bài toán dới nhiều góc độ khác nhau.

2.4 Kết luận chơng 2Ch

ơng 3: Thực nghiệm s phạm3.1 Mục đích thực nghiệm.

3.2 Tổ chức và nội dung thực nghiệm.

3.2.1 Tổ chức thực nghiệm 3.2.2.Nội dung thực nghiệm

3.3 Đánh giá các kết quả thực nghiệm.

3.3.1.Đánh giá định tính 3.3.2.Đánh giá định lợng

3.4 Kết luận chung về thực nghiệm.Kết luận

Tài liệu tham khảo

Chơng 1: Một số vấn đề về cơ sở lý luận

Nghị quyết Hội nghị lần thứ IV Ban Chấp hành Trung ơng Đảng Cộng sản Việt Nam khóa VIII (1993) đã nêu rõ: "Mục tiêu giáo dục - đào tạo phải hớng vào đào tạo những con ngời lao động tự chủ, sáng tạo, có năng lực giải quyết vấn đề thờng gặp, qua đó góp phần tích cực thực hiện mục tiêu lớn của đất nớc là dân giàu, nớc mạnh, xã hội công bằng, dân chủ văn minh".

Chúng ta đang sống trong thời kỳ công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nớc, thời đại mà lợng thông tin phát triển mạnh nh vũ bão Từ những năm 70 của thế kỷ XX, đã xuất hiện những lời nhận xét: "Khối lợng tri thức khoa học tăng lên nhanh chóng một cách lạ thờng, theo các nhà bác học, cứ 8 năm nó lại tăng lên gấp đôi" [2, tr 112] Dòng thông tin khoa học phát triển mạnh làm cho khoảng cách giữa tri thức khoa học nhân loại và bộ phận tri thức đợc lĩnh hội trong nhà trờng ngày một tăng thêm Do đó, tham vọng giáo dục sẽ truyền thụ cho học sinh tất cả tri thức đủ để đảm bảo cuộc sống sau này của học sinh là không tởng V A Cruchetxki cũng từng nói: "Không một trờng học nào cung cấp cho con ngời đủ một phần tri thức dù ít ỏi cần thiết" [2, tr 113] Lợng tri thức đó phải là kết quả của quá trình học tập lâu dài, “Học nữa, học mãi”, học suốt đời chứ không phải chỉ khi còn ngồi trên ghế nhà trờng Vì vậy, giáo dục không chỉ dạy tri thức mà còn phải truyền thụ cho học sinh phơng pháp tự học tích cực, độc lập, sáng tạo, khả năng thích ứng tốt trong cuộc sống.

Để đáp ứng đợc “Đơn đặt hàng của xã hội”, nhà trờng cần phải đổi mới phơng pháp dạy học: "Phải đổi mới phơng pháp giáo dục - đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện nếp t duy sáng tạo của ngời học, từng bớc áp dụng phơng pháp tiên tiến và phơng tiện hiện đại vào quá trình dạy học" (Nghị quyết Hội nghị lần thứ II Ban Chấp hành Trung ơng Đảng Cộng sản Việt Nam Khóa VIII năm 1997).

Về cách dạy, phơng pháp mới quan tâm nhiều đến việc tạo ra niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh Xem đó nh là động lực để phát huy tính tự giác, tích cực, chủ động trong quá trình học tập của học sinh, đặc biệt là niềm vui,

hứng thú của một ngời tự mình tìm ra chân lý "Nếu học sinh đợc độc lập quan sát, so sánh, phân tích, khái quát hóa các sự kiện, hiện tợng thì các em sẽ hiểu sâu sắc và hứng thú bộc lộ rõ rệt" Do đó, trong phơng pháp giảng dạy, giáo viên cần phải “biết dẫn dắt học sinh luôn tìm thấy cái mới, có thể tự tìm lấy kiến thức, phải làm cho học sinh thấy mình mỗi ngày một trởng thành” (Tài liệu Bồi dỡng giáo viên 2005, tr 2) Hơn nữa, thực hiện định hớng "hoạt động hóa ngời học", "học sinh cần đợc cuốn hút vào các hoạt động học tập do giáo viên tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá những điều mình cha biết, chứ không phải là thụ động tiếp thu tri thức đã đợc sắp sẵn Cần đặt học sinh vào những tình huống thực tế, trực tiếp quan sát làm thí nghiệm, thảo luận, giải quyết theo cách riêng của mình Qua đó học sinh vừa nắm đợc kiến thức mới, kỹ năng mới, vừa nắm đợc phơng pháp làm ra kiến thức, kỹ năng đó, không nhất thiết phải rập khuôn theo những mẫu sẵn có, đợc bộc lộ và phát huy tiềm năng sáng tạo" (Tài liệu Bồi dỡng giáo viên 2005, tr 3).

Nh vậy, chức năng, vai trò của giáo dục ngày nay đã đợc "chuyển sang vai trò nhà tổ chức giáo dục", phơng pháp dạy học mới đã chú trọng đến việc phát huy tối đa tính tích cực, độc lập của học sinh, đề cao phơng pháp tự học, "chuyển quá trình giáo dục sang quá trình tự giáo dục" Xóa bỏ cách học cũ theo kiểu “thầy đọc, trò chép”, "học vẹt", "học tủ", "học thuộc lòng mà không hiểu, không kích thích đợc học sinh suy nghĩ, tìm tòi, rèn luyện trí thông minh", chuyển đổi chức năng từ thông báo, tái hiện sang tìm tòi "Để phát huy tối đa tính tích cực học tập của học sinh, tốt nhất là tổ chức tốt những tình huống có vấn đề, đòi hỏi dự đoán, nêu giả thuyết, tranh luận giữa những ý kiến trái ngợc" (Tài liệu Bồi dỡng giáo viên 2005, tr 4).

1.1 Phơng pháp dạy học

1.1.1 Khái niệm phơng pháp

Thuật ngữ “phơng pháp” trong dạy học đợc dùng ở những cấp độ khác

nhau từ khái quát đến cụ thể: Phơng pháp dạy học, phơng pháp trực quan, ơng pháp vấn đáp Phơng pháp hiểu theo nghĩa chung và rộng nhất là: cách thức hành động để đạt đợc mục đích nhất định Đó cũng là con đờng mà ngời ta

ph-cần đi theo để đạt đợc mục đích Chúng tôi có thể nêu ra một trong nhiều định nghĩa về phơng pháp nh sau: phơng pháp đợc hiểu nh là một hệ thống các nguyên tắc, hệ thống các thao tác nhằm đi từ những điều kiện nhất định ban đầu tới một mục đích xác định Theo đó, phơng pháp có tính hớng đích; phạm trù phơng pháp có chức năng phơng tiện và đặc trng kết thúc.

1.1.2 Phơng pháp dạy học

Phơng pháp dạy học là khái niệm có nhiều định nghĩa khác nhau Ngời ta

thờng hiểu phơng pháp dạy học là cách thức làm việc của giáo viên và học sinh để lĩnh hội đợc các tri thức, kỹ năng, kỹ xảo Lu.K.Babanxky: “Phơng pháp dạy học là cách thức tơng tác giữa giáo viên và học sinh nhằm giải quyết các nhiệm vụ giáo dỡng, giáo dục và phát triển trong quá trình dạy học ”L.La.Lecner h: “Phơng pháp dạy học là hệ thống những hoạt động có mục đích của giáo viên nhằm tổ chức hoạt động nhận thức, thực hành của học sinh, đảm bảo cho các em lĩnh hội lĩnh hội đợc nội dung học vấn”.Theo tác

giả Nguyễn Ngọc Quang trong “Lý luận dạy học đại cơng” (1988): Ph“ ơng pháp dạy học là cách thức làm việc giữa thầy và trò trong sự phối hợp thống nhất và sự chỉ đạo của thầy, nhằm làm trò tự giác, tích cực, tự lực đạt tới mục đích dạy học”

Lấy tiêu chí mức độ hoạt động độc lập của học sinh làm cơ sở, đồng thời tính đến việc đổi mới phơng pháp dạy học theo hớng quy trình hoá việc tổ chức quá trình dạy học nhằm tích cực hoá hoạt động học tập của học sinh thì: “Ph-

ơng pháp dạy học là tổ hợp các cách thức hoạt động của giáo viên và học sinh trong quá trình dạy học, đợc tiến hành dới vai trò chủ đạo của giáo viên, sự hoạt động nhận thức tích cực, tự giác của học sinh nhằm thực hiện tốt những nhiệm vụ dạy học theo hớng mục tiêu [22] ”

1.2 Nhu cầu và định hớng đổi mới phơng pháp dạy học.

Quá trình dạy học gồm 3 thành phần cơ bản: mục đích - nội dung - ơng pháp Mục đích dạy học là kiểu nhân cách mà xã hội đòi hỏi Nội dung dạy

ph-học trong trờng hợp này là môn toán Phơng pháp dạy ph-học là cách thức hoạt động và ứng xử của thầy để gây nên những hoạt động và giao lu của trò nhằm đạt đợc mục đích dạy học Các thành phần cơ bản này tác động lẫn nhau, quy định lẫn nhau, trong đó mục đích đóng vai trò chủ đạo.

Cho đến gần đây, các phơng pháp dạy học mang tính chất thông tin - tiếp thu và tái hiện vẫn còn chiếm u thế Giáo viên truyền đạt (thông báo) cho học sinh các tri thức về thực tại xung quanh và các phơng thức hoạt động trong thực tại đó mà xã hội thu lợm đợc, còn học sinh tiếp thu thông tin ấy, sau đó giáo viên ra những bài tập để học sinh nhớ lại (tạo lại) những tri thức và phơng thức hoạt động mà họ lĩnh hội đợc để lặp lại hệ thống hành động theo mẫu thầy giáo đã làm Các phơng pháp này cần thiết để củng cố tri thức, lĩnh hội kỹ năng, kỹ xảo Chừng nào mà dạy học chỉ có mục đích cung cấp tri thức và luyện tập kỹ năng, áp dụng tri thức theo mẫu thì phơng pháp trên là đủ Tuy nhiên, do nhịp độ phát triển của kỹ thuật, công nghệ, khoa học của mọi mặt đời sống xã hội ngày càng tăng thêm đã khiến cho những tri thức thu đợc trong những năm học ở trờng trở thành không đủ nữa Đồng thời, sự phát triển xã hội và đất nớc đề ra những yêu cầu mới đối với hệ thống giáo dục Đó là, đào tạo ra những con ngời phát huy đợc tính tích cực cá nhân, làm chủ đợc tri thức khoa học và công nghệ hiện đại, có t duy sáng tạo, có kỹ năng thực hành giỏi, có khả năng đề ra và độc lập giải quyết những vấn đề mới Những thay đổi của mục đích dạy học tất yếu dẫn tới sự đổi mới về nội dung và phơng pháp dạy học.

ở nớc ta, t tởng chỉ đạo công cuộc đổi mới phơng pháp dạy học từ một vài năm gần đây đợc phát biểu với nhiều thuật ngữ nh: tích cực hoá hoạt động học tập, hoạt động hoá ngời học, lấy ngời học làm trung tâm Với t tởng đó, định hớng đổi mới phơng pháp dạy học hiện nay là tổ chức cho ngời học học tập trong hoạt động và bằng hoạt động tự giác, tích cực, sáng tạo.

Định hớng đó bao hàm các ý tởng đặc trng sau:

1.2.1 Xác lập vị trí chủ thể của ngời học, bảo đảm tính tự giác, tích cực và sáng tạo của hoạt động học tập.

Ngời học là chủ thể chiếm lĩnh tri thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành thái độ chứ không phải là nhân vật hoàn toàn làm theo lệnh của thầy giáo Vai trò chủ thể của ngời học đợc khẳng định trong quá trình họ học tập trong hoạt động và bằng hoạt động của bản thân mình

1.2.2 Dạy học dựa trên sự nghiên cứu tác động của những quan niệm về kiến thức sẵn có của ngời học

Theo tâm lý học, học tập chủ yếu là một quá trình trong đó ngời học xây dựng kiến thức cho mình bằng cách liên hệ những cảm nghiệm mới với những kiến thức và kinh nghiệm sẵn có, bắc một chiếc cầu nối giữa cái mới và cái sẵn có Khi học một kiến thức mới, thờng không phải là học trò cha có một quan niệm nào về kiến thức đó Trái lại, bộ óc học trò thờng đã có một quan niệm, kinh nghiệm nào đó có liên quan với kiến thức cần học, làm thuận lợi hoặc gây khó khăn cho quá trình xây dựng kiến thức mới Vì vậy, tổ chức cho học sinh hoạt động học tập có một hàm nghĩa là nghiên cứu những quan niệm, kinh nghiệm sẵn có đó, khai thác mặt thuận lợi và hạn chế mặt khó khăn cho quá trình học tập, nghiên cứu những chớng ngại mà họ có thể gặp, những sai lầm mà họ có thể mắc khi xây dựng một kiến thức mới, nhờ đó giáo viên điều khiển việc học có hiệu quả.

1.2.3 Dạy việc học, cách học thông qua toàn bộ quá trình dạy học.

Mục đích dạy học không phải chỉ ở những kết quả cụ thể của quá trình học tập: ở tri thức và kỹ năng bộ môn mà điều quan trọng hơn là ở bản thân việc học, ở cách học, ở khả năng đảm nhiệm, tổ chức và thực hiện những quá trình học tập một cách hiệu quả.

1.2.4 Xác định vai trò mới của ngời thầy với t cách ngời thiết kế, uỷ thác, điều khiển và thể chế hoá.

Hoạt động hoá ngời học dễ dẫn tới việc ngộ nhận về sự giảm sút vai trò của ngời thầy

Một mặt, cần phải hiểu rằng hoạt động hoá ngời học, sự xác lập vị trí chủ thể của ngời học không hề làm suy giảm, mà ngợc lại còn nhằm nâng cao vai trò, trách nhiệm của ngời thầy

Mặt khác, sẽ là bảo thủ nếu cho rằng tính chất, vai trò của ngời thầy vẫn nh xa Trong khi khẳng định vai trò của thầy không suy giảm, cần phải thấy rằng tính chất của vai trò này đã thay đổi: Thầy không phải là nguồn phát tin duy nhất, thầy không phải là ngời ra lệnh một cách khiên cỡng, thầy không phải là ngời hoạt động chủ yếu ở hiện trờng Vai trò trách nhiệm của thầy bây giờ quan trọng hơn, nặng nề hơn nhng tế nhị hơn cụ thể là:

+) Thiết kế: xác định, hoạch định toàn bộ kế hoạch giảng dạy.

+) Uỷ thác: phải biến đợc ý đồ dạy của thầy thành nhiệm vụ tự nguyện, tự giác của trò.

+) Điều khiển: hớng dẫn, tổ chức quá trình học tập sao cho học sinh tự tìm tòi và tự giải quyết nhiệm vụ đó.

+) Thể chế hoá: đánh giá hoạt động học tập của học sinh, xác định vị trí kiến thức trong hệ thống tri thức đã có và hớng dẫn khả năng vận dụng kiến thức đó

1.3 Dạy học giải quyết vấn đề

1.3.1 Cơ sở khoa học của phơng pháp dạy học giải quyết vấn đề.

1.3.1.1 Cơ sở triết học.

Theo triết học duy vật biện chứng: “Mâu thuẫn là động lực thúc đẩy quá trình phát triển” Mỗi vấn đề đợc gợi cho học sinh học tập chính là một mâu thuẫn giữa yêu cầu nhiệm vụ nhận thức với kiến thức và kinh nghiệm sẵn có Tình huống này phản ánh một cách lôgic và biện chứng quan hệ bên trong giữa kiến thức cũ, kỹ năng cũ, kinh nghiệm cũ với những yêu cầu giải thích sự kiện mới hoặc đổi mới tình thế.

1.3.1.2 Cơ sở tâm lý học.

Theo các nhà tâm lý học, con ngời chỉ bắt đầu t duy tích cực khi nảy sinh nhu cầu cần t duy, tức là khi đứng trớc một khó khăn về nhận thức cần phải khắc phục, một tình huống gợi vấn đề, hay nói nh Rubinstein: “T duy sáng tạo luôn luôn bắt đầu bằng một tình huống gợi vấn đề”.

1.3.1.3 Cơ sở giáo dục học.

Dạy học giải quyết vấn đề phù hợp với nguyên tắc tính tự giác và tích cực vì nó khêu gợi đợc hoạt động học tập mà chủ thể đợc hớng đích, gợi động cơ trong quá trình giải quyết vấn đề.

Dạy học giải quyết vấn đề cũng biểu hiện sự thống nhất giữa giáo dỡng và giáo dục Tác dụng giáo dục của kiểu dạy học này là ở chỗ nó dạy cho học sinh cách khám phá, tức là rèn luyện cho họ cách thức phát hiện, tiếp cận và giải quyết vấn đề một cách khoa học Đồng thời nó góp phần bồi dỡng cho ng-ời học những đức tính cần thiết của ngời lao động sáng tạo nh: tính chủ động, tính kiên trì vợt khó, tính kế hoạch và thói quen tự kiểm tra

1.3.2 Những khái niệm cơ bản.1.3.2.1 Vấn đề.

Trong giáo dục, ngời ta thờng hiểu khái niệm “vấn đề” nh sau:

Một vấn đề đợc biểu thị bởi một hệ thống những mệnh đề và câu hỏi (hoặc yêu cầu hành động) thoả mãn các điều kiện sau:

- Học sinh cha giải đáp đợc câu hỏi đó hoặc cha thực hiện đợc hành động đó.

- Học sinh cha đợc học một quy tắc có tính chất thuật toán nào để giải đáp câu hỏi hoặc thực hiện yêu cầu đặt ra.

Hiểu theo nghĩa trên thì vấn đề không đồng nghĩa với bài tập Những bài tập chỉ yêu cầu học sinh trực tiếp vận dụng một quy tắc có tính chất thuật toán thì không phải là những vấn đề.

1.3.2.2 Tình huống có vấn đề.

Tình huống có vấn đề là một tình huống gợi ra cho học sinh những khó khăn về lý luận hay thực tiễn mà họ thấy cần thiết và có khả năng vợt qua, nhng không phải là ngay tức khắc nhờ một quy tắc có tính chất thuật toán, mà phải trải qua một quá trình tích cực suy nghĩ, hoạt động để biến đổi đối tợng hoạt động hoặc điều chỉnh kiến thức sẵn có.

Nh vậy, một tình huống có vấn đề cần thoả mãn các điều kiện sau:

- Tồn tại một vấn đề: Tình huống phải bộc lộ mâu thuẫn giữa thực tiễn với trình độ nhận thức, chủ thể phải ý thức đợc một khó khăn trong t duy hoặc hành động mà vốn hiểu biết sẵn có cha đủ để vợt qua

- Gợi nhu cầu nhận thức: Nếu tình huống có một vấn đề, nhng nếu học sinh thấy xa lạ, không muốn tìm hiểu thì đây cũng cha phải là một tình huống có vấn đề Trong tình huống có vấn đề, học sinh phải cảm thấy cần thiết, thấy có nhu cầu giải quyết vấn đề đó.

Một vấn đề có thể có ý nghĩa do bản thân nội dung của nó, đó có thể là lời giải cho một câu hỏi nào đó mà cá nhân đã quan tâm đến từ lâu, hay một câu hỏi nảy sinh một cách tự nhiên và lý thú từ lôgic của đề tài đang nghiên cứu Đó có thể là một tình huống nghịch lý khiến ngời ta ngạc nhiên thắc mắc Song, quá trình dạy học nêu vấn đề hình thành tốt đẹp các chức năng của nó thì trong quá trình áp dụng nó ngày càng nhiều trong thực hành thì bản thân quá trình sáng tạo, quá trình tìm tòi sẽ trở thành động cơ chủ yếu.

- Gây niềm tin ở khả năng: Nếu một tình huống tuy có vấn đề và vấn đề tuy hấp dẫn, nhng nếu học sinh cảm thấy nó vợt quá xa so với khả năng của mình thì học sinh cũng không sẵn sàng giải quyết vấn đề Cần làm cho học sinh thấy rõ tuy họ cha có ngay lời giải, nhng đã có một số kiến thức, kỹ năng liên quan đến vấn đề đặt ra và nếu họ tích cực suy nghĩ thì có nhiều hy vọng giải quyết vấn đề đó

Đặt vấn đề tốt sẽ tác động đến cá nhân theo một phơng thức nhất định Nếu việc khắc phục đợc khó khăn trong vấn đề nêu lên dẫn đến sự thoả mãn một nhu cầu nào đó của cá nhân, thì cá nhân đó sẽ có nguyện vọng giải quyết vấn đề ấy Lúc này sẽ nảy sinh một sự căng thẳng trí tuệ nhất định, sự căng thẳng này chỉ mất đi khi vấn đề đã đợc giải quyết Những ngời lời suy nghĩ, không quen với t duy độc lập, sẵn sàng tránh sự căng thẳng đó và sự băn khoăn về trí tuệ kèm theo nó Điều đó cũng cho thấy, tình huống có vấn đề còn phụ thuộc vào chủ quan và tạo ra tình huống có vấn đề nh thế nào để không bỏ rơi một bộ phận học sinh trong lớp là kết quả của nghệ thuật s phạm của giáo viên.

1.3.2.3 Dạy học giải quyết vấn đề.

Trong dạy học giải quyết vấn đề, giáo viên tạo ra những tình huống có vấn đề, điều khiển học sinh phát hiện vấn đề, hoạt động tự giác và tích cực để giải quyết vấn đề và thông qua đó mà lĩnh hội tri thức, rèn luyện kỹ năng và đạt đợc những mục đích học tập khác.

Có thể sơ đồ hoá quá trình dạy học giải quyết vấn đề nh sau:

Dạy học giải quyết vấn đề có những đặc trng sau: - Học sinh đợc đặt vào một tình huống có vấn đề.

- Học sinh hoạt động tích cực huy động tri thức và khả năng của mình để giải quyết vấn đề.

- Mục đích của dạy học không chỉ là làm cho học sinh lĩnh hội đợc kết quả của quá trình giải quyết vấn đề, mà còn làm cho họ phát triển đợc khả năng tiến hành những quá trình nh vậy Nói cách khác, học sinh không chỉ học kết quả của việc học mà trớc hết là học bản thân việc học.

1.3.3 Các hình thức dạy học giải quyết vấn đề.

Tuỳ theo mức độ độc lập của học sinh trong quá trình giải quyết vấn đề, ngời ta nói tới các cấp độ khác nhau, cũng đồng thời là những hình thức khác nhau của dạy học giải quyết vấn đề.

1.3.3.1 Hình thức nghiên cứu.

Trong hình thức nghiên cứu, tính độc lập của ngời học đợc phát huy cao độ Thầy giáo chỉ tạo ra tình huống gợi vấn đề, học sinh tự phát hiện và giải quyết vấn đề đó Thầy giáo giúp học sinh cùng lắm là ở khâu phát hiện vấn đề Nh vậy, trong hình thức này, ngời học độc lập nghiên cứu vấn đề và thực hiện tất cả các khâu cơ bản của quá trình nghiên cứu này, nhờ đó chuẩn bị cho học sinh năng lực giải quyết các vấn đề một cách trọn vẹn.

1.3.3.2 Hình thức tìm tòi từng phần.

Trong hình thức này, học sinh giải quyết vấn đề không hoàn toàn độc lập mà có sự gợi ý dẫn dắt khi cần thiết Giáo viên tạo tình huống, học sinh tự phát hiện và giải quyết vấn đề với sự hớng dẫn của giáo viên Hình thức này là cần thiết trong trờng hợp học sinh gặp khó khăn, không có lối thoát khi giáo viên tạo tình huống gợi vấn đề Khi đó, nhiệm vụ của giáo viên là phải giúp đỡ học sinh mà không làm mất đi tính có vấn đề của bài toán Có thể chỉ ra một số con đờng để thực hiện phơng pháp này Nếu học sinh không thể giải đợc bài toán thì thì giáo viên xây dựng một bài toán khác tơng tự thế nhng hẹp hơn Hoặc giáo viên chia một bài toán khó thành vài ba bài toán nhỏ, dễ hơn, nhng tập hợp lại thì thành lời giải cho bài toán ban đầu Hoặc, giáo viên gợi ý những dữ kiện bổ sung cho điều kiện của bài toán khó, nhờ đó hạn chế đợc số bớc giải và phạm vi tìm tòi

1.3.3.3 Hình thức trình bày nêu vấn đề.

ở hình thức này, mức độ độc lập của học sinh thấp hơn ở hai hình thức trên Thầy giáo tạo ra tình huống gợi vấn đề, sau đó chính bản thân thầy đặt vấn đề và trình bày quá trình suy nghĩ giải quyết (chứ không phải chỉ đơn thuần nêu lời giải) Trong quá trình này có tìm kiếm dự đoán, có lúc thành công, có khi thất bại phải điều chỉnh phơng hớng mới đi đến kết quả Nh vậy, kiến thức đợc

trình bày không phải dới dạng có sẵn mà là trong quá trình khám phá ra chúng, quá trình này là một sự mô phỏng và rút gọn quá trình khám phá thực.

Hình thức này đợc áp dụng trong trờng hợp thông báo những sự kiện trong lịch sử phát triển khoa học mà chính khoa học cũng đứng trớc những tình huống có vấn đề, có khi đến nay vẫn cha giải quyết đợc Hoặc trong trờng hợp do lô-gic của trình bày tài liệu mà nảy sinh ra những tình huống mâu thuẫn với các quan niệm quen thuộc hay với những khẳng định mới đây của giáo viên liên quan với việc nghiên cứu giai đoạn phát triển khoa học trớc đó Trong hai trờng hợp vừa nêu, tình huống có vấn đề là không vừa sức học sinh Nếu tình huống có vấn đề tuy cũng vừa sức học sinh nhng nó thuận tiện để giới thiệu với học sinh một mẫu mực về t duy nghiêm túc, tiết kiệm thì vẫn có thể sử dụng hình thức trình bày nêu vấn đề

1.3.4 Thực hiện dạy học giải quyết vấn đề.

Hạt nhân của dạy học giải quyết vấn đề là điều khiển quá trình nghiên cứu của học sinh Quá trình này có thể chia thành các bớc sau, trong đó bớc nào, khâu nào do học trò tự làm hoặc có sự gợi ý của thầy hoặc chỉ theo dõi sự trình bày của thầy là tuỳ thuộc sự lựa chọn một cấp độ đã nêu ở mục 1.2.3.

Bớc 1: Phát hiện vấn đề:

- Đa học sinh vào tình huống có vấn đề.- Phân tích tình huống đó.

- Dự đoán vấn đề nảy sinh và đặt mục đích chứng minh tính đúng đắn của nó.

Bớc 2: Giải quyết vấn đề:

- Phân tích vấn đề, làm rõ những mối liên hệ giữa cái đã biết và cái phải tìm - Đề xuất và thực hiện hớng giải quyết, có thể điều chỉnh, thậm chí bác bỏ và chuyển hớng khi cần thiết Trong khâu này thờng sử dụng những quy tắc tìm đoán nh: quy lạ về quen, đặc biệt hoá, chuyển qua những trờng hợp suy biến, xem xét tơng tự, khái quá hoá, xét những mối liên hệ và phụ thuộc, suy ngợc và suy xuôi

- Trình bày cách giải quyết vấn đề.

Bớc 3: Kiểm tra và vận dụng:

- Kiểm tra sự đúng đắn và phù hợp với thực tế của lời giải.- Kiểm tra tính hợp lý hoặc tối u của lời giải.

- Tìm hiểu những khả năng ứng dụng kết quả.

- Đề xuất những vấn đề mới có liên quan nhờ xét tơng tự, khái quát hoá, lật ngợc vấn đề và giải quyết nếu có thể.

Những điểm lu ý trong quá trình sử dụng quy trình dạy học:

- Quy trình dạy học trên phải đợc xây dựng trên cơ sở bao quát toàn bộ các đơn vị kiến thức quy định trong một giờ học, tức là giáo viên phải định rõ vấn đề nhận thức nào là cơ bản, cho học sinh phát hiện và giải quyết (giai đoạn 1 và 2), những vấn đề còn lại đợc coi là sự vận dụng (giai đoạn 3) của vấn đề cơ bản đó Nh vậy, toàn bộ tiến trình giờ học là sự vận động và biến đổi theo ba giai đoạn của vấn đề cơ bản ban đầu.

- Bớc vận dụng vào tình huống mới (trong giai đoạn thứ ba của quy trình) lại trải qua ba giai đoạn của quy trình dạy học: phát hiện tình huống mới, giải quyết nó và lại vận dụng nó vào tình huống mới khác cứ thế tiếp tục cho tới hết giờ học Do đó, hành động vận dụng ở quy trình dạy học phải thực hiện mục đích kép: vừa tìm ra kiến thức mới, vừa rèn luyện phơng thức hành động qua việc thực hành lại quy trình dạy học

- Quy trình dạy học đã nêu nên đợc coi là quy trình “khung” cho một giờ dạy theo kiểu giải quyết vấn đề Còn trong mỗi giai đoạn, hoạt động tơng tác giữa giáo viên và học sinh luôn biến đổi hết sức linh hoạt bởi: tuỳ thuộc vào nội dung nhận thức nào cần lĩnh hội, hình thức dạy học nào đợc lựa chọn, trình độ nhận thức của học sinh, năng lực chuyên môn và s phạm của giáo viên Song, cần đảm bảo tính hớng đích của quy trình dạy học: Dựa vào kết quả dự đoán mà chủ thể (học sinh) luôn hớng vào đó để điều chỉnh và kiểm tra hành động của mình.

- Không nên quá cứng nhắc trong việc xây dựng và sử dụng quy trình dạy học, bởi việc thiết kế nó bị phụ thuộc vào nội dung, đối tợng nhận thức, trình độ của giáo viên, phơng tiện dạy học

1.3.5 Những biện pháp thực hiện quy trình.

Các biện pháp sử dụng trong từng giai đoạn của quy trình là một yếu tố đảm bảo cho tính hiệu quả của phơng pháp dạy học Vì vậy, điều cần thiết là phải trang bị cho giáo viên và qua đó cho học sinh những biện pháp trong quá trình phát hiện giải quyết, kiểm tra và vận dụng trong giải quyết vấn đề Để từ đó, các em học đợc cách học, cách giải quyết vấn đề và cách tự học cho bản thân.

Trong [19], tác giả Nguyễn Lan Phơng đã chỉ ra hệ thống các biện pháp sử dụng trong các bớc của quy trình Cụ thể là:

1.3.5.1 Biện pháp tích cực hoá t duy học sinh trong quá trình phát hiện vấn đề.

- Giải bài tập vào lúc mở đầu: Với mục đích làm cho vấn đề trở nên hấp dẫn và việc xây dựng nó trở nên dễ hiểu, hợp tự nhiên, chúng ta có thể sử dụng biện pháp đơn giản là cho học sinh giải bài tập, rồi từ kết quả thu đợc chuyển sang vấn đề cần nghiên cứu.

- Hớng dẫn áp dụng phép tơng tự: Từ hai đối tợng giống nhau ở một số dấu hiệu, ta rút ra kết luận chúng giống nhau ở một số dấu hiệu khác Biện pháp này sử dụng trong hai hoạt động: dự đoán và đặt đề toán.

- Gợi ý thay đổi một số bộ phận của vấn đề đã giải quyết.- Gợi ý áp dụng mẫu, mô hình quen thuộc.

- Hớng dẫn dùng quy nạp, thử nghiệm.- Phân tích sự tối nghĩa và mâu thuẫn.

- Khái quát hoá, trừu tợng hoá những kiến thức đã biết.

1.3.5.2 Biện pháp tích cực hoá t duy của học sinh trong quá trình giải quyết vấn đề.

- Trình bày kiến thức theo kiểu nêu vấn đề.- Thảo luận thông qua hệ thống câu hỏi.- Hớng dẫn đặt giả thuyết.

- Hớng dẫn tự nghiên cứu từng phần.- Dùng phơng pháp diễn dịch.

- Dùng phơng pháp phân tích và tổng hợp - Gợi ý dùng phép tơng tự.

- Tìm nguyên nhân của hiện tợng.

- Tạo nên và hớng dẫn giải quyết mâu thuẫn.- Tổ chức độc lập nghiên cứu.

1.3.5.3 Tích cực hoá t duy của học sinh trong quá trình vận dụng kiến thức.

- Phát triển t duy lô-gic trên cơ sở những lý thuyết đã nhận thức.- Khái quát hoá.

- Đặc biệt hoá.- Phép tơng tự.

- Kết hợp khái quát hoá, đặc biệt hoá và tơng tự - Toán học hoá các tình huống thực tiễn.

- Cho học sinh phát hiện lời giải có sai lầm và đợc thử thách thờng xuyên với bài toán dễ mắc sai lầm.

- Cho học sinh tiếp cận với bài toán mở.

Nói tóm lại, thực chất dạy học giải quyết vấn đề là tạo điều kiện để học sinh đợc học tập trong hoạt động, bằng hoạt động của chính mình, khi đó tính tích cực sẽ đợc phát huy tối đa ở mỗi học sinh Vì vậy, có thể nói phơng pháp dạy học giải quyết vấn đề đã tích cực hoá đợc ngời học qua các hình thức tổ chức, các giai đoạn của quy trình dạy học và các biện pháp sử dụng trong các giai đoạn đó.

1.4 Lí thuyết kiến tạo

1.4.1 Các quan điểm chủ đạo của lý thuyết kiến tạo của J Piaget

Theo từ điển tiếng việt, kiến tạo có nghĩa là xây dựng nên Theo Mebrien và Brandt (1997) thì: “Kiến tạo là một cách tiếp cận “Dạy” dựa trên nghiên cứu về việc “Học” với niềm tin rằng: tri thức đợc kiến tạo nên bởi mỗi cá nhân ngời học sẽ trở nên vững chắc hơn rất nhiều so với việc nó đợc nhận từ ngời khác” Còn theo Brooks (1993) thì: “Quan điểm về kiến tạo trong dạy học khẳng định

rằng học sinh cần phải tạo nên những hiểu biết về thế giới bằng cách tổng hợp những kinh nghiệm mới vào trong những cái mà họ đã có trớc đó Học sinh thiết lập nên những quy luật thông qua sự phản hồi trong mối quan hệ tơng tác với những chủ thể và ý tởng ”.…

Vào năm 1993, M Briner đã viết: “Ngời học tạo nên kiến thức của bản thân bằng cách điều khiển những ý tởng và cách tiếp cận dựa trên những kiến thức và kinh nghiệm đã có, áp dụng chúng vào những tình huống mới, hợp thành tổng thể thống nhất giữa những kiến thức mới thu nhận đợc với những kiến thức đang tồn tại trong trí óc”.

Mặc dù có những cách diễn đạt khác nhau về kiến tạo trong dạy học, ng tất cả các cách nói trên đều nhấn mạnh đến vai trò chủ động của ngời học trong quá trình học tập và cách thức ngời học thu nhận những tri thức cho bản thân Theo những quan điểm này, ngời học không học bằng cách thu nhận một cách thụ động những tri thức do ngời khác truyền cho một cách áp đặt, mà bằng cách đặt mình vào trong một môi trờng tích cực, phát hiện ra vấn đề, giải quyết vấn đề bằng những kinh nghiệm đã có sao cho thích ứng với những tình huống mới, từ đó xây dựng nên những hiểu biết mới cho bản thân.

nh-Cơ sở tâm lý học của lý thuyết kiến tạo là tâm lý học phát triển của J Piaget và lý luận về : “Vùng phát triển gần nhất” của Vgotski Hai khái niệm quan trọng của J Piaget đợc sử dụng trong “Lý thuyết kiến tạo” là đồng hóa (assimi - lation) và điều ứng (accommodation).

Đồng hóa là quá trình, nếu gặp một tri thức mới, tơng tự nh tri thức đã

biết, thì tri thức mới này có thể đợc kết hợp trực tiếp vào sơ đồ nhận thức đang tồn tại, hay nói cách khác học sinh có thể dựa vào những kiến thức cũ để giải quyết một tình huống mới.

Điều ứng là quá trình, khi gặp một tri thức mới có thể hoàn toàn khác

biệt với những sơ đồ nhận thức đang có thì sơ đồ hiện có đợc thay đổi để phù hợp với tri thức mới.

Theo Vgotski, mỗi cá nhân đều có một “Vùng phát triển gần nhất” của riêng mình, thể hiện tiềm năng phát triển của cá nhân đó Nếu các hoạt động

dạy học đợc tổ chức trong “Vùng phát triển gần nhất” thì sẽ đạt đợc hiệu quả cao Vgotski còn nhấn mạnh rằng văn hóa, ngôn ngữ và các tơng tác xã hội cũng tác động đến việc kiến tạo nên tri thức của mỗi cá nhân.

Lý thuyết kiến tạo nhận thức của J Piaget (1896 - 1980) là cơ sở tâm lý học của nhiều hệ thống dạy học, đặc biệt là dạy học phổ thông Do vậy ta có thể nêu vắn tắt các quan điểm chủ đạo chính của lý thuyết kiến tạo nhận thức nh sau:

Thứ nhất: Học tập là quá trình cá nhân hình thành các tri thức cho mình

Có hai loại tri thức: tri thức về thuộc tính vật lý, thu đợc bằng các hoạt động trực tiếp với các sự vật và tri thức về t duy, quan hệ Toán, logic thu đợc qua sự t-ơng tác với ngời khác trong các quan hệ xã hội Đó là quá trình cá nhân tổ chức các hành động tìm tòi, khám phá thế giới bên ngoài và cấu tạo lại chúng dới dạng các sơ đồ nhận thức Sơ đồ là một cấu trúc nhận thức bao gồm một lớp các thao tác giống nhau theo một trật tự nhất định Sơ đồ nhận thức đợc hình thành từ các hành động bên ngoài và đợc nhập tâm Sự phát triển nhận thức là sự phát triển hệ thống các sơ đồ, bắt đầu từ các giản đồ cảm giác và vận động.

Thứ hai: Dới dạng chung nhất, cấu trúc nhận thức có chức năng tạo ra sự

thích ứng của cá thể với các kích thích của môi trờng Các cấu trúc nhận thức ợc hình thành theo cơ chế đồng hóa và điều ứng

đ-Thứ ba: quá trình phát triển nhận thức phụ thuộc trớc hết vào sự trởng

thành và chín muồi các chức năng sinh lí thần kinh của học sinh, vào sự luyện tập và kinh nghiệm thu đợc thông qua hành động với đối tợng, vào tơng tác của các yếu tố xã hội và vào tính chủ thể và sự phối hợp chung của hành động Chính yếu tố chủ thể làm cho các yếu tố trên không tác động riêng rẽ, rời rạc chúng đợc kết hợp với nhau trong một thể thống nhất trong quá trình phát triển của học sinh.

1.4.2 Mô hình dạy học theo lý thuyết kiến tạo

Bản chất của quá trình dạy học là quá trình nhận thức của học sinh, đó chính là quá trình phản ánh thế giới khách quan vào ý thức của học sinh Quá trình nhận thức của học sinh về cơ bản giống nh quá trình nhận thức chung, tức là cũng diễn ra theo quy luật: “Từ trực quan sinh động đến t duy trừu tợng và từ

t duy trừu tợng trở về thực tiễn” Tuy nhiên, quá trình nhận thức của học sinh lại có tính độc đáo so với quá trình nhận thức của các nhà khoa học, bởi vì đợc tiến hành trong những điều kiện s phạm nhất định Quá trình nhận thức của học sinh không phải là quá trình tìm ra cái mới cho bản thân rút ra từ kho tàng hiểu biết chung của loài ngời.

Theo những nghiên cứu của nhà tâm lý học nổi tiếng Jean Piaget về cấu trúc của quá trình nhận thức thì trí tuệ của học sinh không bao giờ trống rỗng và nhận thức của con ngời ở bất cứ cấp độ nào đều thực hiện các thao tác trí tuệ thông qua hai hoạt động đồng hóa và điều ứng Sự đồng hóa xuất hiện nh một cơ chế gìn giữ cái đã biết trong trí nhớ và cho phép ngời học dựa trên những khái niệm quen biết để giải quyết tình huống mới Sự điều ứng xuất hiện khi ng-ời học vận dụng những kiến thức và kỹ năng quen thuộc để giải quyết tình huống mới nhng đã không thành công và để giải quyết tình huống này ngời học phải thay đổi, điều chỉnh, thậm chí phải loại bổ những kiến thức và kinh nghiệm đã có Khi tình huống mới đã đợc giải quyết thì kiến thức mới đợc hình thành và đợc bổ sung vào hệ thống kiến thức đã có.

Nh vậy, quá trình nhận thức của học sinh về thực chất là quá trình học sinh xây dựng nên những kiến thức cho bản thân thông qua các hoạt động đồng

hóa và điều ứng các kiến thức và kỹ năng đã có để thích ứng với môi trờng học

tập mới Đây chính là nền tảng của lý thuyết kiến tạo trong dạy học.

1.4.3 Một số luận điểm cơ bản của lý thuyết kiến tạo trong dạy học.

Xuất phát từ quan điểm của J Piaget về bản chất của quá trình nhận thức, các vấn đề về kiến tạo trong dạy học đã thu hút ngày càng nhiều các công trình của các nhà nghiên cứu và xây dựng nên những lý thuyết về kiến tạo Là một trong những ngời tiên phong trong việc vận dụng lý thuyết kiến tạo vào dạy học, Von Glaerfed đã nhấn mạnh một số luận điểm cơ bản làm nền tảng của lý thuyết kiến tạo

Thứ nhất: Tri thức đợc tạo nên một cách tích cực bởi chủ thể nhận thức

chứ không phải tiếp thu một cách thụ động từ bên ngoài.

Quan điểm này hoàn toàn phù hợp với thực tiễn nhận thức trong dạy học, điều này cũng đợc thể hiện rất rõ ràng Chẳng hạn ý tởng về quan hệ “lớn hơn” và “nhỏ hơn” đợc trẻ em kiến tạo nên thông qua quá trình phản ánh các hoạt động đợc thực hiện trên tập hợp các đồ vật.

Thứ hai: Nhận thức là quá trình thích nghi và tổ chức lại thế giới quan

của chính mỗi ngời Nhận thức không phải là khám phá một thế giới độc lập đang tồn tại bên ngoài ý thức của chủ thể.

Theo quan điểm này nhận thức không phải là quá trình ngời học thụ động thu nhận những kiến thức chân lí do ngời khác áp đặt lên Nếu ngời học đợc đặt trong môi trờng xã hội tích cực, thì ở đó ngời học có thể đợc khuyến khích vận dụng những tri thức và kỹ năng đã có để thích nghi với môi trờng mới và từ đó xây dựng nên tri thức mới Đây chính là quá trình nhận thức của học sinh theo quan điểm kiến tạo

Thứ ba: Kiến thức và kinh nghiệm mà cá nhân thu nhận phải “Tơng

xứng” với những yêu cầu mà tự nhiên và xã hội đặt ra.

Luận điểm này định hớng cho việc dạy học theo quan điểm kiến tạo, tránh việc để ngời học phát triển một cách quá tự do dẫn đến tình trạng hoặc là tri thức ngời học thu đợc trong quá trình học tập là quá lạc hậu, hoặc quá xa vời với tri thức khoa học phổ thông.

Thứ t: Học sinh đạt đợc tri thức mới theo chu trình: Dự báo → Kiểm nghiệm → (Thất bại) → Thích nghi → Kiến thức mới.

Hai loại kiến tạo trong dạy học

Thứ nhất: Kiến tạo cơ bản (Radical Constructivism).

Kiến tạo cơ bản là một quan điểm nhận thức, nhấn mạnh tới cách thức cá nhân xây dựng tri thức cho bản thân trong quá trình học tập.

Nerida F Ellerton và M A Clementes cho rằng: “Tri thức đợc kiến tạo một cách cá nhân” Điều này cũng phù hợp với luận điểm của Ernt Von Glaserfeld là “Kiến thức là kết quả của hoạt động kiến tạo của chính chủ thể nhận thức, không phải là thứ sản phẩm mà bằng cách này hay cách khác tồn tại

bên ngoài chủ thể nhận thức và có thể đợc truyền đạt hoặc thấm nhuần bởi sự cần cù nhận thức hoặc giao tiếp”.

Nh vậy, có thể nói kiến tạo cơ bản đề cao vai trò của mỗi cá nhân trong quá trình nhận thức và cách thức cá nhân xây dựng tri thức cho bản thân Kiến tạo cơ bản quan tâm đến quá trình chuyển hóa bên trong của cá nhân trong quá trình nhận thức Sự nhấn mạnh tới kiến tạo cơ bản trong dạy học là sự nhấn mạnh tới vai trò chủ động của ngời học, nhng cũng nhấn mạnh tới sự cô lập về tổ chức nhận thức của ngời học.

Thứ hai: kiến tạo xã hội (Social Constructivism)

Theo Nor Joharuddeen Mohdnor: “Kiến tạo xã hội là quan điểm nhấn mạnh đến vai trò của các yếu tố văn hóa và các điều kiện xã hội và sự tác động của các yếu tố đó đến sự hình thành kiến thức” Kiến tạo xã hội xem xét cá nhân trong mối quan hệ chặt chẽ với các lĩnh vực xã hội Nhân cách của chủ thể đợc hình thành thông qua sự tơng tác của họ với những ngời khác Kiến tạo xã hội nhìn nhận chủ thể nhận thức trong mối quan hệ sống động với môi trờng xã hội.

Về kiến tạo xã hội trong dạy học môn Toán ở nhà trờng, Jim Neyland đã nói: “ Toán học phải đ… ợc xem xét nh sự kiến tạo mang tính xã hội Giáo dục toán học có ý nghĩa tích cực thông qua những gì mà học sinh kiến tạo lại một cách xã hội những tri thức của quá khứ thành những tri thức hiện tại”.

1.4.4 Vai trò của ngời học và ngời dạy trong quá trình dạy học kiến tạo

Quan điểm kiến tạo cơ bản và kiến tạo xã hội đều khẳng định và nhấn mạnh vai trò trung tâm của ngời học trong quá trình dạy học, thể hiện ở những điểm sau:

Thứ nhất: Ngời học phải chủ động và tích cực trong việc đón nhận tình

huống học tập mới, chủ động trong việc huy động những kiến thức, kỹ năng đã có vào khám phá tình huống học tập mới.

Thứ hai: Ngời học phải chủ động bộc lộ những quan điểm và những khó

khăn của mình khi đứng trớc tình huống học tập mới.

Thứ ba: Ngời học phải chủ động và tích cực trong việc thảo luận, trao đổi

thông tin với bạn bè và với giáo viên Việc trao đổi này phải xuất phát từ nhu cầu của chính bản thân trong việc tìm những giải pháp để giải quyết tình huống học tập mới hoặc khám phá sâu hơn các tình huống đã có.

Thứ t: Ngời học phải tự điều chỉnh lại kiến thức của bản thân sau khi đã

lĩnh hội đợc các tri mới, thông qua việc giải quyết các tình huống trong học tập.

Giáo viên có vai trò quan trọng trong việc dạy học theo lý thuyết kiến tạo Khi dạy học theo lý thuyết kiến tạo, giáo viên có những nhiệm vụ sau:

Thứ nhất: Giáo viên cần nhận thức đợc kiến thức mà học sinh đã có đợc

trong những giai đoạn khác nhau để đa ra những lời hớng dẫn thích hợp Lời ớng dẫn phải thỏa mãn ba yêu cầu sau:

h-Yêu cầu 1: Lời hớng dẫn phải dựa trên những gì mà mỗi học sinh đã biết.Yêu cầu 2: Lời hớng dẫn phải tính đến các ý tởng toán học của học sinh

phát triển tự nhiên nh thế nào.

Yêu cầu 3: Lời hớng dẫn phải giúp học sinh có sự năng động tinh thần

khi học toán.

Thứ hai: Giáo viên cũng là ngời “Cộng tác thám hiểm” với học sinh hay nói cách khác giáo viên cũng là ngời học cùng với học sinh Vì việc học tập và xây dựng kiến thức cũng diễn ra thông qua mối quan hệ xã hội, giáo viên, học sinh, bạn bè Do đó khi giáo viên cùng tham gia học tập, trao đổi với học sinh thì mỗi học sinh có đợc cơ hội giao tiếp với nhau, với giáo viên Từ đó mỗi học sinh có thể diễn đạt thành lời những suy nghĩ, những thắc mắc của mình, có thể đa ra lời giải thích hoặc chứng minh Và chính lúc đó giáo viên sẽ trao đổi, trả lời, hoặc hỏi những câu hỏi mở rộng hơn, đào sâu hơn những vấn đề mà các em vừa nêu, đồng thời cũng giúp học sinh tổng hợp các ý kiến để trả lời những thắc mắc của mình.

Thứ ba: Giáo viên có trách nhiệm vận động học sinh tham gia các hoạt

động có thể làm tăng các hiểu biết toán học thực sự cho học sinh

Cần lu ý rằng, tuy đề cao vai trò trung tâm của ngời học trong quá trình dạy hoc, nhng quan điểm kiến tạo không làm lu mờ “Vai trò tổ chức và điều

khiển quá trình dạy học” của giáo viên Trong dạy học kiến tạo, thay cho việc nổ lực giảng giải, thuyết trình nhằm truyền thụ tri thức cho học sinh, giáo viên phải là ngời chuyển hóa các tri thức khoa học thành các tri thức dạy học với việc xây dựng các tình huống dạy học chứa đựng các tri thức cần lĩnh hội, tạo dựng nên các môi trờng mang tính xã hội để học sinh kiến tạo, khám phá nên kiến thức cho mình.

Trong tất cả các xu hớng dạy học hiện nay, dạy học theo lý thuyết kiến tạo có tiếng nói mạnh mẽ trong giáo dục đặc biệt là trong dạy học Toán Lý thuyết kiến tạo đã và đang là một vấn đề mang tính xã hội, đợc chấp nhận nh là một ngôn ngữ của xã hội Tuy nhiên việc áp dụng lý thuyết kiến tạo trong dạy học là rất khó Bất kỳ ngời giáo viên nào muốn dùng lý thuyết kiến tạo để “Chuyển tải kiến thức” đều có thể thất bại Muốn thành công trong việc sử dụng lý thuyết kiến tạo thì phải dạy theo quan điểm học sinh tự xây dựng kiến thức cho chính mình Việc dạy học theo lý thuyết kiến tạo, là lôi cuốn, hấp dẫn học sinh, nhng nó đòi hỏi sự nổ lực cố gắng của cả giáo viên và học sinh Theo nhà nghiên cứu Cobb và Steef (1983) thì giáo viên cần phải “Liên tục cố gắng để nhìn nhận cả hành động của chính mình và của cả học sinh từ quan điểm của học sinh” Nếu ta thực hiện việc dạy học theo lý thuyết kiến tạo tốt thì hiệu quả của việc dạy học là rất cao

Lý thuyết kiến tạo là lý thuyết về việc học nhằm phát huy tối đa vai trò tích cực và chủ động của ngời học trong quá trình học tập Lý thuyết kiến tạo quan niệm quá trình học toán là học trong hoạt động; học là vợt qua chớng ngại, học thông qua sự tơng tác xã hội; học thông qua hoạt động giải quyết vấn đề T-ơng thích với quan điểm này về quá trình học tập, lý thuyết kiến tạo quan niệm quá trình dạy học là quá trình: Giáo viên chủ động tạo ra các tình huống học tập giúp học sinh thiết lập các tri thức cần thiết; giáo viên kiến tạo bầu không khí tri thức và xã hội tích cực giúp ngời học tự tin vào bản thân và tích cực học tập Giáo viên phải luôn giao cho học sinh những bài tập giúp họ tái tạo cấu trúc tri thức một cách thích hợp và học sinh giúp đỡ học sinh xác nhận tính đúng đắn của các tri thức vừa kiến tạo.

Nh vậy, lý thuyết kiến tạo là một lý thuyết mang tính định hớng mà dựa vào đó giáo viên lựa chọn và sử dụng một cách có hiệu quả các phơng pháp dạy học mang tính kiến tạo đó là: phơng pháp dạy học khám phá có hớng dẫn, dạy học học hợp tác, dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề Trong quá trình dạy học, giáo viên phải là ngời biết phối hợp và sử dụng các phơng pháp dạy học mang tính kiến tạo và các phơng pháp dạy học khác một cách hợp lý sao cho quá trình dạy học toán vừa đáp ứng đợc yêu cầu của xã hội về phát triển toàn diện con ngời.

Lý thuyết kiến tạo chú trọng đến vai trò nhận thức của những quá trình nhận thức nội tại và “Cài đặt dữ liệu” của riêng từng cá nhân học sinh trong việc học của chính mình Học sinh học tốt nhất khi các em đợc đặt trong một môi tr-ờng xã hội tích cực, ở đó các em có khả năng kiến tạo cách hiểu biết riêng của chính mình Học hợp tác đợc tổ chức nhằm tạo cơ hội cho học sinh trao đổi, thảo luận cách hiểu và cách tiếp cận vấn đề của mình Nh vậy, theo quan điểm của lý thuyết kiến tạo thì học Toán không phải là một quá trình tiếp thu một cách kỹ lỡng những kiến thức đợc đóng gói, đợc giáo viên truyền đạt một cách áp đặt, mà phải đợc tiếp thu một cách chủ động Nghĩa là, học sinh phải cố gắng tự tìm tri thức cho mình thông qua việc tái tổ chức các hoạt động của giáo viên Các hoạt động này đợc hiểu một cách rộng rãi là bao gồm những hoạt động về nhận thức hoặc về ý tởng.

1.5 Phân tích những yếu tố phù hợp giữa dạy học giải quyết vấn đề và dạy học kiến tạo

Nh trên đã phân tích, dạy học giải quyết vấn đề biểu thị sự thống nhất

giữa kiến tạo tri thức, phát triển năng lực trí tụê và bồi dỡng những phẩm chất quý báu nh: kiên trì, vợt khó Tác dụng phất triển năng lực trí tuệ của kiểu dạy học này là ở chỗ học sinh học đợc cách khám phá, tức là rèn luyện cho học sinh cách thức phát hiện, tiếp cận và giải quyết vấn đề một cách khoa học Dạy học giải quyết vấn đề có u thế trong việc khuyến khích học sinh suy nghĩ, tìm tòi sáng tạo, đề cao tính chủ động và tích cực trong việc đón nhận tình huống học tập mới của học sinh Khi tổ chức cho học sinh phát hiện và giải quyết vấn đề

thờng sử dụng các hoạt động: quy lạ về quen, đặc biệt hoá, chuyển qua những trờng hợp suy biến, xem xét tơng tự, khái quát hoá, xem xét những mối liên hệ và phụ thuộc, suy ngợc và suy xuôi , chính những yếu tố đó tạo cơ sở giúp cho…học sinh có đợc các năng lực phán đoán và nó phù hợp với sơ đồ ban đầu về kiến tạo kiến thức Tuy nhiên, đối với học sinh THPT, quá trình này cha phát huy đợc tối đa tính chủ động và tích cực của học sinh trong việc huy động kiến thức, kỹ năng đã có của mình để khám phá tình huống học tập mới Trong khi đó, dạy học kiến tạo lại có u thế về hợp tác Phơng pháp dạy học này lại đòi hỏi cao nỗ lực cá nhân, đòi hỏi nhiều thời gian để học sinh mò mẫm, dự đoán, kiểm nghiệm trong quá trình học tập để thu đợc kiến thức mới Theo quan điểm kiến tạo, học sinh chủ động trong việc huy động kiến thức, kỹ năng đã có để khám phá tình huống học tập mới Khi đó học sinh sẽ phát huy tối đa vai trò tích cực và chủ động của mình trong quá trình học tập Vì vậy, trong tất cả các xu hớng dạy học hiện nay, dạy học kiến tạo có tiếng nói mạnh mẽ trong giáo dục, đặc biệt là trong dạy học toán Tuy nhiên, việc áp dụng phơng pháp dạy học kiến tạo là rất khó Bất kỳ ngời giáo viên nào muốn dùng phơng pháp dạy học kiến tạo để “ chuyển tải kiến thức” đều có thể thất bại Muốn thành công khi sử dụng phơng pháp dạy học kiến tạo thì trong quá trình dạy học, giáo viên phải biết phối hợp và sử dụng các phơng pháp dạy học khác, đặc biệt là phơng pháp dạy học giải quyết vấn đề một cách hợp lý sẽ đáp ứng đợc yêu cầu phát triển của xã hội và yêu cầu phát triển toàn diện con ngời Để phát huy đợc u thế của hai ph-ơng pháp dạy học này thì tuỳ theo thời lợng quy định cho từng tiết học, tuỳ theo trình độ của từng đối tợng học sinh và tuỳ theo từng nội dung, từng chuyên đề mà chúng ta có thể tiến hành theo phối hợp hai phơng pháp dạy học trên theo các pha sau đây:

Các pha dạy học giải quyết vấn đề (áp dụng chung cho cả lớp), tiến hành theo các bớc sau.

ớc 1: Xây dựng tình huống có vấn đề: - Đa học sinh vào tình huống có

vấn đề; - Phân tích tình huống đó.

ớc 2: Giải quyết vấn đề: - Phân tích vấn đề, làm rõ mối liên hệ giữa cái

đẵ biết và cái phải tìm; - Đê xuất và thực hiện hớng giải quyết.

Bớc 3: Kiểm tra và vận dụng: - Kiểm tra sự dúng đắn và phù hợp với thực tế của lời giải; -Kiểm tra tính hợp lý và tối u của lời giải.

Các pha dạy học kiến tạo (áp dụng cho nhóm học sinh khá, giỏi), tiến hành theo các bớc sau.

ớc 4: Dự đoán: - Dựa vào vấn đề đã giải quyết, dự đoán vấn đề nảy sinh

và đặt mục đích chứng minh tính đúng đắn của nó.

ớc 5: Kiểm nghiệm →điều chỉnh →thích nghi → kiến thức mới:- Kiểm nghiệm tính đúng đắn của các vấn đề dự đoán, điều chỉnh các vấn đề cha chính xác, lập luận và xác nhận kiến thức mới.

Tóm lại: thông qua nghiên cứu và thông qua các tiết dạy thực tế chúng tôi nhận thấy: việc phối hợp giữa phơng pháp dạy học giải quyết vấn đề và dạy học kiến tạo trong quá trình dạy học toán có tính khả thi cao, khai thác đợc vai trò trung tâm của ngời học, nâng cao tính tích cực học tập của học sinh, làm cho họ tham gia trực tiếp, chủ động và sáng tạo trong quá trình nhận thức Tuy vậy, yếu tố quyết định thành công của việc dạy học phối hợp là phải thể hiện đúng bản chất cũng nh phát huy lợi thế của từng phơng pháp, phải lựa chọn các pha hợp lý, đảm bảo các cá nhân trong lớp đều tham gia vào việc giải quyết vấn đề và kiến tạo kiến thức mới Giáo viên khi giảng dạy theo hớng này cần phải luôn chủ động, thích ứng với những phơng án mà học sinh đa ra và luôn khuyến khích để nhiều học sinh đợc tham gia vào việc kiến tạo và khám phá kiến thức mới dựa trên các vấn đề vừa giải quyết.

1.6 Thực trạng của hoạt động dạy Toán và dạy học Hình học lớp 10 cho học sinh THPT

Xuất phát từ yêu cầu nâng cao chất lợng đào tạo, Bộ GD và đào tạo có chủ trơng đổi mới nội dung và phơng pháp giảng dạy Việc đổi mới phơng pháp dạy học đợc xem là chìa khóa của vấn đề nâng cao chất lợng Thế nhng ở các trờng phổ thông hiện nay các phơng pháp dạy học đợc giáo viên sử dụng chủ yếu vẫn là các phơng pháp truyền thống Vấn đề cải tiến phơng pháp dạy

học theo hớng phát huy tính tích cực của học sinh, tạo cho học sinh rèn luyện khả năng tự học đã đợc đặt ra nhng kết quả cha đạt nh mong muốn Giáo viên đã có ý thức lựa chọn phơng pháp dạy học chủ đạo trong mỗi tình huống điển hình ở môn Toán nhng nhìn chung còn có những vấn đề cha đợc giải quyết, ph-ơng pháp thuyết trình vẫn còn khá phổ biến Những phơng pháp dạy học có khả năng phát huy đựơc tính tích cực, độc lập, sáng tạo ở học sinh nh dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề,dạy học phân hóa, dạy học kiến tạo thì giáo viên ít sử dụng Giáo viên cha đợc hớng dẫn một quy trình, một chỉ dẫn hành động để thiết kế bài giảng phù hợp Vì vậy khi sử dụng các phơng pháp dạy học mới khó hoàn thành nội dung chơng trình dạy học trong khuôn khổ thời lợng bị hạn chế Vấn đề thu hút số đông học sinh yếu, kém tham gia các hoạt động cũng gặp không ít khó khăn Kết quả là hiệu quả dạy học chẳng những không đợc nâng cao mà nhiều khi còn giảm sút.

Thực tế dạy học Toán hiện nay trong trờng THPT có thể mô tả nh sau: phần lý thuyết giáo viên dạy theo từng chủ đề theo các bớc, đặt vấn đề, giảng giải để dẫn học sinh tới kiến thức, kết hợp với đàm thoại vấn đáp, gợi mở nhằm uốn nắn những lệch lạc (nếu có), củng cố kiến thức bằng bài tập, hớng dẫn công việc học tập ở nhà Phần bài tập, học sinh chuẩn bị ở nhà hoặc chuẩn bị ít phút tại lớp, giáo viên gọi một vài học sinh lên bảng chữa, những học sinh đợc nhận xét lời giải, giáo viên sửa hoặc đa ra lời giải mẫu và qua đó củng cố hiểu biết cho học sinh Một số bài toán sẽ đợc phát triển theo hớng khái quát hóa, đặc biệt hóa, tơng tự hóa cho đối tợng học sinh khá giỏi.

Việc rèn luyện t duy lôgíc cho học sinh không đầy đủ, thờng chú ý đến việc rèn luyện khả năng suy diễn, coi nhẹ khả năng quy nạp Giáo viên ít khi chú ý đến việc dạy Toán bằng cách tổ chức các tình huống có vấn đề đòi hỏi dự đoán, nêu giả thuyết, tranh luận giữa những ý kiến trái ngợc hay các tình huống có chứa một số điều kiện xuất phát rồi yêu cầu học sinhđề xuất các giải pháp.

Hầu hết các giáo viên còn sử dụng những phơng pháp thuyết trình và đàm thoại chứ cha chú ý đến nhu cầu, hứng thú của học sinh trong quá trình học.

Hình thức dạy học cha đa dạng, phong phú, cách thức truyền đạt cha sinh động, cha gây hứng thú cho học sinh, học sinh chủ yếu tiếp nhận kiến thức còn bị động Những kỹ năng cần thiết của việc tự học cha đợc chú ý đúng mức Do vậy việc dạy học Toán ở trờng phổ thông hiện nay còn bộc lộ nhiều điều cần đổi mới Đó là học trò cha thực sự hoạt động một cách tích cực, cha chủ động và sáng tạo, cha đợc thảo luận để đa ra các khám phá của mình, kỹ năng vẫn dụng vào thực tiễn còn yếu Vai trò của thầy vẫn chủ yếu là ngời thông báo kiến thức, cùng lắm nữa thì là ngời dạy cách chứng minh, cách phán đoán và một số thói quen làm việc nhất định chứ cha phải là ngời "khơi nguồn sáng tạo", "kích thích học sinh tìm đoán" Hơn nữa, do thời gian hạn chế, khối lợng kiến thức và yêu cầu truyền đạt theo SGK thì nhiều và phải dạy đúng lịch phân phối chơng trình nên cha phát huy đợc tính độc lập của học sinh Cha tạo đợc môi trờng để học sinh độc lập khám phá, độc lập tìm tòi và độc lập nghiên cứu

Đối với Hình học lớp 10, lần đầu tiên học sinh đợc làm quen với một đối tợng mới là Véc tơ, mà trên đó vẫn có các phép cộng, trừ, nhân nh là đối với các số các phép toán trên các đối tợng véc tơ lại có nhiều tính chất tơng tự nh đối với các số, học sinh tiếp xúc không tránh khỏi lúng túng và mắc sai lầm Trong chơng trình lớp 10 THPT đã đề cập đến mở đầu về tọa độ trong mặt phẳng, tiếp đó sử dụng công cụ mới này, nh là phơng pháp Toán học mới, phơng pháp véc tơ để khảo sát hệ thức lợng trong tam giác và trong đờng tròn Các bài tập sử dụng véc tơ học sinh khó tiếp thu nên một số giáo viên ít vận dụng giải các bài toán về véc tơ, ít dành thời gian luyện tập, tạo hứng thú kích thích tự tìm tòi nghiên cứu mà chủ yếu xem nh đó là phơng tiện để áp dụng vào giảng dạy các vấn đề Hình học khác Trong dạy học giáo viên cha quan tâm tới việc giúp học sinh tự mình phát hiện, khám phá, tự mình vận dụng kiến thức tìm tòi mở rộng các vấn đề, cha đặt vấn đề tự học vào đúng vị trí của nó, điều này ảnh hởng nghiêm trọng đến chất lợng học tập của học sinh.

1.7 Kết luận chơng 1

Trong chơng này luận văn đã đa ra các cơ sở khoa học của phơng pháp dạy học giải quyết vấn đề và dạy học kiến tạo, đã phân tích đợc những yếu tố

phù hợp của việc phối hợp giữa phơng pháp dạy học giải quyết vấn đề và dạy học kiến trong quá trình dạy học toán và nhận thấy rằng: phơng pháp dạy học giải quyết vấn đề và dạy học kiến tạo là các phơng pháp dạy học mang tính hiện đại, nó đáp ứng đợc một số yêu cầu về vấn đề dạy học và tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh Dạy học giải quyết vấn đề tơng thích với dạy học kiến tạo ở mức độ thấp, còn dạy học kiến tạo đòi hỏi ở mức độ cao hơn ở sự nỗ lực cá nhân, đòi hỏi nhiều thời gian để học sinh tìm tòi, dự đoán, kiểm nghiệm trong quá trình khám phá tri thức mới Cho nên, trong quá trình dạy học giáo viên cần phải dự tính lựa chọn các pha thích hợp cho từng nội dung, cho từng tiết học và cho từng đối tợng học sinh Phù hợp với những định hớng và các giải pháp đổi mới phơng pháp dạy học hiện nay Cải tạo đợc thực trạng dạy học môn Toán ở trờng THPT Vì thế, việc phối hợp quan điểm dạy học giải quyết vấn đề và dạy học kiến tạo vào dạy học Toán nói chung và dạy học Hình học 10 nói riêng là hết sức cần thiết

Ch ơng 2

Dạy học hình học 10 theo hớng phối hợp quan điểm dạy học giải quyết vấn đề và dạy học kiến tạo

2.1 Đặc điểm xây dựng chơng trình sách giáo khoa Hình học 10 hiện nay.

2.1.1 Sơ lợc về chơng trình sách giáo khoa mới hiện nay.

Chơng trình sách giáo khoa mới hiện nay so với chơng trình sách giáo khoa chỉnh lí hợp nhất 2000 đã có những thay đổi về nội dung và cách trình bày Việc đổi mới chơng trình hiện nay là do những nguyên nhân sau đây:

- Chơng trình giáo khoa năm 2000 còn có những chỗ cha hợp lý, cha bảo đảm đợc tính liên môn Chẳng hạn, đầu lớp 12 môn Vật lý cần khảo sát dao

động của con lắc, sử dụng kiến thức về đạo hàm ngay, trong khi đó khái niệm đạo hàm học sinh cha đợc làm quen ở trong toán học, nên khái niệm đạo hàm cần đợc đa vào cuối lớp 11.

- Một số nội dung Toán học cần bổ sung cho hoàn chỉnh chơng trình THPT, nh Số phức, Thống kê, Tổ hợp, Xác suất … Trớc đây, trong chơng trình Toán phổ thông nớc ta, sau khi học xong phần véctơ và tọa độ của véctơ, tọa độ điểm trong mặt phẳng ở lớp 10, phải đến lớp 12 học sinh mới đợc học về phơng trình của đờng thẳng, đờng tròn và ba đờng cônic Nh vậy là nội dung của ph-ơng pháp tọa độ trong mặt phẳng bị ngắt quãng một cách không hợp lý, vì vậy chơng trình mới đã đa nội dung phơng pháp tọa độ trong mặt phẳng xuống lớp 10.

- Cách viết sách giáo khoa nh từ trớc đến nay còn mang tính hàn lâm: thông báo kiến thức, trình bày các vấn đề quá lôgíc chặt chẽ; đa ra nhiều các bài toán khó nên còn thiếu tính s phạm Sách giáo khoa cha thể hiện đợc phơng pháp dạy học tích cực Sách giáo khoa năm 2000 để giáo viên tạo điều kiện cho học sinh chỉ nghe và chép Theo cách giảng dạy cũ, sách giáo khoa chỉ đơn thuần là một tài liệu khoa học dùng cho giáo viên, nội dung các tiết dạy thờng đợc viết cô đọng, đầu tiên là nêu định nghĩa của một khái niệm mới, sau đó là các tính chất và chứng minh, rồi các định lý và chứng minh, cuối cùng là các ví dụ và các bài toán Theo định hớng đổi mới, sách giáo khoa phải trình bày và h-ớng dẫn nh thế nào đó để cho nếu không có thầy giáo, học sinh cũng có thể tự học đợc, cố nhiên là khó khăn và vất vả hơn.

Sách giáo khoa mới đa thêm phần dẫn dắt để học sinh có thể đọc nó Chẳng hạn, để đa khái niệm véctơ, ta liên hệ đến Vật lý để nói đến các đại lợng vô hớng và đến đại lợng có hớng Ta nêu một ví dụ để thấy đại lợng "có hớng" là rất cần: Nếu chỉ biết một tàu thủy chạy thẳng đều với vận tốc 20 hải lí một giờ (đại lợng vô hớng) mà không nói rõ chạy theo hớng nào thì ta không thể biết sau 3 giờ nữa nó sẽ ở vị trí nào trên mặt biển Từ đó mà ta phải biểu thị vận tốc của tàu thuỷ bằng một mũi tên để chỉ hớng của chuyển động Tất cả những điều đó cần đợc viết trong sách giáo khoa Cố nhiên, nếu thầy giáo có cách dẫn

dắt tốt hơn, phù hợp với trình độ học sinh hơn thì không nhất thiết phải làm đúng nh sách giáo khoa.

Sách giáo khoa theo tinh thần mới phải giúp thầy giáo tạo điều kiện cho học sinh suy nghĩ và hoạt động Do đó sách giáo khoa mới đợc đa vào một hệ thống các câu hỏi và các hoạt động Câu hỏi nhằm giúp học sinh nhớ lại một kiến thức nào đó hoặc để gợi ý, hoặc để định hớng cho những suy nghĩ của họ Các câu hỏi này nói chung là dễ, vì thế không đ… a ra câu trả lời trong sách giáo khoa Các hoạt động đòi hỏi học sinh phải làm việc, phải tính toán để đi đến một kết quả nào đó Đối với những chứng minh hoặc tính toán không quá khó, một vài bớc hoạt động của học sinh có thể thay thế cho lời giảng của thầy.

Sách giáo khoa theo tinh thần mới cố gắng giảm nhẹ phần lý thuyết, chủ yếu là giảm nhẹ các chứng minh của các tính chất hoặc định lý Các tính chất và định lý này nhiều lúc rất hiển nhiên, hoàn toàn có thể thấy đợc bằng trực giác, nhng chứng minh lại không đơn giản Đối với đa số học sinh, một chứng minh phức tạp, dài dòng và không mang lại lợi ích gì nhiều Bởi vậy, sách giáo khoa theo tinh thần mới không trình bày những chứng minh quá phức tạp mà chỉ nêu ra những trờng hợp cụ thể để kiểm chứng Ngoài ra, nếu một số tính chất nào đó quá hiển nhiên thì ta cũng không nêu ra, vì nếu nói ra đôi khi lại gây thêm thắc mắc cho học sinh.

Sách giáo khoa theo tinh thần mới có cố gắng liên hệ thực tế trong trờng hợp có thể Chẳng hạn, trong phần véctơ, có thể đa thêm những ứng dụng trong vật lý: tổng hợp lực, phân tích lực, …

Ngoài ra, sách giáo khoa mới còn đa thêm các phần nh: có thể em cha biết, em có biết, bài đọc thêm, để nói thêm những chi tiết hay, thú vị, hoặc những liên hệ với cuộc sống thực tế.

Sách giáo khoa từ trớc đến nay - cách viết còn mang tính hàn lâm, còn sách giáo khoa mới đã chỉ ra các hoạt động tại từng thời điểm để giáo viên, học sinh xem xét Những hoạt động này rất đa dạng, có thể là ôn lại kiến thức cũ, đặt vấn đề cho kiến thức mới, qua các ví dụ cụ thể gợi ý phơng pháp giải quyết vấn đề hay bài toán đặt ra, thực hành áp dụng trực tiếp các

công thức nêu trong lý thuyết Cách thức thực hiện các hoạt động này cũng rất đa dạng: Có thể thầy làm hoặc cho học sinh thực hiện, hoặc nêu thành vấn đề để cả lớp cùng thảo luận tìm cách giải quyết Thậm chí nội dung một hoạt động có thể biến thành một câu kiểm tra nhỏ tại lớp …

Tóm lại, đối với sách giáo khoa cũ thì sách giáo khoa lần này không phải thay đổi nhiều về nội dung mà chủ yếu thay đổi cách trình bày để học sinh học tập một cách tích cực hơn.

2.1.2 Đặc điểm xây dựng chơng trình Hình học 10 THPT hiện nay.

Theo các tác giả Phạm Văn Hoàn, Nguyễn Gia Cốc, Trần Thúc Trình thì tinh thần sách giáo khoa phải thể hiện đợc tinh thần của Toán học hiện đại; phải quán triệt tinh thần giáo dục, kỹ thuật, tổng hợp, chuẩn bị cho học sinh có ý thức và kỹ năng liên hệ học hành, có tiềm lực để trở thành ngời công nhân lành nghề, ngời quản lí kinh tế giỏi Do vậy mà chơng trình sách giáo khoa phải cơ bản, tinh giản, sát hợp với các loại đối tợng học sinh Từ đó thì việc hiện đại hoá chơng trình theo Toán học hiên đại phải đi đôi với việc đổi mới phơng pháp giảng dạy nhằm tổ chức hoạt động nhận thức, thực hành của học sinh, đảm bảo cho các em lĩnh hội đợc nội dung học vấn Một trong những trọng tâm của đổi mới chơng trình và sách giáo khoa giáo dục phổ thông là tập trung vào đổi mới phơng pháp dạy học, thực hiện dạy học dựa vào hoạt động tích cực, chủ động của học sinh với sự tổ chức hớng dẫn của giáo viên nhằm phát triển t duy sáng tạo, t duy độc lập, góp phần hình thành phơng pháp và nhu cầu tự học, bồi dỡng hứng thú học tập, tạo niềm tin và niềm vui trong học tập cho học sinh Do vậy, việc thay đổi vai trò từ kiểm soát sang giải phóng sức sáng tạo Đó là một vấn đề để tự khẳng định mình, đó là yêu cầu cấp thiết trong thời đại ngày nay của thế hệ trẻ Học là để sáng tạo, coi nhân cách sáng tạo là nhân cách toàn diện, bao trùm lên, cao hơn nhân cách toàn diện mà trớc đây trong giáo dục ta cha coi trọng điều này Để làm đợc điều đó cần phải nhận thấy đợc rằng t duy của toán học có một mối quan hệ mật thiết lẫn nhau Để đạt đợc điều đó thì ngời giáo viên trong cách dạy hiện nay, cũng cần có sự đổi mới cao độ về phơng pháp giảng dạy, luôn luôn đặt trong mối quan hệ với đổi mới mục tiêu, nội dung dạy

học, đổi mới cơ sở vật chất và thiết bị dạy học; đổi mới các hình thức tổ chức dạy học để phù hợp giữa dạy học cá nhân và các nhóm nhỏ hoặc cả lớp, giữa dạy học ở trong phòng học và ngoài hiện trờng; đổi mới môi trờng giáo dục để học tập gắn với thực hành và vận dụng; đổi mới đánh giá kết quả học tập của học sinh qua đổi mới nội dung, hình thức kiểm tra, xây dựng bộ công cụ đánh giá, phối hợp kiểu đánh giá truyền thống với trắc nghiệm khách quan đảm bảo đánh giá khách quan, trung thực mức độ đạt đợc mục tiêu giáo dục của từng học sinh Do vậy vấn đề sách giáo khoa cũng chỉ nên coi là một tài tiệu tham khảo chứ không nên coi nó là pháp lệnh Đứng trớc tình hình đó, vấn đề viết sách giáo khoa hiện hành cũng chỉ ở một mức độ nào đó để phù hợp với xu thế hiện nay Khi nói đến Toán học, GS TS Nguyễn Cảnh Toàn viết “ không những

chỉ nghĩ tới t duy lôgic mà cần phải nghĩ tới t duy khác nh t duy hình tợng, t duy biện chứng, t duy kỹ thuật, t duy thuật giải, và cả t duy quản lí t duy kinh tế nữa ” [15, tr.7,8,9 ] T duy không thể chỉ là sự thu nhận các thao tác bằng lời hay xem các biểu diễn trực quan mà không có những hoạt động xây dựng, tìm tòi, huy động những yếu tố sáng tạo của chủ thể nhận thức Qúa trình đợc hình thành và phát triển do nhu cầu cần khắc phục những khó khăn hoặc mâu thuẫn về nhận thức mà chủ thể ý thức đợc, thấy có hứng thú, có nhu cầu giải quyết sẽ tạo điều kiện cho chủ thể tìm tòi phơng tiện giải quyết mới, tri thức mới, cách thức hành động mới Khi đó, khó khăn, mâu thuẫn sẽ tạo ra một tình huống có vấn đề Theo Rubinsteins: T“ duy sáng tạo luôn bắt đầu bằng một tình huống có vấn đề” Theo J.Piaget: lý thuyết kiến tạo là lý thuyết về việc học

nhằm phát huy tối đa vai trò tích cực và chủ động của ngời học trong quá trình học tập

Qua đó thấy rằng: vấn đề sách giáo khoa hiện hành còn phải có khoa học s phạm để phù hợp với tâm lí lứa tuổi GS TS Nguyễn Cảnh Toàn viết “ Cũng

phải tập dần từ thấp lên cao, trớc dạy giáo viên thờng ra những bài toán có nội dung thực tế cho học sinh và yêu cầu học sinh từ đó biết lập ra các phơng trình để giải bài toán đó Bây giờ ngời ta bắt đầu ra những bài toán ngợc

lại ” [6, tr.9] Từ đó ta thấy đợc học sinh đã tập dợt đợc cả hai chiều từ Toán học đến thực tế đợc kết nối qua sự biện chứng của t duy toán học Và qua đây đẩy ra khỏi trực quan chủ nghĩa, nghĩa là cái gì cũng trực quan cả rồi qua đó mới đến trừu tợng vấn đề đó gây cho học sinh một sức ỳ Đặc biệt trong chơng trình hiện hành vấn đề sách giáo khoa đang đi theo con đờng phân ban để nhằm phân hoá học sinh theo các hớng khác nhau mà chơng trình sách giáo khoa môn Toán mới trong chơng trình THPT hiện hành theo GS Văn Nh Cơng đã có những yêu cầu quan trọng.

2.1.2.1 Kế thừa và phát huy truyền thống dạy và học Toán ở Việt Nam, tiếp cận với trình độ giáo dục Toán học hiện đại của các nớc đang phát triển trong khu vực và trên thế giới.

2.1.2.2 Lựa chọn các kiến thức cơ bản, cập nhật thiết thực, có hệ thống theo phơng hớng tinh giản, phù hợp với nhận thức của học sinh, thể hiện tính liên môn và tích hợp các nội dung giáo dục, thể hiện vai trò công cụ của môn Toán Sách giáo khoa hiện hành đã trang bị những kiến thức phổ thông và cơ bản nhất Loại bỏ những vấn đề quá chuyên sâu các vấn đề thiên về lý thuyết với yêu cầu cao về mặt chính xác và chặt chẽ và nó nằm trong mối liên hệ biện chứng.

2.1.2.3 Tăng cờng thực hành và vận dụng, thực hiện dạy học Toán gắn với thực tiễn.

Chơng trình và sách giáo khoa cũ rất ít thực hành, ít vận dụng kiến thức đó vào thực tiễn, chỉ thiên về lí thuyết Chính vì vậy, nên học sinh chúng ta đi thi các kì thi toán quốc tế về lí thuyết luôn đạt kết quả cao, song về thực hành còn kém xa trong khu vực Do đó, chơng trình sách giáo khoa mới đã có rất nhiều cái mới đổi mới về nội dung lẫn hình thức Đặc biệt chơng trình Hình học 10 THPT hiện hành ít có tính hàn lâm, tăng cờng thực hành và vận dụng các vấn đề t duy , qua dó phát triển t duy học sinh Giúp học sinh sử dụng sách giáo khoa và các tài liệu khác một cách sáng tạo theo nhiều hớng để phát triển t duy