1 LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI
1.1 Nghị quyết Hội nghị lần thứ IV Ban Chấp hành Trung ương Đảng Cộng sản Việt Nam (Khóa IV, 1993) nêu rõ: "Mục tiêu giáo dục - đào tạo phải hướng vào việc đào tạo những con người lao động tự chủ, sáng tạo, có
năng lực giải quyết những vấn để thường gặp, qua đó mà góp phần tích cực
thực hiện mục tiêu lớn của đất nước” (dẫn theo Tài liệu Bồi dưỡng giáo viên
2005, tr 1)
Vẻ phương pháp giáo dục đào tạo, Nghị quyết Hội nghị lần thứ II Ban
Chấp hành Trung ương Đảng Cộng sản Việt Nam (Khóa VIII, 1997) đã đê ra: Phải đổi mới phương pháp đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học Từng bước áp dụng những phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào quá trình dạy học, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu .”
Điều 24, Luật Giáo dục (1998) quy đị
thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của học
h: “Phương pháp giáo dục phổ
sinh ; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức
vào thực tiến, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho
học sinh”
Chương trình môn Toán thí điểm trường THPT (2002) chỉ rõ: "Mơn Tốn phải góp phần quan trọng vào việc phát triển năng lực trí tuệ, hình thành khả năng suy luận đặc trưng của Toán học cần thiết cho cuộc sống, .; phát triển khả năng suy luận có lý, hợp lôgic trong những tình huống cụ thể ."
Sự phát triển của xã hội và công cuộc đối mới đất nước đòi hỏi một
cách cấp bách phải nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo Nền kinh tế nước ta đang chuyển từ cơ chế bao cấp sang cơ chế thị trường có sự quản lý của
Nhà nước Công cuộc đổi mới này đòi hỏi phải có sự đối mới về hệ thống giáo dục, bên cạnh sự thay đổi về nội dung vẫn cần có những đổi mới căn bản về
phương pháp giáo dục
Về thực trạng này, năm 1997 nhà Tốn học Nguyễn Cảnh Tồn đã nhận
Trang 2dung định lý, hiểu chứng mỉnh định lý, cố gắng tập vận dụng các công thức
định lý để tính toán, chứng mình .” [35, tr 4]
GS Hoang Tuy phat biểu: “Ta còn chuộng cách dạy nhồi nhét, luyện trí
nhớ, dạy mẹo vặt để giải các bài toán ơái oăm, giả tạo, chẳng giúp gì mấy đến việc phát triển trí tuệ mà làm cho học sinh thêm xa rời thực tế, mệt mỏi và chán nắn ." (dan theo [31, tr 25])
1.2 Trong cuộc đổi mới giáo dục ở nước ta hiện nay, việc đổi mới
phương pháp dạy học đóng vai trò hết sức quan trọng: “Quan điểm chung của
đổi mới phương pháp đạy học đã được khẳng định là tổ chức cho học sinh
được học trong hoạt động và bằng hoại động tự giác tích cực, chủ động và sáng tạo mà cốt lõi là làm cho học sinh học tập tích cực, chủ động, hay nói một cách khác giáo viên phải lấy người học làm trung tam nhằm chống lại thói quen học tập thụ động
Khi nói về mối quan hệ giữa nội dung dạy học và hoạt động, tác giả
Nguyễn Bá Kim cho rằng: “Mỗi một nội dung dạy học đều liên hệ mật thiết
với những hoạt động nhất định Đó là những hoạt động được tiến hành trong quá trình hình thành và vận dụng nội dung đó, phát hiện được những hoạt động tiểm tàng trong một nội dung là vạch ra được con đường để người học chiếm lĩnh nội dung đó và đạt được các mục đích khác và cũng đồng thời là cụ thể hóa được mục đích dạy học có đạt được hay không và đạt đến mức độ
nào?”.[13, tr 97]
1.3 Theo M A, Danilép và M N Xecatkin: “Quá trình dạy học là một tổ hợp rất phức tạp và năng động những hành động của giáo viên và học sinh
Để có khả năng tổ chức đúng đắn quá trình dạy học và điều khiến nó cần
phái hình dung rõ nét cấu trúc và những quy luật bên trong của quá trình dạy học Đặc biệt quan trọng là phát hiện ra mối liên hệ qua lại giữa việc nắm vững kiến thức với quá trình phát triển những năng lực nhận thức của học
sinh" [3, tr 6]
Trang 3diễn ra theo quy luật: “Từ rực quan sinh động đến tứ duy trừu tượng và từ tử duy trùu tượng trở về thực tiến ” Tuy nhiên quá trình nhận thức của học sinh có tính độc đáo, đó là nó được tiến hành trong những điều kiện sư phạm nhất định Theo tác giả Nguyễn Hữu Châu thì: “Quá trình nhận thức của học sinh không phải là quá trình tìm ra cái mới cho nhân loại mà là nhận thức được cái
mới cho bản thân, rút ra từ kho tàng hiểu biết chung của loài người và là quá trình học sinh xây dựng, kiến tạo nên những kiến thức cho bản thân thông qua
các hoạt động để thích ứng với môi trường học tập mới" [21, tr, 205]
1.4 Xuất phát từ đặc điểm của tư duy toán học, đó là sự thống nhất giữa
suy đoán và suy diễn: Nếu trình bày lại những kết quả toán học đã đạt được thì
nó là một khoa học suy diễn và tính lôgic nổi bật lên Nhưng, nếu nhìn Toán học trong quá trình hình thành và phát triển, thì trong phương pháp của nó vẫn có tìm tòi, dự đoán, có thực nghiệm và quy nạp Vì vậy, trong dạy học Toán, phải chú ý tới cả hai phương diện, suy luận chứng minh và suy luận có lý thì mới khai thác được đẩy đủ các tiềm năng mơn Tốn để thực hiện mục tiêu giáo dục toàn điện G Polia cho rằng: "Nếu việc dạy Toán phản ánh mức độ nào đó việc hình thành Toán học như thế nào thì trong việc giảng dạy đó phải
dành chỗ cho dự đoán, suy luận có lý" [21, tr 6]
1.5 Trong những thập kỷ qua, các nước trên thế giới và Việt Nam đã nghiên cứu và vận dụng nhiều lý thuyết và phương pháp dạy học theo hướng hiện đại nhằm phát huy tính tích cực học tập của học sinh, trong đó có dạy
học giải quyết vấn để của tác giả Nguyễn Bá Kim và dạy học kiến tạo nhận
thức của tác gid J Piaget
Trong đạy học giải quyết vấn đề, tác giả Nguyễn Bá Kim cho rằng:
“Hoc sinh tích cực tư duy do nảy sinh như cầu tứ duy, do đứng trước khó khăn
về nhận thức; học sinh tự kiến tạo hoặc tham gia vào việc kiến tạo trí thức cho
mình dựa vào chỉ thức đã có, bổ sung và làm cho các trì thức cđ được hồn thiện hơn Học sinh học tập tự giác, tích cực, vừa kiến tạo được trì thức, vừa
học được cách thức giải quyết vấn để, lại vừa rèn luyện được những đức tính
Trang 4thể nhận thúc” và “Nhận thúc là một quá trình thích nghị và tổ chức lại thế
giới quan của chính người học “ Như vậy dạy học giải quyết vấn đề và dạy học kiến tạo đều coi trọng vai trồ ích cực và chủ động của học sinh trong quá trình học tập để tạo nên tri thức cho bản thân Hơn nữa, qua thực tiễn dạy học
cho thấy: do trình độ của học sinh không đồng đều và thời lượng quy định cho
từng tiết học không cho phép thực hiện chỉ một phương pháp duy nhất trong dạy học toán mà phải kết hợp nhiều phương pháp khác nhau Vì vậy, thông
qua nghiên cứu và thông qua các tiết dạy thực tế chúng tôi nhận thấy: việc
phối hợp giữa phương pháp dạy học giải quyết vấn để và dạy học kiến tạo trong quá trình dạy học toán có tính khả thi cao, khai thác được vai trò trung tâm của người học, nâng cao tính tích cực học tập của học sinh, làm cho họ
tham gia trực tiếp, chủ động và sáng tạo trong quá trình nhận thức Yếu tố
quyết định thành công của việc dạy học phối hợp này là phải đảm bảo thể hiện đúng bản chất cũng như phát huy lợi thế của từng phương pháp, phải lựa chọn các pha hợp lý cho từng nội dung, từng tiết học và từng đối tượng học sinh,
đắm bảo các cá nhân trong lớp đều tham gia vào việc giải quyết vấn để và kiến
tạo kiến thức mới nhằm phát huy tối đa năng lực tư duy của người học và nâng cao chất lượng dạy học
Vấn đề này từ trước đến nay chưa được đặt ra nghiên cứu một cách sâu
sắc, vì vậy chúng tôi chọn để tài: “Góp phần nâng cao hiệu quả dạy hoc Hình học 10 trên cơ sở phối hợp quan điểm dạy học giải quyết vấn đề và
đạy học kiến tạo.”
2 MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Mục đích nghiên cứu của luận văn là nghiên cứu việc dạy học Hình học
10 trên cơ sở phối hợp quan điểm dạy học giải quyết vấn đề và dạy học kiến
tạo nhằm nâng cao năng lực nhận thức cho học sinh
Xem xét sự phù hợp giữa dạy học giải quyết vấn đề với dạy học kiến tạo:
-_ Do trình độ của học sinh không đồng đều và thời lượng quy định cho từng tiết học không cho phép thực hiện chỉ một phương pháp duy nhất trong
Trang 5phối hợp tốt phương pháp dạy học giải quyết vấn đề và dạy học kiến tạo sẽ phát huy được tính tích cực cao và chủ động sáng tạo của học sinh trong quá trình học tập
Để phối hợp hai phương pháp dạy học này có hiệu quả giáo viên cần dự tính lựa chọn các pha thích hợp cho từng nội dung, từng tiết học và từng đối tượng học sinh
3 NHIEM VỤ NGHIÊN CỨU
Luận văn có nhiệm vụ làm rõ những vấn đề sau :
3.1 Những quan điểm lí luận về dạy học giải quyết vấn đề và dạy học
kiến tạo trơng quá trình dạy học toán
3.2 Diéu tra đánh giá một vài nét về thực trạng dạy học Hình học 10 cho học sinh ở trường THPT; đề xuất các phương pháp, kỹ năng cần rèn luyện cho học sinh
3.3 Xây dựng một số biện pháp phối hợp quan điểm dạy học giải quyết
van dé va day hoc kiến tạo vào dạy học Hình học 10 nhằm nâng cao năng lực
nhận thức cho học sinh
3.4.Tiến hành thực nghiệm sư phạm để kiểm chứng tính hiệu quả của các biện pháp được đẻ xuất trong để tài luận văn
4 GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Trên cơ sở chương trình và sách giáo khoa hiện hành, nếu giáo viên biết quan tâm, khai thác và vận dụng các biện pháp sư phạm theo hướng phối hợp quan điểm dạy học giải quyết vấn đề và dạy học kiến tạo thì sé nang cao nang lực nhận thức cho học sinh và từ đó góp phần nâng cao hiệu quả dạy học toán ở trường THPT
5 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
$.1 Nghiên cứu lí luận: Tìm hiểu, nghiên cứu các tài liệu về các vấn đề liên quan đến đề tài của luận văn
Trang 65.3.Thực nghiệm sư phạm: Để xem xét tính khả thi và hiệu quả của
các biện pháp sư phạm đã đề xuất
6 ĐÓNG GÓP CỦA LUAN VAN
6.1 Về mặt lí luận: Hệ thống hoá các cơ sơ khoa học và các quan điểm chủ đạo vẻ sự phối hợp quan điểm dạy học giải quyết vấn đề và dạy học kiến
tạo; xác định rõ vai trò của việc tích cực hoá hoạt động nhận thức cho học sinh
6.2 Về mật thực tiễn: Nghiên cứu cách phối hợp quan điểm dạy học giải quyết vấn đề và dạy học kiến tạo vào dạy học Hình học 10, nhằm nâng cao hiệu quả trong quá trình dạy học
6.3 Luận văn có thể dùng làm tài liệu tham khảo cho giáo viên toán THPT
7 CẤU TRÚC CỦA LUẬN VĂN
Ngoài phân mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, luận văn có ba chương:
Chương; MỘT SỐ VẤN ĐỀ VỀ CƠ SỞ LÍ LUẬN
1.1 Phương pháp dạy học
1,1,1 Khái niệm về phương pháp
1.1.2 Phương pháp đạy học
1.2 Nhu câu và định hướng đổi mới phương pháp dạy học
1.2.1 Xác lập vị trí chủ thể của người học, bảo đảm tính tự giác, tích cực và sáng tạo của hoạt động học tập
1.2.2 Dạy học đựa trên sự nghiên cứu tác động của những quan niệm về kiến thức sẵn có của người học
1.2.3 Dạy việc học, cách học thông qua toàn bộ quá trình dạy học
1.2.4 Xác định vai trò mới của người thầy với tư cách người thiết kế, uỷ
thác, điều khiển và thể chế hoá
1.3 Dạy học giải quyết vấn đề
1.3.1 Cơ sở khoa học của phương pháp dạy học giải quyết van dé 1.3.2 Những khái niệm cơ bản
Trang 71.3.4 Thực hiện dạy học giải quyết vấn đề
1.3.5 Những biện pháp thực hiện quy trình 1.4 Lí thuyết kiến tạo
1.4.1 Các quan điểm chủ đạo của lý thuyết kiến tạo của J Piaget
1.4.2 Mô hình dạy học theo lý thuyết kiến tạo
1.4.3 Một số luận điểm cơ bản của lý thuyết kiến tạo trong dạy học 1.4.4 Vai trò của người học và người đạy trong quá trình dạy học kiến tạo
1.5 Phân tích những yếu tố phù hợp giữa dạy học giải quyết vấn để và đạy học kiến tạo
1.6 Thực trạng của hoạt động dạy Toán và đạy học Hình học lớp 10
cho học sinh THPT
1.7 Kết luận chương 1
Chương 2: DẠY HỌC HÌNH HỌC 10 THEO HƯỚNG PHỐI HỢP
QUAN ĐIỂM DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀ DẠY HỌC KIẾN TẠO 2.1 Đặc điểm xây dựng chương trình Hình học 10 THPT hiện hành 2.1.1 Sơ lược về chương trình sách giáo khoa mới hiện nay
2.1.2 Đặc điểm xây dựng chương trình Hình học 10 THPT hiện hành 2.2 Định hướng xây dựng và thực hiện các biện pháp phối hợp dạy
học giải quyết vấn đề và dạy học kiến tạo
2.3 Một số biện pháp phối hợp quan điểm dạy học giải quyết vấn
đề và dạy học kiến tạo
2.3.1 Biện pháp 1: Tuỳ theo từng nội của từng từng tiết học mà phối
hợp phương pháp đạy học giải quyết vấn để và dạy học kiến tạo nhằm khai
thác các kiến thức và kinh nghiệm đã có của học sinh, giúp học sinh kiến tạo và khám phá kiến thức mới
2.3.2.Biện pháp 2: Phối hợp phương pháp dạy học giái quyết vấn đề và đạy học kiến tạo đối với những nhóm học sinh có trình độ kiến thức và tư đuy
Trang 82.3.3 Biện pháp 3: Phối hợp phương pháp dạy học giải quyết vấn đề và
dạy học kiến tạo nhằm rèn luyện cho học sinh cách thức khai thác các bài toán
dưới nhiều góc độ khác nhau 2.4 Kết luận chương 2 Chuong 3: THUC NGHIEM SU PHAM 3.1 Mục đích thực nghiệm 3.2 Tổ chức và nội dung thực nghiệm 3.2.1 Tổ chức thực nghiệm
3.2.2.Nội dung thực nghiệm
Trang 9CHƯƠNG 1: MỘT SỐ VẤN ĐỀ VỀ CƠ SỞ LÝ LUẬN
Nghị quyết Hội nghị lần thứ IV Ban Chấp hành Trung ương Đảng
Cộng sản Việt Nam khóa VIII (1993) đã nêu rõ: "Mục tiêu giáo dục - đào tạo phải hướng vào đào tạo những con người lao động tự chủ, sáng tạo, có
năng lực giải quyết vấn để thường gặp, qua đó góp phần tích cực thực hiện
mục tiêu lớn của đất nước là dân giàu, nước mạnh, xã hội công bằng, dân chủ văn minh”
Chúng ta đang sống trong thời kỳ công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất
nước, thời đại mà lượng thông tin phát triển mạnh như vũ bão Từ những năm 70 của thế kỷ XX, đã xuất hiện những lời nhận xét: "Khối lượng trì thức khoa học tăng lên nhanh chóng một cách lạ thường, theo các nhà bác học, cứ 8 năm nó lại tăng lên gấp đôi" [2, tr 112] Dòng thông tìn khoa học phát triển mạnh
làm cho khoảng cách giữa tri thức khoa học nhân loại và bộ phận tri thức được
Tĩnh hội trong nhà trường ngày một tăng thêm Do đó, tham vọng giáo dục sẽ truyền thụ cho học sinh tất cả trí thức đủ để đảm bảo cuộc sống sau này của học sinh là không tưởng V A Cruchetxki cũng từng nói: "Không một trường học nào cung cấp cho con người đủ một phần trí thức dù ít öi cần thiết” [2, tr 113] Lượng tri thức đó phải là kết quả của quá trình học tập lâu đài, “Học nữa, học
mãi”, học suốt đời chứ không phải chỉ khi còn ngồi trên ghế nhà trường Vì vậy,
giáo dục không chỉ dạy tri thức mà còn phải truyền thụ cho học sinh phương pháp tự học tích cực, độc lập, sáng tạo, khả năng thích ứng tốt trong cuộc sống
Để đáp ứng được “Đơn đặt hàng của xã hội”, nhà trường cần phải đổi
mới phương pháp dạy học: "Phải đổi mới phương pháp giáo dục - đào tạo,
khấc phục lối truyền thụ một chiêu, rèn luyện nếp tư duy sáng tạo của người
học, từng bước áp dụng phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào quá trình đạy học" (Nghị quyết Hội nghị lần thứ II Ban Chấp hành Trung ương Đảng Cộng sản Việt Nam Khéa VIII nam 1997)
Vẻ cách dạy, phương pháp mới quan tâm nhiều đến việc tạo ra niềm
Trang 10tự giác, tích cực, chủ động trong quá trình học tập của học sinh, đặc biệt là niềm vui, hứng thú của một người tự mình fim ra chân lý "Nếu học sinh được độc lập quan sát, so sánh, phân tích, khái quát hóa các sự kiện, hiện tượng thì các em sẽ hiểu sâu sắc và hứng thú bộc lộ rõ rệt" Do đó, trong phương pháp
giảng dạy, giáo viên cẩn phải “biết dẫn dát học sinh luôn tìm thấy cái mới, có thể tự ầm lấy kiến thức, phải làm cho học sinh thấy mình mỗi ngày một
trưởng thành” (Tài liệu Bồi dưỡng giáo viên 2005, tr 2) Hơn nữa, thực hiện
định hướng "hoạt động hóa người học”, "học sinh cần được cuốn hút vào các
hoạt động học tập do giáo viên tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám
phá những điều mình chưa biết, chứ không phải là thụ động tiếp thu tri thức đã được sắp sẩn Cần đặt học sinh vào những tình huống thực tế, trực tiếp quan
sát làm thí nghiệm, thảo luận, giải quyết theo cách riêng của mình Qua đó học sinh vừa nắm được kiến thức mới, kỹ năng mới, vừa nắm được phương
pháp làm ra kiến thức, kỹ năng đó, không nhất thiết phải rập khuôn theo
những mẫu sắn có, được bộc lộ và phát huy tiêm năng sáng tạo" (Tài liệu Bồi dưỡng giáo viên 2005, tr 3)
Như vậy, chức năng, vai trò của giáo dục ngày nay đã được "chuyển sang vai trò nhà tổ chức giáo dục”, phương pháp dạy học mới đã chú trọng đến việc phát huy tối đa tính tích cực, độc lập của học sinh, để cao phương pháp tự học, "chuyển quá trình giáo dục sang quá trình tự giáo dục" Xóa bỏ cách học cũ theo kiểu “thầy đọc, trò chép”, "hoc vet", “hoc ti", "học thuộc lòng mà không hiểu, không kích thích được học sinh suy nghĩ, tim tòi, rèn luyện trí
thông minh", chuyển đổi chức năng từ thông báo, tái hiện sang âm tdi "Dé
phát huy tối đa tính tích cực học tập của học sinh, tốt nhất là tổ chức tốt những
tình huống có vấn dé, đòi hỏi dự đoán, nêu giả thuyết, tranh luận giữa những ý kiến trái ngược" (Tài liệu Bồi dưỡng giáo viên 2005, tr 4)
1.1 Phương pháp đạy học 1.1.1 Khái niệm phương pháp
Trang 11quan, phương pháp vấn đáp Phương pháp hiểu theo nghĩa chung và rộng nhất là: cách thức hành động để đạt được mục đích nhất định Đó cũng là con
đường mà người ta cần di theo dé dat được mục đích Chúng tôi có thể nêu ra
một trong nhiều định nghĩa về phương pháp như sau: phương pháp được hiểu
như là một hệ thống các nguyên tắc, hệ thống các thao tác nhằm đi từ những
điều kiện nhất định ban đầu tới một mục đích xác định Theo đó, phương pháp có tính hướng đích; phạm trù phương pháp có chức năng phương tiện và đặc trg kết thúc
1.1.2 Phương pháp dạy học
Phương pháp dạy học là khái niệm có nhiều định nghĩa khác nhau
Người ta thường hiểu phương pháp dạy học là cách thức làm việc của giáo viên và học sinh để lĩnh hội được các tri thức, kỹ năng, kỹ xảo Lu.K.Babanxky; “Phương pháp dạy học là cách thức tương tác giữa giáo viên và học sinh nhằm giải quyết các nhiệm vụ giáo dưỡng, giáo dục và phát triển trong quá trình dạy học” L.La.Lecner h: “Phương pháp dạy học là hệ thống những hoạt động có mục đích của giáo viên nhằm tổ chúc hoạt động nhận thức, thực hành của học sinh, đâm bảo cho các em lĩnh hội lĩnh hội được nội đụng học vấn "Theo tác giả Nguyễn Ngọc Quang trong “Lý luận dạy học đại cương” (1988): “Phương pháp dạy học là cách thúc làm việc giữa thầy và trò
trong sự phối hợp thống nhất và sự chỉ đạo của thây, nhằm làm trò tự giác,
tích cực, tự lực đạt tới mục đích dạy học ”
Trang 121.2 Nhu cầu và định hướng đổi mới phương pháp dạy học
Quá trình dạy học gồm 3 thành phần cơ bản: mục đích - nội dung - phương pháp Mục đích dạy học là kiểu nhân cách mà xã hội đòi hỏi Nội dung dạy học trong trường hợp này là môn toán Phương pháp dạy học là cách
thức hoạt động và ứng xử của thầy để gây nên những hoạt động và giao lưu
của trò nhằm đạt được mục đích dạy học Các thành phần cơ bản này tác động lẫn nhau, quy định lẫn nhau, trong đó mục đích đóng vai trò chủ đạo
Cho đến gần đây, các phương pháp dạy học mang tính chất thông tin -
tiếp thu và tái hiện vẫn còn chiếm ưu thế Giáo viên truyền đạt (thông báo) cho
học sinh các tri thức về thực tại xung quanh và các phương thức hoạt động trong thực tại đó mà xã hội thu lượm được, còn học sinh tiếp thu thông tin ấy, sau đó giáo viên ra những bài tập để học sinh nhớ lại (tạo lại) những tri thức và phương thức hoạt động mà họ lĩnh hội được để lặp lại hệ thống hành động theo mẫu thầy giáo đã làm, Các phương pháp này cân thiết để cũng cố tri thức, lĩnh hội kỹ năng, kỹ xảo Chừng nào mà dạy học chỉ có mục đích cung cấp trì thức và luyện tập kỹ năng, áp dụng tri thức theo mẫu thì phương pháp trên là đủ, Tuy nhiên, do nhịp độ phát triển của kỹ thuật, công nghệ, khoa học của mọi mặt đời sống xã hội ngày càng tăng thêm đã khiến cho những trí thức thu được trong những năm học ở trường trở thành không đủ nữa Đồng thời, sự
phát triển xã hội và đất nước để ra những yêu cầu mới đối với hệ thống giáo
dục Đó là, đào tạo ra những con người phát huy được tính tích cực cá nhân, làm chủ được tri thức khoa học và công nghệ hiện đại, có tư duy sáng tạo, có
kỹ năng thực hành giỏi, có khả năng đề ra và độc lập giải quyết những vấn đề mới Những thay đổi của mục đích dạy học tất yếu dẫn tới sự đối mới về nội
dung và phương pháp dạy học
Ở nước ta, tư tưởng chỉ đạo công cuộc đổi mới phương pháp dạy học từ một vài năm gần đây được phát biển với nhiều thuật ngữ như: tích cực hoá
hoạt động học tập, hoạt động hoá người học, lấy người học làm trung tâm
Với tư tưởng đó, định hướng đổi mới phương pháp dạy học hiện nay là tổ chức
Trang 13Định hướng đó bao hàm các ý tưởng đặc trưng sau:
1.2.1 Xác lập vị trí chú thể của người học, bảo đảm tính tự giác, tích cực và sáng tạo của hoạt động học tập
Người học là chủ thể chiếm lĩnh ri thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành
thái độ chứ khóng phải là nhân vật hoàn toàn làm theo lệnh của thầy giáo Vai
trò chủ thể của người học được khẳng định trong quá trình họ học tập trong hoạt động và bằng hoạt động của bản thân mình
1.2.2 Dạy học dựa trên sự nghiên cứu tác động của những quan niệm
về kiến thức sẵn có của người học
Theo tam lý học, học tập chủ yếu là một quá trình trong đó người học xây dựng kiến thức cho mình bằng cách liên hệ những cảm nghiệm mới với những kiến thức và kinh nghiệm sắn có, bắc một chiếc cầu nối giữa cái mới và cái sẵn có Khi học một kiến thức mới, thường không phải là học trò chưa có một quan niệm nào về kiến thức đó Trái lại, bộ óc học trò thường đã có một quan niệm, kinh nghiệm nào đó có liên quan với kiến thức cần học, làm thuận lợi hoặc gây khó khăn cho quá trình xây dựng kiến thức mới Vì vậy, tổ chức cho học sinh hoạt động học tập có một hàm nghĩa là nghiên cứu những quan niệm, kinh nghiệm sẵn có đó, khai thác mặt thuận lợi và hạn chế mặt khó khăn cho quá trình học tập, nghiên cứu những chướng ngại mà họ có thể gặp,
những sai lầm mà họ có thể mắc khi xây dựng một kiến thức mới, nhờ đó giáo viên điều khiến việc học có hiệu quả
1.2.3 Dạy việc học, cách học thơng qua tồn bộ quá trình dạy học Mục đích dạy học không phải chỉ ở những kết quả cụ thể của quá trình
học tập: ở trị thức và kỹ năng bộ môn mà điều quan trọng hơn là ở bản thân
việc học, ở cách học, ở khả năng đám nhiệm, tổ chức và thực hiện những quá trình học tập một cách hiệu quả
1.2.4 Xác định vai trò mới của người thảy với tư cách người thiết kế, uỷ
thác, điên khiển và thể chế hoá
Trang 14Một mặt, cần phải hiểu rằng hoạt động hoá người học, sự xác lập vị trí
chủ thể của người học không hề làm suy giảm, mà ngược lại còn nhằm nang cao vai trò, trách nhiệm của người thầy
Mặt khác, sẽ là bảo thủ nếu cho rằng tính chất, vai trò của người thầy
vẫn như xưa Trong khi khẳng định vai trò của thầy không suy giảm, cần phải thấy rằng tính chất của vai trò này đã thay đối: Thầy không phải là nguồn phát tin duy nhất, thầy không phải là người ra lệnh một cách khiên cưỡng, thầy không phải là người hoạt động chủ yếu ở hiện trường Vai trò trách nhiệm của thầy bây giờ quan trong hon, nang né hon nhưng tế nhị hơn cụ thể là:
+) Thiết kế: xác định, hoạch định toàn bộ kế hoạch giảng dạy
+) Uy thác: phải biến được ý đồ dạy của thầy thành nhiệm vụ tự
nguyện, tự giác của trò
+) Điều khiển: hướng dẫn, tổ chức quá trình học tập sao cho học sinh tự fim tdi va tự giải quyết nhiệm vụ đó
+) Thể chế hoá: đánh giá hoạt động học tập của học sinh, xác định vị trí kiến thức trong hệ thống tri thức đã có và hướng dẫn khả năng vận dụng kiến
thức đó
1.3 Dạy học giải quyết vấn để
1.3.1 Cơ sở khoa bọc của phương pháp dạy học giải quyết vấn đề 1.3.1.1 Cơ sở triết học
Theo triết học duy vật biện chứng: “Mâu thuẫn là động lực thúc đẩy quá
trình phát triển” Mỗi vấn đề được gợi cho học sinh học tập chính là một mâu thuẫn giữa yêu cầu nhiệm vụ nhận thức với kiến thức và kinh nghiệm sẵn có Tình huống này phản ánh một cách lôgic và biện chứng quan hệ bên trong
giữa kiến thức cũ, kỹ năng cũ, kinh nghiệm cũ với những yêu cầu giải thích sự kiện mới hoặc đổi mới tình thế
1.3.1.2 Cơ sở tâm lý học
Trang 15phải khấc phục, một tình huống gợi vấn đề, hay nói như Rubinstein: “Tư duy
sáng tạo luôn luôn bắt đầu bằng một tình huống gợi van dé”
1.3.1.3 Cơ số giáo đục học
Dạy học giải quyết vấn để phù hợp với nguyên tắc tính tự giác và tích
cực vì nó khêu gợi được hoạt động học tập mà chủ thể được hướng đích, gợi động cơ trong quá trình giải quyết vấn đẻ
Dạy học giải quyết vấn đề cũng biểu hiện sự thống nhất giữa giáo dưỡng và giáo dục Tác dụng giáo dục của kiểu dạy học này là ở chỗ nó dạy cho học sinh cách khám phá, tức là rèn luyện cho họ cách thức phát hiện, tiếp cận và giải quyết vấn để một cách khoa học Đồng thời nó góp phần bồi dưỡng cho người học những đức tính cần thiết của người lao động sáng tạo như: tính chủ động, tính kiên trì vượt khó, tính kế hoạch và thói quen tự kiểm tra
1.3.2 Những khái niệm cơ bản 1.3.2.1 Vấn đề
"Trong giáo dục, người ta thường hiểu khái niệm “vấn để” như sau: Một vấn đề được biểu thị bởi một hệ thống những mệnh đẻ và câu hỏi (hoặc yêu cầu hành động) thoả mãn các điều kiện sau:
- Học sinh chưa giải đáp được câu hỏi đó hoặc chưa thực hiện được hành động đó
- Học sinh chưa được học một quy tắc có tính chất thuật toán nào để
giải đáp câu hỏi hoặc thực hiện yêu cầu đặt ra
Hiểu theo nghĩa trên thì vấn để không đồng nghĩa với bài tập Những
bài tập chỉ yêu cầu học sinh trực tiếp vận dụng một quy tắc có tính chất thuật
tốn thì khơng phải là những vấn đề 1.3.2.2 Tình huống có vấn đề
Tình huống có vấn đẻ là một tình huống gợi ra cho học sinh những khó khăn về lý luận hay thực tiễn mà họ thấy cần thiết và có khả năng vượt qua,
Trang 16Như vậy, một tình huống có vấn đề cần thoả mãn các điều kiện sau:
- Tổn tại một vấn đề: Tình huống phải bộc lộ mâu thuẫn giữa thực tiễn
với trình độ nhận thức, chủ thể phải ý thức được một khó khăn trong tư duy
hoặc hành động mà vốn hiểu biết sẵn có chưa đủ để vượt qua
~- Gợi nhu cầu nhận thức: Nếu tình huống có một vấn đề, nhưng nếu học
sinh thấy xa lạ, không muốn tìm hiểu thì đây cũng chưa phải là một tình huống có vấn đẻ Trong tình huống có vấn đẻ, học sinh phải cảm thấy cần
thiết, thấy có nhu cầu giải quyết vấn đẻ đó,
Một vấn đề có thể có ý nghĩa do bản thân nội dung của nó, đó có thể là lời giải cho một câu hỏi nào đó mà cá nhân đã quan tâm đến từ lâu, hay một câu hỏi nảy sinh một cách tự nhiên và lý thú từ lôgic của để tài đang nghiên cứu Đó có thể là một tình huống nghịch lý khiến người ta ngạc nhiên thấc
mắc Song, quá trình dạy học miêu vấn để hình thành tốt đẹp các chức nâng của
nó thì trong quá trình áp đụng nó ngày càng nhiều trong thực hành thì bản thân quá trình sáng tạo, quá trình tìm tòi sẽ trở thành động cơ chủ yếu
- Gây niềm tin ở khả năng: Nếu một tình huống tuy có vấn đẻ và vấn để tuy hấp dẫn, nhưng nếu học sinh cảm thấy nó vượt quá xa so với khả năng của
mình thì học sinh cũng không sẵn sàng giải quyết vấn để Cần làm cho học sinh thấy rõ tuy họ chưa có ngay lời giải, nhưng đã có một số kiến thức, kỹ năng liên quan đến vấn để đặt ra và nếu họ tích cực suy nghĩ thì có nhiều hy
vọng giải quyết vấn đề đó
Đặt vấn đề tốt sẽ tác động đến cá nhân theo một phương thức nhất định Nếu việc khắc phục được khó khãn trong vấn đề nêu lên dẫn đến sự thoả mãn một nhu cầu nào đó của cá nhân, thì cá nhân đó sẽ có nguyện vọng giải quyết vấn để ấy Lúc này sẽ nảy sinh một sự căng thẳng trí tuệ nhất định, sự căng
thẳng này chỉ mất đi khi vấn để đã được giải quyết Những người lười suy
nghĩ, không quen với tư duy độc lập, sẵn sàng tránh sự căng thẳng đó và sự
băn khoăn về trí tuệ kèm theo nó Điều đó cũng cho thấy, tình huống có vấn
Trang 17không bỏ rơi một bộ phận học sinh trong lớp là kết quả của nghệ thuật sư phạm của giáo viên
1.3.2.3 Dạy học giải quyết vấn đề
Trong dạy học giải quyết vấn đề, giáo viên tạo ra những tình huống có
vấn đề, điều khiển học sinh phát hiện vấn đề, hoạt động tự giác và tích cực để
giải quyết van dé va thong qua đó mà lĩnh hội tri thức, rèn luyện kỹ năng và đạt được những mục đích học tập khác Có thể sơ đồ hoá quá trình dạy học giải quyết vấn để như sau: K x Hinh 1
Đưa học sinh (H) đến một trở ngại (T) (tình huống có vấn đề), ở đó T thoả mãn các điều kiện gây xúc cảm và trên sức một ít
Học sinh tích cực hoạt động nhận thức dưới sự gợi mở dẫn dắt toàn bộ hoặc từng phần của giáo viên, hoặc hoàn toàn độc lập để tìm ra con đường HK vượt qua T đến kết quả K Mô phỏng theo lý thuyết hoạt động các mũi tên Hx thể hiện yếu tố trực giác với tư cách là một sự mách bảo bất ngờ, không nhận thức được Quá trình rèn luyện học sinh độc lập vượt qua trở ngại sẽ dân dân hình thành và phát triển ở họ các nãng lực sáng tạo
Dạy học giải quyết vấn để có những đặc trưng sau: - Học sinh được đặt vào một tình huống có vấn đề
- Học sinh hoạt động tích cực huy động tri thức và khả năng của mình
để giải quyết vấn đề
- Mục đích của dạy học không chỉ là làm cho học sinh lĩnh hội được kết
Trang 18năng tiến hành những quá trình như vậy Nói cách khác, học sinh không chỉ học kết quả của việc học mà trước hết là học bản thân việc học
1.3.3 Các hình thúc dạy học giải quyết vấn đề
'Tuỳ theo mức độ độc lập của học sinh trong quá trình giải quyết vấn đề,
người ta nói tới các cấp độ khác nhau, cũng đồng thời là những hình thức khác nhau của dạy học giải quyết vấn đề
1.3.3.1 Hình thức nghiên cứu
“Trong hình thức nghiên cứu, tính độc lập của người học được phát huy cao độ Thầy giáo chỉ tạo ra tình huống gợi vấn đề, học sinh tự phát hiện và
giải quyết vấn đề đó Thầy giáo giúp học sinh cùng lắm là ở khâu phát hiện van dé Nhu vay, trong hình thức này, người học độc lập nghiên cứu vấn đề và
thực hiện tất cả các khâu cơ bản của quá trình nghiên cứu này, nhờ đó chuẩn bị cho học sinh năng lực giải quyết các vấn để một cách trọn vẹn
1.3.3.2 Hình thức tìm tôi từng phần
Trong hình thức này, học sinh giải quyết vấn để khơng hồn tồn độc
lập mà có sự gợi ý dẫn dắt khi cần thiết Giáo viên tạo tình huống, học sinh tự
phát hiện và giải quyết vấn đề với sự hướng dẫn của giáo viên Hình thức này là cần thiết trong trường hợp học sinh gặp khó khăn, không có lối thoát khi giáo viên tạo tình huống gợi vấn đẻ Khi đó, nhiệm vụ của giáo viên là phải
giúp đỡ học sinh mà không làm mất đi tính có vấn để của bài toán Có thể chỉ ra một số con đường để thực hiện phương pháp này Nếu học sinh không thể
giải được bài toán thì thì giáo viên xây dựng một bài toán khác tương tự thế
nhưng hẹp hơn Hoặc giáo viên chia một bài toán khó thành vài ba bài toán nhỏ, dễ hơn, nhưng tập hợp lại thì thành lời giải cho bài toán ban đầu Hoặc, giáo viên gợi ý những dữ kiện bố sung cho điều kiện của bài toán khó, nhờ đó
hạn chế được số bước giải và phạm vi tìm tòi
1.3.3.3 Hình thức trình bày nêu vấn đề
Ở hình thức này, mức độ độc lập của học sinh thấp hơn ở hai hình thức
trên Thầy giáo tạo ra tình huống gợi vấn đề, sau đó chính bản thân thầy đặt
Trang 19thuần nêu lời giải) Trong quá trình này có tìm kiếm dự đốn, có lúc thành cơng, có khi thất bại phải điều chỉnh phương hướng mới đi đến kết quả Như vậy, kiến thức được trình bày không phải dưới dạng có sẵn mà là trong quá trình khám phá ra chúng, quá trình này là một sự mô phỏng và rút gọn quá trình khám phá thực
Hình thức này được áp dụng trong trường hợp thông báo những sự kiện trong lịch sử phát triển khoa học mà chính khoa học cũng đứng trước những tình huống có vấn đề, có khi đến nay vẫn chưa giải quyết được Hoặc trong trường hợp do lô-gic của trình bày tài liệu mà nảy sinh ra những tình huống mâu thuẫn với các quan niệm quen thuộc hay với những khẳng định mới đây của giáo viên liên quan với việc nghiên cứu giai đoạn phát triển khoa học trước đó Trong hai trường hợp vừa nêu, tình huống có vấn để là không vừa sức học sinh Nếu tình huống có vấn để tuy cũng vừa sức học sinh nhưng nó thuận tiện để giới thiệu với học sinh một mẫu mực về tư duy nghiêm túc, tiết
kiệm thì vẫn có thể sử dụng hình thức trình bày nêu vấn đề 1.3.4 Thực hiện dạy học giải quyết vấn đề
Hạt nhân của dạy học giải quyết vấn dé là điều khiển quá trình nghiên cứu của học sinh Quá trình này có thể chia thành các bước sau, trong đó bước nào, khâu nào do học trò tự làm hoặc có sự gợi ý của thầy hoặc chỉ theo dõi sự trình bày của thầy là tuỳ thuộc sự lựa chọn một cấp độ đã nêu ở mục 1.2.3 Bước 1: Phat hiện vấn đề:
- Đưa học sinh vào tình huống có vấn đề
- Phân tích tình huống đó
- Dự đoán vấn đề nảy sinh và đặt mục đích chứng minh tính đúng đắn của nó Bước 2; Giải quyết van dé:
- Phân tích vấn đề, làm rõ những mối liên hệ giữa cái đã biết và cái phải tìm
- Đề xuất và thực hiện hướng giải quyết, có thể điều chỉnh, thậm chí bác bỏ và chuyển hướng khi cần thiết Trong khâu này thường sử dụng những quy
Trang 20suy biến, xem xét tương tự, khái quá hoá, xét những mối liên hệ và phụ thuộc, Suy ngược và suy xuôi
- Trình bày cách giải quyết vấn đề Bước 3: Kiểm tra và vận dụng:
- Kiểm tra sự đúng đắn và phù hợp với thực tế của lời giải
- Kiểm tra tính hợp lý hoặc tối ưu của lời giải - Tìm hiểu những khả năng ứng đụng kết quả
- Dé xuất những vấn để mới có liên quan nhờ xét tương tự, khái quát hoá, lật ngược vấn đề và giải quyết nếu có thể
Những điển lưu ý trong quá trình sử dụng quy trình dạy học:
- Quy trình dạy học trên phải được xây dựng trên cơ sở bao quát toàn bộ các đơn vị kiến thức quy định trong một giờ học, tức là giáo viên phải định rõ vấn đề nhận thức nào là cơ bản, cho học sinh phát hiện và giải quyết (giai đoạn 1 và 2), những vấn đề còn lại được coi là sự vận dụng (giai đoạn 3) của vấn để cơ bản đó Như vậy, toàn bộ tiến trình giờ học là sự vận động và biến đổi theo ba giai đoạn của vấn để cơ bản ban
dau
- Bước vận dụng vào tình huống mới (trong giai đoạn thứ ba của quy trình) lại trải qua ba giai đoạn của quy trình dạy học: phát hiện tình huống mới, giải quyết nó và lại vận dụng nó vào tình huống mới khác cứ thế tiếp tục cho tới hết giờ học Do đó, hành động vận dụng ở quy trình đạy học phải thực hiện mục đích kép: vừa tìm ra kiến thức mới, vừa rèn luyện phương thức hành động qua việc thực hành lại quy trình dạy
học
Trang 21học nào được lựa chọn, trình độ nhận thức của học sinh, năng lực chuyên môn và sư phạm của giáo viên Song, cần đảm bảo tính hướng đích của quy trình dạy học: Dựa vào kết quả dự đoán mà chủ thể (học sinh) luôn
hướng vào đó để điều chỉnh và kiểm tra hành động của mình
- Không nên quá cứng nhắc trong việc xây dựng và sử dụng quy trình dạy học, bởi việc thiết kế nó bị phụ thuộc vào nội dung, đối tượng nhận thức, trình độ của giáo viên, phương tiện dạy học
1.3.5 Những biện pháp thực hiện quy trình,
Các biện pháp sử dụng trong từng giai đoạn của quy trình là một yếu tố đảm bảo cho tính hiệu quả của phương pháp dạy học Vì vậy, điều cần thiết là phải trang bị cho giáo viên và qua đó cho học sinh những biện pháp trong quá
trình phát hiện giải quyết, kiểm tra và vận dụng trong giải quyết vấn đề Để từ
đó, các em hoc được cách học, cách giải quyết vấn đề và cách tự học cho bản thân
Trong [19], tác giả Nguyễn Lan Phương đã chỉ ra hệ thống các biện
pháp sử dụng trong các bước của quy trình Cụ thể là:
1.3.5.1 Biện pháp tích cực hoá từ duy học sinh trong qué trinh phát hiện vấn để
- Giải bài tập vào lúc mở đầu: Với mục đích làm cho vấn đề trở nén hấp dẫn và việc xây dựng nó trở nên dễ hiểu, hợp tự nhiên, chúng ta có thể sử dụng
biện pháp đơn giản là cho học sinh giải bài tập, rồi từ kết quả thu được chuyển
sang vấn đê cần nghiên cứu
- Hướng dẫn áp dụng phép tương tự: Từ hai đối tượng giống nhau ở một
số đấu hiệu, ta rút ra kết luận chúng giống nhau ở một số dấu hiệu khác Biện pháp này sử dụng trong hai hoạt động: dự đoán và đặt đề toán
- Gợi ý thay đổi một số bộ phận của vấn đề đã giải quyết
- Gợi ý áp dụng mẫu, mô hình quen thuộc - Hướng dẫn đùng quy nạp, thử nghiệm
- Phân tích sự tối nghĩa và mâu thuẫn
Trang 221.3.5.2 Biện pháp tích cực hoá tư duy của học sinh trong quá trình giải
quyết vấn đề
- Trình bày kiến thức theo kiểu nêu vấn đề - Thảo luận thông qua hệ thống câu hỏi
- Hướng dẫn đặt giả thuyết
- Hướng dẫn tự nghiên cứu từng phần - Dùng phương pháp diễn dịch
- Dùng phương pháp phân tích và tổng hợp
- Gợi ý dùng phép tương tự
- Tìm nguyên nhân của hiện tượng
- Tạo nên và hướng dẫn giải quyết mâu thuẫn - Tổ chức độc lập nghiên cứu
1.3.5.3 Tích cục hoá tư đuy của học sinh trong quá trình vận dụng kiến thức - Phát triển tư duy lô-gic trên cơ sở những lý thuyết đã nhận thức - Khái quát hoá
- Đặc biệt hoá
- Phép tương tự
- Kết hợp khái quát hoá, đặc biệt hoá và tương tự
- Toán học hoá các tình huống thực tiễn
- Cho học sinh phát hiện lời giải có sai lâm và được thử thách thường xuyên với bài toán đễ mắc sai lầm
- Cho học sinh tiếp cận với bài toán mở
Nói tóm lại, thực chất dạy học giải quyết vấn đề là tạo điều kiện để học
sinh được học tập trong hoạt động, bằng hoạt động của chính mình, khi đó tính tích cực sẽ được phát huy tối đa ở mỗi học sinh Vì vậy, có thể nói phương pháp dạy học giải quyết vấn để dã tích cực hoá được người học qua các hình thức tổ chức, các giai đoạn của quy trình dạy học và các biện pháp sử dụng trong các giai đoạn đó
1.4 Lí thuyết kiến tạo
Trang 23Theo từ điển tiếng việt, kiến tạo có nghĩa là xây dựng nên Theo Metrien và Brandt (1997) thì: “Kiến tạo là một cách tiếp cận “Dạy” dựa trên
nghiên cứu về việc “Học” với niềm tin rằng: tri thức được kiến tạo nên bởi mỗi cá nhân người học sẽ trở nên vững chắc hơn rất nhiều so với việc nó được
nhận từ người khác” Còn theo Brooks (1993) thì: “Quan điểm về kiến tạo
trong dạy học khẳng định rằng học sinh cần phải tạo nên những hiểu biết về thế giới bằng cách tổng hợp những kinh nghiệm mới vào trong những cái mà
họ đã có trước đó Học sinh thiết lập nên những quy luật thông qua sự phản hổi trong mối quan hệ tương tác với những chủ thể và ý tưởng .”
Vào năm 1993, M Briner đã viết: “Người học tạo nên kiến thức của bản
thân bằng cách điều khiển những ý tưởng và cách tiếp cận dựa trên những kiến
thức và kinh nghiệm đã có, áp dụng chúng vào những tình huống mới, hợp
thành tổng thể thống nhất giữa những kiến thức mới thu nhận được với những
kiến thức đang tồn tại trong trí óc”
Mac di có những cách diễn đạt khác nhau vẻ kiến tạo trong đạy học, nhưng tất cả các cách nói trên đều nhấn mạnh đến vai trò chủ động của người học trong quá trình học tập và cách thức người học thu nhận những tri thức cho bản thân Theo những quan điểm này, người học không học bằng cách thu nhận một cách thụ động những tri thức đo người khác truyền cho một cách áp đặt, mà bằng cách đặt mình vào trong một môi trường tích cực, phát hiện ra
van dé, giải quyết vấn đề bằng những kinh nghiệm đã có sao cho thích ứng với những tình huống mới, từ đó xây đựng nên những hiểu biết mới cho bản thân
Cơ sở tâm lý học của lý thuyết kiến tạo là tâm lý học phát triển của J Piaget và lý luận về : “Vùng phát triển gần nhất” của Vưgotski Hai khái niệm quan trọng của J Piaget được sử dụng trong “Lý thuyết kiến tạo” là đồng hóa (assimi - lation) và điều ứng (accommodation)
Đồng hóa là quá trình, nếu gặp một tri thức mới, tương tự như trì thức đã biết, thì tri thức mới này có thể được kết hợp trực tiếp vào sơ đồ nhận thức
đang tồn tại, hay nói cách khác học sinh có thể dựa vào những kiến thức cũ để
Trang 24Điều ứng là quá trình, khi gặp một tri thức mới có thể hoàn toàn khác
biệt với những sơ đồ nhận thức đang có thì sơ đồ hiện có được thay đổi để phù
hợp với tri thức mới
Theo Vugotski, méi cá nhân đều có một “Vùng phát triển gần nhất” của riêng mình, thể hiện tiềm năng phát triển của cá nhân đó Nếu các hoạt động dạy học được tổ chức trong “Vùng phát triển gần nhất” thì sẽ đạt được hiệu
quả cao Vưgotski còn nhấn mạnh rằng văn hóa, ngôn ngữ và các tương tác xã hội cũng tác động đến việc kiến tạo nên tri thức của mỗi cá nhân
Lý thuyết kiến tạo nhận thức của J Piaget (1896 - 1980) là cơ sở tâm lý học của nhiều hệ thống dạy học, đặc biệt là dạy học phổ thông Do vậy ta có
thể nêu vắn tắt các quan điểm chủ đạo chính của lý thuyết kiến tạo nhận thức như sau;
Thứ nhất: Hạc tập là quá trình cá nhân hình thành các trì thức cho
mình Có hai loại tri thức: tri thức về thuộc tính vật lý, thu được bằng các hoạt
động trực tiếp với các sự vật và trí thức về tư duy, quan hệ Toán, logic thu
được qua sự tương tác với người khác trong các quan hệ xã hội Đó là quá trình cá nhân tổ chức các hành động tìm tòi, khám phá thế giới bên ngoài và cấu tạo lại chúng dưới dạng các sơ đồ nhận thức Sơ đồ là một cấu trúc nhận thức bao gồm một lớp các thao tác giống nhau theo một trật tự nhất định Sơ đồ nhận thức được hình thành từ các hành động bên ngoài và được nhập tâm Sự phát triển nhận thức là sự phát triển hệ thống các sơ đồ, bắt đầu từ các giản
đồ cảm giác và vận động
Thứ hai: Dưới dạng chung nhất, cấu trúc nhận thức có chức năng tạo ra sự thích ứng của cá thể với các kích thích của môi trường Các cấu trúc nhận thức được hình thành theo cơ chế đồng hóa và điều ứng
Thứ ba: quá trình phát triển nhận thức phụ thuộc trước hết vào sự trưởng
thành và chín muồi các chức năng sinh lí thần kinh của học sinh, vào sự luyện tập và kinh nghiệm thu được thông qua hành động với đối tượng, vào tương
tác của các yếu tố xã hội và vào tính chủ thể và sự phối hợp chung của hành
Trang 25rời rạc chúng được kết hợp với nhau trong một thể thống nhất trong quá trình phát triển của học sinh
1.4.2 Mô hình dạy học theo lý thuyết kiến tạo
Bản chất của quá trình dạy học là quá trình nhận thức của học sinh, đó chính là quá trình phản ánh thế giới khách quan vào ý thức của học sinh Quá trình nhận thức của học sinh về cơ bản giống như quá trình nhận thức chung, tức là cñng diễn ra theo quy luật: “Từ trực quan sinh động đến tư duy trừu
tượng và từ tư duy trừu tượng trở về thực tiễn” Tuy nhiên, quá trình nhận thức
của học sinh lại có tính độc đáo so với quá trình nhận thức của các nhà khoa
học, bởi vì được tiến hành trong những điều kiện sư phạm nhất định Quá trình nhận thức của học sinh không phải là quá trình tìm ra cái mới cho bản thân rút ra từ kho tàng hiểu biết chung của loài người
Theo những nghiên cứu của nhà tâm lý học nổi tiếng Jean Piaget vé
cấu trúc của quá trình nhận thức thì trí tuệ của học sinh không bao giờ trống
rông và nhận thức của con người ở bất cứ cấp độ nào đều thực hiện các thao tác trí tuệ thông qua hai hoạt động đồng hóa và điều ứng Sự đồng hóa xuất hiện như một cơ chế gìn giữ cái đã biết trong trí nhớ và cho phép người học dựa trên những khái niệm quen biết để giải quyết tình huống mới Sự điều ứng xuất hiện khi người học vận dụng những kiến thức và kỹ năng quen thuộc để
giải quyết tình huống mới nhưng đã không thành công và để giải quyết tình huống này người học phải thay đổi, điều chỉnh, thậm chí phải loại bổ những
kiến thức và kinh nghiệm đã có Khi tình huống mới đã được giải quyết thì kiến thức mới được hình thành và được bổ sung vào hệ thống kiến thức đã có
Như vậy, quá trình nhận thức của học sinh vẻ thực chất là quá trình học sinh xây dựng nên những kiến thức cho bản thân thông qua các hoạt động đông hóa và điêu ứng các kiến thức và kỹ năng đã có để thích ứng với môi
Trang 26công trình của các nhà nghiên cứu và xây dựng nên những lý thuyết về kiến tạo Là một trong những người tiên phong trong việc vận dụng lý thuyết kiến tao vio day hoc, Von Gilaerfed đã nhấn mạnh một số luận điểm cơ bản làm nên tảng của lý thuyết kiến tạo
Thứ nhất: Tri thức được tạo nên một cách tích cực bởi chủ thể nhận thức chứ không phải tiếp thu một cách thụ động từ bên ngoài
Quan điểm này hoàn toàn phù hợp với thực tiễn nhận thức trong dạy
học, điểu này cũng được thể hiện rất rõ ràng Chẳng hạn ý tưởng về quan hệ
“lớn hơn” và “nhỏ hơn” được trẻ em kiến tạo nên thông qua quá trình phản ánh các hoạt động được thực hiện trên tập hợp các đồ vật
Thứ hai: Nhận thức là quá trình thích nghỉ và tổ chức lại thế giới quan của chính mỗi người Nhận thức không phải là khám phá một thế giới độc lập đang tồn tại bên ngoài ý thức của chủ thể
Theo quan điểm này nhận thức không phải là quá trình người học thụ động thu nhận những kiến thức chân lí do người khác áp đặt lên Nếu người học được đặt trong môi trường xã hội tích cực, thì ở đó người học có thể được khuyến khích vận dụng những trí thức và kỹ năng đã có để thích nghỉ với môi trường mới và từ đó xây dựng nên tri thức mới Đây chính là quá trình nhận
thức của học sinh theo quan điểm kiến tạo,
Thứ ba: Kiến thức và kinh nghiệm mà cá nhân thu nhận phải “Tương xứng” với những yêu cầu mà tự nhiên và xã hội dat ra
Luận điểm này định hướng cho việc dạy học theo quan điểm kiến tạo, tránh việc để người học phát triển một cách quá tự do dẫn đến tình trạng hoặc
là tri thức người học thu được trong quá trình học tập là quá lạc hậu, hoặc quá
xa vời với tri thức khoa học phổ thông
Thứ tự: Học sinh đạt được trị thức mới theo chu trình: Dự báo -› Kiểm nghiệm — (That bai) = Thích nghi — Kiến thức mới
Hai loại kiến tạo trong dạy học
Trang 27Kiến tạo cơ bản là một quan điểm nhận thức, nhấn mạnh tới cách thức cá nhân xây dựng tri thức cho bản thân trong quá trình học tập
Nerida F Ellerton và M A Clementes cho rằng: “Tri thức được kiến tạo một cách cá nhận” Điều này cũng phù hợp với luận điểm của Emt Von Glaserfeld là “Kiến thức là kết quá của hoạt động kiến tạo của chính chủ thể
nhận thức, không phải là thứ sản phẩm mà bằng cách này hay cách khác tổn tại bên ngoài chủ thể nhận thức và có thể được truyền đạt hoặc thấm nhuần
bởi sự cần cù nhận thức hoặc giao tiếp”
Như vậy, có thể nói kiến tạo cơ bản để cao vai trò của mỗi cá nhân trong quá trình nhận thức và cách thức cá nhân xây dựng tri thức cho bản thân
Kiến tạo cơ bản quan tâm đến quá trình chuyển hóa bên trong của cá nhân
trong quá trình nhận thức Sự nhấn mạnh tới kiến tạo cơ bản trong dạy học là
sự nhấn mạnh tới vai trò chủ động của người học, nhưng cũng nhấn mạnh tới
sự cô lập về tổ chức nhận thức của người học
Thứ hai: kiến tao xd hoi (Social Constructivism)
Theo Nor Joharuddeen Mohdnor: “Kiến tạo xã hội là quan điểm nhấn mạnh đến vai trò của các yếu tố văn hóa và các điều kiện xã hội và sự tác động của các yếu tố đó đến sự hình thành kiến thức” Kiến tạo xã hội xem xét cá nhân trong mối quan hệ chặt chế với các lĩnh vực xã hội Nhân cách của chủ thể được hình thành thông qua sự tương tác của họ với những người khác Kiến tạo xã hội nhìn nhận chủ thể nhận thức trong mối quan hệ sống động với môi trường xã hội
Về kiến tạo xã hội trong dạy học mơn Tốn ở nhà trường, lim Neyland
đã nói: “ Toán học phải được xem xét như sự kiến tạo mang tính xã hội Giáo dục toán học có ý nghĩa tích cực thông qua những gì mà học sinh kiến tạo lại một cách xã hội những tri thức của quá khứ thành những tri thức hiện tại”
1.4.4 Vai trô của người học và người dạy trong quá trình dạy học kiến tạo
Quan điểm kiến tạo cơ bán và kiến tạo xã hội đều khẳng định và nhấn
mạnh vai trò trung tâm của người học trong quá trình dạy học, thể hiện ở
Trang 28Thứ nhất: Người học phải chủ động và tích cực trong việc đón nhận tình
huống học tập mới, chủ động trong việc huy động những kiến thức, kỹ năng
đã có vào khám phá tình huống học tập mới
Thứ hai: Người học phải chủ động bộc lộ những quan điểm và những khó khăn của mình khi đứng trước tình huống học tập mới
Thứ ba: Người học phải chủ động và tích cực trong việc thảo luận, trao
đổi thông tin với bạn bè và với giáo viên Việc trao đổi này phải xuất phát từ nhu cầu của chính bản thân trong việc tìm những giải pháp để giải quyết tình
huống học tập mới hoặc khám phá sâu hơn các tình huống đã có
Thứ tr: Người học phái tự điều chỉnh lại kiến thức của bản thân sau khi đã lĩnh hội được các tri mới, thông qua việc giải quyết các tình huống trong học tập
Giáo viên có vai trò quan trọng trong việc dạy học theo lý thuyết kiến tạo Khi đạy học theo lý thuyết kiến tạo, giáo viên có những nhiệm vụ sau:
Thứ nhất: Giáo viên cần nhận thức được kiến thức mà học sinh đã có được trong những giai đoạn khác nhau để đưa ra những lời hướng dẫn thích
hợp Lời hướng dẫn phải thỏa mãn ba yêu cầu sau:
Yêu cẩu 1: Lời hướng dẫn phải dựa trên những gì mà mỗi học sinh đã biết Yêu cầu 2: Lời hướng dẫn phải tính đến các ý tưởng toán học của học sinh phát triển tự nhiên như thế nào
Yêu câu 3: Lời hướng dẫn phải giúp học sinh có sự năng động tỉnh thần
khi học toán
Thứ hai: Giáo viên cũng là người “Cộng tác thám hiểm” với học sinh hay nói cách khác giáo viên cũng là người học cùng với học sinh Vì việc học tập và xây dựng kiến thức cũng diễn ra thông qua mối quan hệ xã hội, giáo viên, học sinh, bạn bè Do đó khi giáo viên cùng tham gia học tập, trao đổi với học sinh thì mỗi học sinh có được cơ hội giao tiếp với nhau, với giáo viên Từ
đó mỗi học sinh có thể diễn đạt thành lời những suy nghĩ, những thắc mắc của
Trang 29vấn đề mà các em vừa nêu, đồng thời cũng giúp học sinh tổng hợp các ý kiến
để trả lời những thắc mắc của mình
Thứ ba: Giáo viên có trách nhiệm vận động học sinh tham gia các hoạt động có thé lam tăng các hiểu biết toán học thực sự cho học sinh
Cần lưu ý rằng, tuy để cao vai trò trung tâm của người học trong quá trình dạy hoc, nhưng quan điểm kiến tạo không làm lu mờ “Vai trò tổ chức và
điều khiển quá trình dạy học” của giáo viên, Trong dạy học kiến tao, thay cho
việc nổ lực giảng giải, thuyết trình nhằm truyền thụ tri thức cho học sinh, giáo
viên phải là người chuyển hóa các tri thức khoa học thành các tri thức dạy học với việc xây đựng các tình huống dạy học chứa đựng các tri thức cần lĩnh hội, tạo dựng nên các môi trường mang tính xã hội để học sinh kiến tạo, khám phá nên kiến thức cho mình
Trong tất ca các xu hướng dạy học hiện nay, dạy học theo lý thuyết kiến
tạo có tiếng nói mạnh mẽ trong giáo đục đặc biệt là trong đạy học Toán Lý thuyết kiến tạo đã và đang là một vấn để mang tính xã hội, được chấp nhận như là một ngôn ngữ của xã hội Tuy nhiên việc áp dụng lý thuyết kiến tạo trong dạy học là rất khó Bất kỳ người giáo viên nào muốn dùng lý thuyết kiến
tạo để “Chuyển tải kiến thức” đều có thể thất bại Muốn thành công trong việc
sử dụng lý thuyết kiến tạo thì phải dạy theo quan điểm học sinh tự xây dựng kiến thức cho chính mình Việc đạy học theo lý thuyết kiến tạo, là lôi cuốn, hấp dẫn học sinh, nhưng nó đòi hỏi sự nổ lực cố gắng của cả giáo viên và học sinh Theo nhà nghiên cứu Cobb và Steef (1983) thì giáo viên cần phải “Liên tục cố gắng để nhìn nhận cả hành động của chính mình và của cả học sinh từ quan điểm của học sinh” Nếu ta thực hiện việc dạy học theo lý thuyết kiến tao tốt thì hiệu quả của việc dạy học là rất cao
Lý thuyết kiến tạo là lý thuyết về việc học nhằm phát huy tối đa vai trò tích cực và chủ động của người học trong quá trình học tập Lý thuyết kiến
tạo quan niệm quá trình học toán là học trong hoạt động; học là vượt qua
chướng ngại, học thông qua sự tương tác xã hội; học thông qua hoạt động giải
Trang 30kiến tạo quan niệm quá trình dạy học là quá trình: Giáo viên chủ động tạo ra các tình huống học tập giúp học sinh thiết lập các tri thức cần thiết; giáo viên kiến tạo bầu không khí trí thức và xã hội tích cực giúp người học tự tin vào bản thân và tích cực học tập Giáo viên phải luôn giao cho học sinh những bài tập giúp họ tái tạo cấu trúc tri thức một cách thích hợp và học sinh giúp đỡ học sinh xác nhận tính đúng đắn của các trì thức vừa kiến tạo
Như vậy, lý thuyết kiến tạo là một lý thuyết mang tính định hướng mà
dựa vào đó giáo viên lựa chọn và sử dụng một cách có hiệu quả các phương pháp dạy học mang tính kiến tạo đó là: phương pháp dạy học khám phá có
hướng dẫn, dạy học học hợp tác, dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề Trong quá trình dạy học, giáo viên phải là người biết phối hợp và sử dụng các
phương pháp dạy hoc mang tính kiến tạo và các phương pháp dạy học khác một cách hợp lý sao cho quá trình dạy học toán vừa đáp ứng được yêu cầu của
xã hội về phát triển toàn diện con người
Lý thuyết kiến tạo chú trọng đến vai trò nhận thức của những quá trình
nhận thức nội tại và “Cài đặt dữ liệu” của riêng từng cá nhân học sinh trong
việc học của chính mình Học sinh học tốt nhất khi các em được đặt trong một
môi trường xã hội tích cực, ở đó các em có khả năng kiến tạo cách hiểu biết
riêng của chính mình Học hợp tác được tổ chức nhằm tạo cơ hội cho học sinh
trao đổi, thảo luận cách hiểu và cách tiếp cận vấn đề của mình Như vậy, theo
quan điểm của lý thuyết kiến tạo thì học Tốn khơng phải là một quá trình tiếp
thu một cách kỹ lưỡng những kiến thức được đóng gói, được giáo viên truyền đạt một cách áp đặt, mà phải được tiếp thu một cách chủ động Nghĩa là, học sinh phải cố gắng tự tìm tri thức cho mình thông qua việc tái tổ chức các hoạt
động của giáo viên Các hoại động này được hiểu một cách rộng rãi là bao
gồm những hoạt động về nhận thức hoặc về ý tưởng
1.5 Phân tích những yếu tố phù hợp giữa dạy học giải quyết vấn đề
và dạy học kiến tạo
Như trên đã phân tích, đạy học giải quyết vấn dé biểu thị sự thống nhất
Trang 31chất quý báu như: kiên trì, vượt khó Tác đụng phat triển nãng lực trí tuệ của kiểu dạy học này là ở chỗ học sinh học được cách khám phá, tức là rèn luyện cho học sinh cách thức phát hiện, tiếp cận và giải quyết vấn đề một cách khoa
học Dạy học giải quyết vấn đề có ưu thế trong việc khuyến khích học sinh
suy nghĩ, tìm tồi sáng tạo, để cao tính chủ động và tích cực trong việc đón nhận tình huống học tập mới của học sinh Khi tố chức cho học sinh phát hiện
và giải quyết vấn đề thường sử dụng các hoạt động: quy lạ về quen, đặc biệt
hoá, chuyển qua những trường hợp suy biến, xem xét tương tự, khái quát hoá, xem xét những mối liên hệ và phụ thuộc, suy ngược và suy xuôi , chính
những yếu tố đó tạo cơ sở giúp cho học sinh có được các năng lực phán đoán và nó phù hợp với sơ đồ ban đầu về kiến tạo kiến thức Tuy nhiên, đối với học
sinh THPT, quá trình này chưa phát huy được tối đa tính chủ động và tích cực của học sinh trong việc huy động kiến thức, kỹ năng đã có của mình để khám
phá tình huống học tập mới Trong khi đó, dạy học kiến tạo lại có ưu thế về hợp tác Phương pháp dạy học này lại đòi hỏi cao nỗ lực cá nhân, đòi hỏi nhiều thời gian để học sinh mò mẫm, dự đoán, kiểm nghiệm trong quá trình
học tập để thu được kiến thức mới Theo quan điểm kiến tạo, học sinh chủ động trong việc huy động kiến thức, kỹ năng đã có để khám phá tình huống học tập mới Khi đó học sinh sẽ phát huy tối đa vai trò tích cực và chủ động của mình trong quá trình học tập Vì vậy, trong tất cả các xu hướng dạy học
hiện nay, dạy học kiến tạo có tiếng nói mạnh mẽ trong giáo dục, đặc biệt là
trong dạy học toán Tuy nhiên, việc áp dụng phương pháp dạy học kiến tạo là rất khó Bất kỳ người giáo viên nào muốn dùng phương pháp dạy học kiến tạo dé “ chuyển tải kiến thức” đều có thể thất bại Muốn thành công khi sử dụng
phương pháp dạy học kiến tạo thì trong quá trình dạy học, giáo viên phải biết
phối hợp và sử dụng các phương pháp đạy học khác, đặc biệt là phương pháp dạy học giải quyết vấn để một cách hợp lý sẽ đáp ứng được yêu cầu phát triển
của xã hội và yêu cầu phát triển toàn diện con người Để phát huy được ưu thế
Trang 32dung, từng chuyên đẻ mà chúng ta có thể tiến hành theo phối hợp hai phương pháp dạy học trên theo các pha sau đây:
Các pha dạy học giải quyết vấn đê (áp dụng chung cho cả lóp), tiến
hành theo các bước sau
Bước l: Xây dựng tình huống có vấn dé: - Đưa học sinh vào tình huống có vấn đề; - Phân tích tình huống đó
Bước 2; Giải quyết vấn đẻ: - Phân tích vin dé, làm rõ mối liên hệ giữa
cái đã biết và cái phải tìm; - Đê xuất và thực hiện hướng giải quyết
Bước 3: Kiểm tra và vận dụng: - Kiểm tra sự đúng đắn và phù hợp với thực tế của lời giải; -Kiểm tra tính hợp lý và tối ưu của lời giải
Các pha dạy học kiến tạo (áp dụng cho nhóm học sinh khá, giỏ), tiến hành theo các bước sau
Bước 4: Dự đoán: - Dựa vào vấn để đã giải quyết, dự đoán vấn đề nảy sinh và đặt mục đích chứng minh tính đúng đắn của nó
Bước 5: Kiểm nghiệm ->điều chỉnh -›thích nghi -> kiến thức mới:- Kiểm nghiệm tính đúng đắn của các vấn đề dự đoán, điều chỉnh các vấn dé
chưa chính xác, lập luận và xác nhận kiến thức mới
Tóm lại: thông qua nghiên cứu và thông qua các tiết dạy thực tế chúng
tôi nhận thấy: việc phối hợp giữa phương pháp dạy học giải quyết vấn đề và
dạy học kiến tạo trong quá trình dạy học toán có tính khả thi cao, khai thác được vai trò trung tâm của người học, nâng cao tính tích cực học tập của học sinh, làm cho họ tham gia trực tiếp, chủ động và sáng tạo trong quá trình nhận thức Tuy vậy, yếu tố quyết định thành công của việc dạy học phối hợp là phải
thể hiện đúng bản chất cũng như phát huy lợi thế của từng phương pháp, phải
lựa chọn các pha hợp lý, đảm bảo các cá nhân trong lớp đều tham gia vào việc giải quyết vấn để và kiến tạo kiến thức mới Giáo viên khi giảng dạy theo hướng này cần phải luôn chủ động, thích ứng với những phương án mà học
sinh đưa ra và luôn khuyến khích để nhiều học sinh được tham gia vào việc
Trang 331.6 Thực trạng của hoạt động dạy Toán và dạy học Hình học lớp 10 cho hoc sinh THPT
Xuất phát từ yêu cầu nâng cao chất lượng đào tạo, Bộ GD và đào tạo có
chủ trương đổi mới nội dung và phương pháp giảng dạy Việc đổi mới
phương pháp dạy học được xem là chìa khóa của vấn đề nâng cao chất lượng Thế nhưng ở các trường phổ thông hiện nay các phương pháp dạy học được giáo viên sử dụng chủ yếu vẫn là các phương pháp truyền thống Vấn để cải
tiến phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích cực của học sinh, tạo
cho học sinh rèn luyện khả năng tự học đã được đặt ra nhưng kết quả chưa đạt như mong muốn Giáo viên đã có ý thức lựa chọn phương pháp đạy học chủ đạo trong mỗi tình huống điển hình ở mơn Tốn nhưng nhìn chung cồn có
những vấn đề chưa được giải quyết, phương pháp thuyết trình vẫn còn khá phổ biến Những phương pháp đạy học có khả năng phát huy đựợc tính tích cực,
độc lập, sáng tạo ở học sinh như đạy học phát hiện và giải quyết vấn đề,dạy học phân hóa, dạy học kiến tạo thì giáo viên ít sử dụng Giáo viên chưa được
hướng dẫn một quy trình, một chỉ dẫn hành động để thiết kế bài giảng phù
hợp Vì vậy khi sử dụng các phương pháp dạy học mới khó hoàn thành nội dung chương trình dạy học trong khuôn khổ thời lượng bị hạn chế Vấn đẻ thu hút số đông học sinh yếu, kém tham gia các hoạt động cũng gặp không ít
khó khăn Kết quả là hiệu quả dạy học chẳng những không được nâng cao mà nhiều khi còn giảm sút
Thực tế dạy học Toán hiện nay trong trường THPT có thể mô tả như
sau: phần lý thuyết giáo viên dạy theo từng chủ dé theo các bước, đặt vấn đề,
giảng giải để dẫn học sinh tới kiến thức, kết hợp với đàm thoại vấn đáp, gợi mỡ nhằm uốn nắn những lệch lạc (nếu có), củng cố kiến thức bằng bài tập,
hướng dẫn công việc học tập ở nhà Phần bài tập, học sinh chuẩn bị ở nhà hoặc
chuẩn bị ít phút tại lớp, giáo viên gợi một vài học sinh lên bảng chữa, những học sinh được nhận xét lời giải, giáo viên sửa hoặc đưa ra lời giải mẫu và qua
Trang 34Việc rèn luyện tư duy lôgíc cho học sinh không đầy đủ, thường chú ý đến việc rèn luyện khả năng suy diễn, coi nhẹ khả năng quy nạp Giáo viên ít
khi chú ý đến việc dạy Toán bằng cách tổ chức các tình huống có vấn đề đồi
hói dự đoán, nêu giả thuyết, tranh luận giữa những ý kiến trái ngược hay các tình huống có chứa một số điều kiện xuất phát rồi yêu cầu học sinhđể xuất các
giải pháp
Hâu hết các giáo viên còn sử dụng những phương pháp thuyết trình và
đàm thoại chứ chưa chú ý đến nhu cầu, hứng thú của học sinh trong quá trình học Hình thức dạy học chưa đa dạng, phong phú, cách thức truyền đạt chưa
sinh động, chưa gây hứng thú cho học sinh, học sinh chủ yếu tiếp nhận kiến
thức còn bị động Những kỹ năng cần thiết của việc tự học chưa được chú ý đúng mức Do vậy việc dạy học Toán ở trường phổ thông hiện nay còn bộc lộ nhiều điều cần đổi mới Đó là học trò chưa thực sự hoạt động một cách tích cực, chưa chủ động và sáng tạo, chưa được thảo luận để đưa ra các khám phá của
mình, kỹ năng vẫn dụng vào thực tiễn còn yếu Vai trò của thầy vẫn chủ yếu là
người thông báo kiến thức, cùng lắm nữa thì là người dạy cách chứng minh,
cách phán đoán và một số thói quen làm việc nhất định chứ chưa phải là người
"khơi nguồn sáng tạo”, "kích thích học sinh âm đoán” Hơn nữa, do thời gian
hạn chế, khối lượng kiến thức và yêu cầu truyền đạt theo SGK thì nhiều và phải
dạy đúng lịch phân phối chương trình nên chưa phát huy được tính độc lập của
học sinh Chưa tạo được môi trường để học sinh độc lập khám phá, độc lập tìm
tòi và độc lập nghiên cứu
Đối với Hình học lớp 10, lần đầu tiên học sinh được làm quen với một đối tượng mới là Véc tơ, mà trên đó vẫn có các phép cộng, trừ, nhân như là đối
với các số các phép toán trên các đối tượng véc tơ lại có nhiều tính chất trong tự như đối với các số, học sinh tiếp xúc không tránh khỏi lúng túng và mắc sai
Trang 35viên ít vận dụng giải các bài toán về véc tơ, ít đành thời gian luyện tập, tạo hứng thú kích thích tự tìm tòi nghiên cứu mà chủ yếu xem như đó là phương tiện để áp dụng vào giảng dạy các vấn đề Hình học khác Trong dạy học giáo viên chưa quan tâm tới việc giúp học sinh tự mình phát hiện, khám phá, tự mình vận dụng kiến thức tìm tòi mở rộng các vấn đề, chưa đặt vấn đề tự học vào đúng
vị trí của nó, điều này ảnh hưởng nghiêm trọng đến chất lượng học tập của học sinh 1:7 Kết luận chương
Trong chương này luận văn đã đa ra các cơ sở khoa học của phương
pháp dạy học giải quyết vấn để và dạy học kiến tao, đã phân tích được những
yếu tố phù hợp của việc phốt hợp giữa phương pháp dạy học giải quyết vấn để và dạy học kiến trong quá trình đạy học toán và nhận thấy rằng: phương pháp dạy học giải quyết vấn để và dạy học kiến tạo là các phương pháp dạy học
mang tinh hiện đại, nó đáp ứng được một số yêu cầu về vấn đề dạy học và tích
cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh Dạy học giải quyết vấn đề tương thích với đạy học kiến tạo ở mức độ thấp, còn dạy học kiến tạo đòi hỏi ở mức
độ cao hơn ở sự nỗ lực cá nhân, đòi hỏi nhiều thời gian để học sinh tim tdi, dự
đoán, kiểm nghiệm trong quá trình khám phá tri thức mới Cho nên, trong quá trình dạy học giáo viên cần phải dự tính lựa chọn các pha thích hợp cho từng nội dung, cho từng tiết học và cho từng đối tượng học sinh Phù hợp với những
định hướng và các giải pháp đổi mới phương pháp dạy học hiện nay Cải tạo được thực trạng dạy học môn Toán ở trường THPT Vì thế, việc phối hợp quan
điểm dạy học giải quyết vấn đề và dạy học kiến tạo vào dạy học Toán nói chung và dạy học Hình học 10 nói riêng là hết sức cần thiết
Trang 36DẠY HỌC HÌNH HỌC 10 THEO HƯỚNG PHỐI HỢP QUAN ĐIỂM DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀ DẠY HỌC KIẾN TẠO
2.1 Đặc điểm xây dựng chương trình sách giáo khoa Hình học 10 hiện nay
2.1.1, Sơ lược về chương trình sách giáo khoa mới biện nay
Chương trình sách giáo khoa mới hiện nay so với chương trình sách giáo khoa chỉnh lí hợp nhất 2000 đã có những thay đổi về nội dung và cách trình bày Việc đối mới chương trình hiện nay là do những nguyên nhân sau đây:
- Chương trình giáo khoa năm 2000 còn có những chỗ chưa hợp lý, chưa bảo đảm được tính liên môn Chẳng hạn, đầu lớp 12 môn Vật lý cân khảo sát
dao động của con lắc, sử dụng kiến thức về đạo hàm ngay, trong khi đó khái
niệm đạo hàm học sinh chưa được làm quen ở trong toán học, nên khái niệm
đạo hàm cần được đưa vào cuối lớp 11
- Một số nội đung Toán học cần bổ sung cho hoàn chỉnh chương trình THPT, như Số phức, Thống kê, Tổ hợp, Xác suất Trước đây, trong chương trình Toán phổ thông nước ta, sau khi học xong phần véctơ và tọa độ của véctơ, tọa độ điểm trong mặt phẳng ở lớp 10, phải đến lớp 12 học sinh mới được học về phương trình của đường thẳng, đường tròn và ba đường cônic Như vậy là nội dung của phương pháp tọa độ trong mặt phẳng bị ngắt quãng một cách không hợp lý, vì vậy chương tình mới đã đưa nội dung phương pháp tọa độ
trong mặt phẳng xuống lớp 10
- Cách viết sách giáo khoa như từ trước đến nay còn mang tính hàn lâm:
thông báo kiến thức, trình bày các vấn để quá lôgíc chặt chế; đưa ra nhiều các
bài toán khó nên còn thiếu tính sư phạm Sách giáo khoa chưa thể hiện được phương pháp dạy học tích cực Sách giáo khoa năm 2000 để giáo viên tạo điều kiện cho học sinh chỉ nghe và chép Theo cách giảng dạy cũ, sách giáo khoa
chỉ đơn thuần là một tài liệu khoa học dùng cho giáo viên, nội dung các tiết
Trang 37khoa phải trình bày và hướng dẫn như thế nào đó để cho nếu không có thầy giáo, học sinh cũng có thể tự học được, cố nhiên là khó khăn và vất vả hơn
Sách giáo khoa mới đưa thêm phần dẫn dắt để học sinh có thể đọc nó Chẳng hạn, để đưa khái niệm véctơ, ta liên hệ đến Vật lý để nói đến các đại
lượng vô hướng và đến đại lượng có hướng Ta nêu một ví dụ để thấy đại
lượng "có hướng" là rất cân: Nếu chỉ biết một tàu thủy chạy thẳng đều với vận tốc 20 hải lí một giờ (đại lượng vô hướng) mà không nói rõ chạy theo hướng nào thì ta không thể biết sau 3 giờ nữa nó sẽ ở vị trí nào trên mặt biển Từ đó mà ta phải biểu thị vận tốc của tàu thuỷ bằng một mũi tên để chỉ hướng của chuyển động Tất cả những điều đó cần được viết trong sách giáo khoa Cố nhiên, nếu thầy giáo có cách dẫn dắt tốt hơn, phù hợp với trình độ học sinh
hơn thì không nhất thiết phải làm đúng như sách giáo khoa
Sách giáo khoa theo tỉnh thần mới phải giúp thầy giáo tạo điều kiện cho
học sinh suy nghĩ và hoạt động Do đó sách giáo khoa mới được đưa vào một hệ thống các câu hỏi và các hoại động Cau hỏi nhằm giúp học sinh nhớ lại
một kiến thức nào đó hoặc để gợi ý, hoặc để định hướng cho những suy nghĩ
của họ Các câu hỏi này nói chung là dễ, vì thế không đưa ra câu trả lời trong sách giáo khoa Các hoạt động đòi hỏi học sinh phổi làm việc, phải tính toán để
đi đến một kết quả nào đó Đối với những chứng minh hoặc tính toán không quá khó, một vài bước hoạt động của học sinh có thể thay thế cho lời giảng của thầy
Sách giáo khoa theo tỉnh thần mới cố gắng giảm nhẹ phần lý thuyết, chủ yếu là giám nhẹ các chứng mỉnh của các tính chất hoặc định lý Các tính chất
và định lý này nhiều lúc rất hiển nhiên, hoàn toàn có thể thấy được bằng trực
giác, nhưng chứng minh lại không đơn giản Đối với đa số học sinh, một chứng minh phức tạp, dài dòng và không mang lại lợi ích gì nhiều Bởi vậy, sách giáo khoa theo tỉnh thần mới không trình bày những ching minh qua
phức tạp mà chỉ nêu ra những trường hợp cụ thể để kiểm chứng Ngoài ra, nếu
một số tính chất nào đó quá hiển nhiên thì ta cũng không nêu ra, vì nếu nói ra
Trang 38Sách giáo khoa theo tỉnh thần mới có cố gắng liên hệ thực tế trong trường hợp có thể Chẳng hạn, trong phần véctơ, có thể đưa thêm những ứng dụng trong vật lý: tổng hợp lực, phân tích lực,
Ngoài ra, sách giáo khoa mới còn đưa thêm các phần như: có thể em chưa biết, em có biết, bài đọc thêm, để nói thêm những chỉ tiết hay, thú vị, hoặc những liên hệ với cuộc sống thực tế
Sách giáo khoa từ trước đến nay - cách viết còn mang tính hàn lâm, còn sách giáo khoa mới đã chỉ ra các hoạ: động tại từng thời điểm để giáo
viên, học sinh xem xét Những hoạt động này rất đa dạng, có thể là ôn lại kiến thức cũ, đặt vấn đề cho kiến thức mới, qua các ví dụ cụ thể gợi ý phương pháp giải quyết vấn để hay bài toán dat ra, thực hành áp dụng trực tiếp các công thức nêu trong lý thuyết Cách thức thực hiện các hoạt động này cũng rất đa dạng: Có thể thầy làm hoặc cho học sinh thực hiện, hoặc nêu thành vấn đẻ để cả lớp cùng thảo luận fìm cách giải quyết Thậm chí nội dung một hoạt động có thể biến thành một câu kiểm tra nhỏ tại lớp
Tóm lại, đối với sách giáo khoa cũ thì sách giáo khoa lần này không phải
thay đổi nhiều về nội dung mà chủ yếu thay đổi cách trình bày để học sinh
học tập một cách tích cực hơn
2.1.2 Đặc điểm xây dựng chương trình Hình học 10 THPT hiện nay
Theo các tác giả Phạm Văn Hoàn, Nguyễn Gia Cốc, Trần Thúc Trình
thi tinh thần sách giáo khoa phải thể biện được tính thần của Toán học hiện
đại; phải quần triệt tỉnh thần giáo dục, kỹ thuật, tổng hợp, chuẩn bị cho học
sinh có ý thức và kỹ năng liên hệ học hành, có tiềm lực để trở thành người công nhân lành nghề, người quản lí kinh tế giỏi Do vậy mà chương trình sách
giáo khoa phải cơ bản, tỉnh giản, sát hợp với các loại đối tượng học sinh Từ
đó thì việc hiện đại hoá chương trình theo Toán học hiên đại phải đi đôi với
việc đổi mới phương pháp giảng dạy nhằm tổ chức hoạt động nhận thức, thực hành của học sinh, đảm bảo cho các em lĩnh hội được nội dung học vấn Một
trong những trọng tâm của đổi mới chương trình và sách giáo khoa giáo dục
Trang 39dựa vào hoạt động tích cực, chủ động của học sinh với sự tổ chức hướng dẫn của giáo viên nhằm phát triển tư duy sáng tạo, tư duy độc lập, gớp phần hình
thành phương pháp và nhu cầu tự học, bổi dưỡng hứng thú học tập, tạo niềm tin và niềm vụi trong học tập cho học sinh, Do vậy, việc thay đổi vai trò từ kiểm soát sang giải phóng sức sáng tạo Đó là một vấn để để tự khẳng định mình, đó là yêu cầu cấp thiết trong thời đại ngày nay của thế hệ trẻ Học là để
sáng tạo, coi nhân cách sáng tạo là nhân cách toàn điện, bao trùm lên, cao hơn nhân cách toàn diện mà trước đây trong giáo dục ta chưa coi trọng điều này, Để làm được điều đó cân phải nhận thấy được rằng tư duy của toán học có
mội mối quan hệ mật thiết lẫn nhau Dé đạt được điều đó thì người giáo viên trong cách dạy hiện nay, cũng cần có sự đổi mới cao độ về phương pháp giảng
dạy, luôn luôn đặt trong mối quan hệ với đổi mới mục tiêu, ndi dung day hoc,
đổi mới cơ sở vật chất và thiết bị dạy học; đổi mới các hình thức tổ chức dạy
học để phù hợp giữa dạy học cá nhân và các nhóm nhỏ hoặc cả lớp, giữa dạy
học ở trong phòng học và ngoài hiện trường; đổi mới môi trường giáo dục để
học tập gắn với thực hành và vận dụng; đổi mới đánh giá kết quả học tập của học sinh qua đổi mới nội dung, hình thức kiểm tra, xây dựng bộ công cụ đánh
giá, phối hợp kiểu đánh giá truyền thống với trắc nghiệm khách quan đảm bảo
đánh giá khách quan, trung thực mức độ đạt được mục tiêu giáo dục của từng
học sinh Do vậy vấn đề sách giáo khoa cũng chỉ nên coi là một tài tiệu tham
khảo chứ không nên coi nó là pháp lệnh Đứng trước tình hình đó, van dé viết sách giáo khoa hiện hành cũng chỉ ở một mức độ nào đó để phù hợp với xu thế
hiện nay Khi nói đến Toán học, GS TS Nguyễn Cảnh Toàn viết “ khóng những chỉ nghĩ tới tư duy lôgic mà cân phải nghĩ tới tư duy khác như tw duy hình tượng, tư duy biện chứng, tư duy kỹ thuật, tu duy thuật giải, và cả tt đụy quản lí ne duy kinh tế nữa ” [15, tr.7,8,9 ] Tư duy không thể chỉ là sự thu nhận các thao tác bằng lời hay xem các biểu diễn trực quan mà không có những hoạt động xây dựng, tìm tòi, huy động những yếu tố sáng tạo của chủ
thể nhận thức Qúa trình được hình thành và phát triển do nhu cầu cân khắc
Trang 40thấy có hứng thú, có nhu cầu giải quyết sẽ tạo điều kiện cho chủ thể âm tồi phương tiện giải quyết mới, trì thức mới, cách thức hành động mới Khi đó,
khó khăn, mâu thuẫn sẽ tạo ra một tình huống có vấn để Theo Rubinsteins: “Tự duy sáng tạo luôn bắt đâu bằng một tình huống có vấn để” Theo J.Piaget: lý thuyết kiến tạo là lý thuyết về việc học nhằm phát huy tối đa vai
trò tích cực và chủ động của người học trong quá trình học tập
Qua đó thấy rằng: vấn đẻ sách giáo khoa hiện hành còn phải có khoa học sư phạm để phù hợp với tâm lí lứa tuổi GS TS Nguyễn Cảnh Toàn viết “Cũng phải tập dân từ thấp lên cao, trước dạy giáo viên thường ra những bài toán có nội dung thực tế cho học sinh và yêu cầu học sinh từ đó biết lập ra
các phương trình để giải bài toán đó Bây giờ người ta bắt đầu ra những bài toán ngược lại " [6, tr.9] Từ đó ta thấy được học sinh đã tập đượt được cả hai chiều từ Toán học đến thực tế được kết nối qua sự biện chứng của tư duy
toán học Và qua đây đẩy ra khỏi trực quan chủ nghĩa, nghĩa là cái gì cũng
trực quan cá rồi qua đó mới đến trừn tượng vấn để đó gây cho học sinh một sức ỳ Đặc biệt trong chương trình hiện hành vấn đề sách giáo khoa đang đi
theo con đường phân ban để nhằm phân hoá học sinh theo các hướng khác
nhau mà chương trình sách giáo khoa mơn Tốn mới trong chương trình THPT hiện hành theo GS Văn Như Cương đã có những yêu cầu quan trọng
2.1.2.1 Kế thừa và phát huy truyền thống dạy và học Toán ở Việt Nam,
tiếp cận với trình độ giáo dục Toán học hiện đại của các nước đang phát triển
trong khu vực và trên thế giới
2.1.2.2 Lựa chọn các kiến thức cơ bản, cập nhật thiết thực, có hệ thống
theo phương hướng tỉnh giản, phù hợp với nhận thức của hoc sinh, thể hiện tính liên môn và tích hợp các nội dung giáo đục, thể hiện vai trò công cụ của môn Toán Sách giáo khoa hiện hành đã trang bị những kiến thức phổ thông
và cơ bản nhất Loại bỏ những vấn đề quá chuyên sâu các vấn đề thiên về lệ thuyết với yêu cầu cao về mỹt chính xác và chặt chế và nó nằm trong mối liên