Số liệu điều tra cho thấy hiện tại trong dạy học toán các GV rất ít tạo điều kiện cho học sinh được tìm tòi phát hiện tri thức trong khi đó việc HS tham gia vào HĐ sẽ giúp các em hiểu sâu, nhớ lâu, trọn vẹn và sâu sắc hơn.
Theo định hướng đổi mới phương pháp dạy học GV cần quan tâm nhiều đến việc tạo ra niềm vui, hứng thú học tập cho HS; Xem đó như là động lực để phát huy tính tự giác, tích cực, chủ động trong quá trình học tập của HS “Nếu HS được độc lập quan sát, so sánh, phân tích, khái quát hóa các sự kiện, hiện tượng thì các em sẽ hiểu sâu sắc và hứng thú bộc lộ rõ rệt”. Do đó trong phương pháp giảng dạy, GV cần phải “Biết dẫn dắt HS luôn tìm thấy cái mới, có thể tự tìm lấy kiến thức, phải làm cho HS thấy mình mỗi ngày một trưởng thành” [3, tr. 2]. Hơn nữa, thực hiện định hướng “Hoạt động hóa người học”, HS cần được cuốn hút vào các HĐ học tập do GV tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá những điều mình chưa biết, chứ không phải là thụ động tiếp thu tri thức đã được sắp sẵn. Cần đặt HS vào những tình huống thực tế, trực tiếp quan sát làm thí nghiệm, thảo luận, giải quyết theo cách riêng của mình. Qua đó HS vừa nắm được kiến thức mới, kỹ năng mới, vừa nắm được phương pháp tìm ra kiến thức, kỹ năng đó, không nhất thiết phải rập khuôn theo những mẫu sẵn có, được bộc lộ và phát huy tiềm năng sáng tạo" [3, tr. 3].
Cần chú trọng đến việc phát huy tối đa tính tích cực, độc lập của HS, đề cao phương pháp tự học, “Chuyển quá trình giáo dục sang quá trình tự giáo dục”. Xóa bỏ cách học cũ theo kiểu “Thầy đọc, trò chép”, “Học vẹt”, “Học tủ”, “Học thuộc lòng mà không hiểu, không kích thích được HS suy
nghĩ, tìm tòi, rèn luyện trí thông minh”, chuyển đổi chức năng từ thông báo, tái hiện sang tìm tòi.
Để minh chứng cho điều đó chúng tôi thiết kế các HĐ dạy học để thể hiện vai trò, sự cần thiết phải thiết kế các HĐ tìm tòi phát hiện tri thức cho HS trong quá trình dạy học.
1.6. Kết luận Chƣơng 1
Trên cơ sở phân tích lý luận và thực tiễn của vấn đề nghiên cứu ở chương 1, chúng tôi rút ra một số kết luận sau:
1. Theo quan điểm về HĐ của tâm lí học, lí luận dạy học hiện đại thì việc khai thác, thiết kế các hoạt động trong dạy học môn Toán lớp 4, 5 là rất quan trọng, nó là một hướng có cơ sở khoa học, đáp ứng yêu cầu của phương pháp dạy học tích cực, nó phải được thực hiện cùng với Chương trình, SGK hiện hành… nhằm nâng cao hiệu quả chất lượng dạy học.
2. Thực tiễn dạy học Toán tiểu học hiện nay cho thấy, việc tăng cường thiết kế HĐ tìm tòi phát hiện tri thức cho HS lớp 4, 5 là một việc làm cần thiết và có cơ sở để thực hiện được.
3. Việc thiết kế các hoạt động tìm tòi phát hiện tri thức trong dạy học môn toán là một quá trình mở, không có điểm dừng vì thế GV cần trang bị cho mình cách mở chìa khóa để tiếp tục tìm tòi, khám phá trong những giai đoạn tiếp theo.
Chƣơng 2
BIỆN PHÁPTHIẾT KẾ HOẠT ĐỘNG TÌM TÒI, PHÁT HIỆN TRI
THỨC CHO HỌC SINH LỚP 4, 5 TRONG DẠY HỌC MÔN TOÁN 2.1. Phƣơng hƣớng thiết kế
2.1.1. Tạo ra những hoạt động ăn khớp với quá trình điều hành trên lớp
Quá trình điều hành trên lớp thường bao gồm các HĐ sau: Tạo tiền đề xuất phát; làm việc với nội dung mới; luyện tập, củng cố; Hướng dẫn công việc về nhà [20].
Ta có thể tạo ra nhiều HĐ cho mỗi nội dung kiến thức, như: gợi động cơ, tạo tình huống giúp HS tìm tòi, phát hiện kiến thức mới.
Chẳng hạn, khi tổ chức dạy học hình thành khái niệm phân số, GV có thể thông qua các hình thức như thông qua hình ảnh trực quan, thông qua mối quan hệ với thương của phép chia một số tự nhiên cho một số tự nhiên khác 0 để giúp HS hiểu rõ hơn về khái niệm phân số.
2.1.2. Tạo ra nhiều hình thức hoạt động giúp học sinh nắm vững kiến thức
Để hạn chế việc nắm kiến thức, khái niệm một cách máy móc, GV cần chú trọng đến việc chuyển đổi ngôn ngữ diễn đạt các nội dung toán học (ngôn ngữ hình học, ngôn ngữ đại số...); diễn đạt lại bằng lời hoặc thông qua các sơ đồ, mô hình, ký hiệu...
GV cần chú ý đến việc thay đổi nội dung tiến tới thay đổi hình thức cho phù hợp để thúc đẩy sự phát triển của nội dung. Vì khi thiết kế các tình huống dạy học, nếu GV biết sử dụng hình thức phù hợp với nội dung thì sẽ có tác dụng thúc đẩy sự phát triển của nội dung, còn nếu GV sử dụng hình thức không phù hợp sẽ kìm hãm sự phát triển của nội dung. Vì thế trong dạy học, việc thay đổi nội dung lẫn hình thức thể hiện rất quan trọng, nó là cơ sở để thúc đẩy sự phát triển của nội dung.
Chẳng hạn, khi dạy học giải toán, để giúp HS phát triển kiến thức mới khi thiết kế các tình huống dạy học, GV có thể căn cứ vào nội dung của bài toán để đưa ra nhiều hình thức thể hiện cho HS luyện tập: Diễn đạt lại theo nhiều hình thức khác nhau, tạo bài toán ngược, thay đổi ngôn ngữ diễn đạt...
Khi thiết kế các tình huống dạy học cần vận dụng linh hoạt nội dung – hình thức một cách tương thích để đạt hiệu quả tối ưu, tránh xảy ra hiện tượng hình thức làm sai lệch nội dung hoặc dễ làm người học hiểu sai vấn đề.
Trong quá trình thiết kế các tình huống dạy học phải thường xuyên đối chiếu giữa nội dung và hình thức và làm cho hình thức phù hợp với nội dung để thúc đẩy nội dung phát triển, trong dạy học người GV phải biết thiết kế tình huống dạy học có hình thức thích hợp với hoàn cảnh cụ thể.
2.1.3. Vận dụng những tƣ tƣởng triết học tạo ra những hoạt động
Những tư tưởng triết học có thể khai thác các HĐ trong dạy học có thể là hai nguyên lí cơ bản là nguyên lí toàn diện và nguyên lí phát triển; có thể là mối quan hệ của các cặp phạm trù: cái riêng - cái chung, vận động - đứng yên....
Ví dụ 2.1. Vận dụng cặp phạm trù cái riêng - cái chung.
Xét bài toán: Cho tam giác ABC, trên BC ta lấy M sao cho MB = MC. Hãy xác định tỉ số diện tích của tam giác AMB và tam giác ABC.
Bằng cách mở rộng các yếu tố về vị trí của điểm M đối với hai điểm A, B hay mở rộng vị trí của đoạn thẳng AM đối với tam giác ABC của bài toán trên ta được các bài toán mới:
Bài toán 1: Cho tam giác ABC, trên BC ta lấy điểm M sao cho
MB k
BC (k là một số cho trước). Hãy xác định tỉ số diện tích của tam giác AMB và tam giác ABC. (adsbygoogle = window.adsbygoogle || []).push({});
Bài toán 2: Cho tam giác ABC, trên đoạn thẳng AB và đoạn thẳng BC ta lần lượt lấy hai điểm M, N sao cho MB m;NB n
BA BC (m, n là những số cho
trước). Hãy xác định tỉ số diện tích của tam giác BMN và tam giác ABC.
Ví dụ 2.2. Xét bài toán: Giải hệ phương trình 99 10
a b
a b .
Bằng cách mở rộng các bộ phận hay nhìn các bộ phận của nó dưới nhiều góc độ khác nhau ta có thể tạo ra được các bài toán phù hợp với HS Tiểu học:
+ Nếu ta xem a, b lần lượt là số đo chiều dài và chiều rộng của một hình chữ nhật khi đó ta có bài toán tương ứng: Tìm số đo chiều dài và chiều rộng của một hình chữ nhật biết rằng chiều dài hơn chiều rộng 20m và nửa chu vi của hình chữ nhật đó là 66m.
+ Nếu ta xem a, b lần lượt là số bi của An và Bình khi đó ta có bài toán tương ứng: Tìm số bi của An và Bình. Biết rằng hai bạn An và Bình có tất cả 66 viên bi, An hơn Bình 20 viên bi.
+ Nếu ta xem 99 là số tự nhiên lớn nhất có hai chữ số, 10 là số tự nhiên bé nhất có hai chữ số, khi đó ta có bài toán tương ứng: Tìm hai số biết tổng của chúng là số lớn nhất có hai chữ số và hiệu của chúng là số bé nhất có hai chữ số.
- Để tạo ra được các tình huống dễ hơn, đơn giản hơn để hỗ trợ cho tư duy của các em khi giải quyết các tình huống, GV có thể vận dụng theo quan điểm một cái chung đem đặc biệt hóa từng bộ phận khác nhau, bằng những cách khác nhau sẽ cho nhiều cái riêng khác nhau.
Ví dụ 2.3. Có thể đặc biệt hóa các hình chữ nhật bằng cách: Cho hai cạnh kề bằng nhau hay cho hai đường chéo vuông góc với nhau hay cho chiều dài gấp đôi chiều rộng...
Ví dụ 2.4. Có thể đặc biệt hóa mối quan hệ giữa hai số tự nhiên a, b: Cho số a gấp hai lần số b, cho số a bằng số b...
2.2. Thiết kế tình huống dạy học các khái niệm Toán lớp 4, 5
2.2.1. Một số vấn đề cơ bản cần nắm vững liên quan đến dạy học khái niệm Toán lớp 4, 5 niệm Toán lớp 4, 5
- Định nghĩa khái niệm:
Theo [16, tr. 360]: Khái niệm là một hình thức tư duy phản ánh một lớp đối tượng và do đó một khái niệm có thể được xem xét trên hai phương diện: Bản thân lớp đối tượng xác định khái niệm được gọi là ngoại diên, còn toàn bộ thuộc tính chung của lớp đối tượng này được gọi là nội hàm của khái niệm đó. Giữa nội hàm và ngoại diên có tính quy luật: Nội hàm càng được mở rộng ngoại diên càng bị thu hẹp và ngược lại.
- Phân loại các khái niệm toán lớp 4, 5:
Có thể phân loại các khái niệm toán lớp 4, 5 thành hai nhóm:
+ Khái niệm về một đối tượng: Phân số, hỗn số, số thập phân, biểu thức chứa chữ, thể tích của một hình, hình bình hành, hình thoi, góc nhọn, góc tù, góc bẹt...
+ Khái niệm về quan hệ: Tỷ số, tỷ số phần trăm, hai đường thẳng song song, hai đường thẳng vuông góc,...
Về mặt toán học, khái niệm về một quan hệ cũng là một trường hợp riêng của khái niệm về một đối tượng, nhưng trong dạy học sự phân biệt giữa chúng lại cần thiết dưới góc độ sư phạm.
- Quan điểm chung khi dạy học các khái niệm toán ở Tiểu học: Ở Tiểu học chưa yêu cầu HS định nghĩa các khái niệm toán học mà chỉ dừng lại ở việc mô tả các yếu tố, các đặc điểm của chúng mà thôi.
+ Biết nhận dạng và thể hiện khái niệm (tức biết phát hiện đối tượng cho trước có thuộc phạm vi khái niệm không và ngược lại biết tạo ra đối tượng thuộc phạm vi khái niệm cho trước).
+ Biết diễn đạt hay mô tả các đặc điểm cơ bản của khái niệm. + Biết vận dụng khái niệm để giải toán và ứng dụng vào thực tiễn. + Nắm được mối quan hệ của một khái niệm với những khái niệm khác trong một hệ thống khái niệm.
2.2.2. Các hoạt động cơ bản để thiết kế các tình huống dạy học khái niệm Toán cho học sinh lớp 4, 5 Toán cho học sinh lớp 4, 5
Hoạt động 1: Xác định mục tiêu của tình huống dạy học.
Hoạt động 2: Tìm hiểu vốn tri thức, kinh nghiệm đã có của HS liên quan đến việc giải quyết tình huống dạy học.
Hoạt động 3: Thiết kế hệ thống câu hỏi, bài tập nhằm ôn tập, củng cố, tái hiện tri thức.
Căn cứ vào nội dung bài mới, vốn tri thức, kinh nghiệm đã có của HS liên quan đến việc giải quyết tình huống dạy học và thời gian cho phép tổ chức tình huống dạy học để GV thiết kế hệ thống các câu hỏi, bài tập nhằm ôn tập, củng cố lại những kiến thức đã học liên quan đến việc giải quyết tình huống dạy học, đặc biệt là để giúp HS tái hiện lại những tri thức đã học có liên quan đến tình huống dạy học qua đó hỗ trợ, định hướng giúp các em trong vấn đề giải quyết tình huống mới. Tuy nhiên, tùy vào từng tình huống dạy học cụ thể nếu GV thấy không cần thiết phải ôn tập, củng cố, tái hiện tri thức thì hoàn toàn có thể bỏ qua HĐ này. (adsbygoogle = window.adsbygoogle || []).push({});
Hoạt động 4: Thiết kế các hoạt động giúp HS tiếp cận khái niệm.
Có nhiều cách để giúp HS tiếp cận với các khái niệm toán học như: Tiếp cận theo con đường suy diễn, tiếp cận theo con đường quy nạp, tiếp cận
theo con đường kiến thiết, tiếp cận ngôn ngữ, tiếp cận từ các mô hình, hình ảnh trực quan, tiếp cận từ các quan niệm đã có, tiếp cận từ bài toán,...nhưng đối với HS Tiểu học thường chỉ phù hợp với các cách tiếp cận sau:
i) Tiếp cận khái niệm từ các mô hình, hình ảnh trực quan. ii) Tiếp cận khái niệm thông qua hoạt động thực hành.
iii) Tiếp cận khái niệm từ một bài toán lấy từ nội bộ toán hay từ thực tiễn. iv) Tiếp cận khái niệm bằng con đường quy nạp.
v) Tiếp cận khái niệm bằng con đường kiến thiết.
Hoạt động 5: Thiết kế các hoạt động để củng cố khái niệm cho học sinh. Ở Tiểu học, để giúp HS củng cố một khái niệm, GV thường phải thiết kế các HĐ cho HS thực hiện thông qua các bước:
- Bước 1: Thiết kế các bài tập giúp HS nhận dạng và thể hiện khái niệm. - Bước 2: Hoạt động ngôn ngữ: Yêu cầu HS trình bày lại khái niệm theo cách hiểu của mình và biết thay đổi cách phát biểu, diễn đạt khái niệm dưới những dạng ngôn ngữ khác nhau.
- Bước 3: Hệ thống hóa: Giúp HS biết sắp xếp khái niệm mới vào hệ thống khái niệm đã học, nhận biết mối quan hệ giữa những khái niệm khác nhau trong một hệ thống khái niệm, đặc biệt chú ý quan hệ chủng – loại giữa hai khái niệm.
Như vậy, GV phải biết thiết kế các câu hỏi để HS hệ thống hóa những điểm mấu chốt của khái niệm, so sánh mối quan hệ với các khái niệm khác cùng hệ thống khái niệm.
Hoạt động 6: Vận dụng khái niệm.
2.2.3. Thiết kế một tình huống dạy học khái niệm Toán cụ thể
Ví dụ 2.5. Thiết kế bài “Hình bình hành” (Toán 4, tr. 102).
Hoạt động 1: Xác định mục tiêu của tình huống dạy học.
- Về kiến thức: HS có được biểu tượng về hình bình hành. Nhận biết được một số đặc điểm của hình bình hành, phân biệt được hình bình hành với một số hình đã học.
- Về kĩ năng: Hình thành cho HS kĩ năng quan sát, khám phá kiến thức và phản hồi tích cực.
- Về thái độ: HS tự giác, tích cực trong quá trình giải quyết tình huống.
Hoạt động 2: Tìm hiểu vốn tri thức, kinh nghiệm đã có của HS liên quan đến việc giải quyết tình huống dạy học.
Đối với HS lớp 4, các em đã biết nhận dạng các hình như hình tam giác, hình tứ giác, hình vuông, hình chữ nhật, hình tròn; Nhận dạng hai đường thẳng song song, hai đoạn thẳng bằng nhau.
Hoạt động 3: Thiết kế hệ thống câu hỏi, bài tập nhằm ôn tập, củng cố, tái hiện tri thức.
Các em hãy quan sát 5 hình sau và chọn ra hình chưa được học.
Chú ý dấu hiệu phân biệt tứ giác, hình chữ nhật, hình vuông và hình chưa biết (H5 chưa học vì không có góc vuông).
H5 H4 H3 H2 H1 Hình 2.1
Hoạt động 4: Thiết kế các hoạt động giúp HS tiếp cận khái niệm “Hình bình hành”.
- Cho HS kể tên những hình đã học và hình chưa học. Sau đó GV chốt