Các đề kiểm tra nói trên được chúng tôi xây dựng và thống nhất đáp án chấm điểm. Qua chấm bài, chúng tôi dễ dàng phân loại các mức độ kết quả học tập của HS. Kết quả xử lý bằng thống kê xác suất các đặc trưng thống kê giữa TN và ĐC được tổng hợp trong 4 bài kiểm tra, cho thấy hiệu quả của rèn luyện kĩ năng học HT của khối lớp TN luôn cao hơn so với khối lớp ĐC. Chất lượng bài làm của HS được bộc lộ ở khả năng nhận thức rõ được nhiệm vụ học tập, tính tích cực, chủ động học tập HT với các TV trong nhóm, khả năng khai thác, tích luỹ KT và năng lực tư duy... để hoàn thành nhiệm vụ được giao.
Sau đây, chúng tôi xin phân tích một số ví dụ minh hoạ trong các bài làm của HS ở cả lớp TN và ĐC thể hiện sự vượt trội về tính tích cực, chủ động, khả năng lập luận trong vận dụng KT của HS ở lớp TN so với ĐC và một số ví dụ thể hiện HS lớp TN đã được rèn luyện KN học tập HT.
3.4.2.1. Về tính tích cực của học sinh
Qua các tiết dự giờ, thăm lớp chúng tôi thấy không khí của nhóm lớp TN và nhóm lớp ĐC như sau:
- Ở nhóm lớp TN: Tinh thần thái độ học tập của các em rất tốt biểu hiện là các em tích cực chuẩn bị bài, chủ động giải quyết những vấn đề học tập. Khi GV yêu cầu HS làm việc độc lập hay theo nhóm với SGK để hoàn thành câu hỏi, bài tập hay phiếu học tập thấy các em rất hào hứng, thích thú hoàn thành nhiệm vụ được giao và cũng hồi hộp chờ nhận xét từ phía GV. Điều này cho thấy việc vận dụng DHHT trong DH kiến thức DT và BD chương trình
Sinh học 9 ở THCS đã rất có hiệu quả trong việc hấp dẫn lôi cuốn HS học tập, làm cho HS hứng thú học do đó năng lực học tập tăng lên rõ rệt.
- Ở nhóm lớp ĐC: không khí lớp học trầm hơn, đa số các em thụ động, chỉ nghe giảng và ghi chép theo những gì GV đọc.
3.4.2.2. Về tính chủ động của học sinh
Qua phân tích các bài kiểm tra viết sau mỗi tiết dạy TN, kết hợp với việc kiểm tra miệng, kiểm tra việc chuẩn bị bài về nhà có hướng dẫn của HS, quan sát, theo dõi tinh thần , thái độ học tập HT ngay trong quá trình dạy TN, chúng tôi nhận thấy nhóm lớp TN hơn hẳn nhóm lớp ĐC về sự nhiệt tình, tính tích cực, chủ động học tập HT với các TV khác... Các lớp chúng tôi tiến hành dạy TN HS bộc lộ rõ tính tự lực trong cách học, cụ thể là kĩ năng làm việc độc lập với SGK ngày càng được nâng lên. Do từ trước các em quen với cách học thụ động, nên khi GV dạy TN đưa ra câu hỏi, bài tập hay phiếu học tập các em thường không tích cực tham gia trao đổi, thảo luận với các TV trong nhóm. Nhưng ở những tiết học sau, các em đã có sự tiến bộ rõ rệt tích cực, chủ động bày tỏ quan điểm của mình trước nhóm, cùng các bạn hoàn thành phiếu học tập từ các nội dung đọc được trong SGK.
Ví dụ, câu 2 đề số 5- kiểm tra 15 phút: Trong 2 lần phân bào, lần nào được coi là phân bào nguyên nhiễm, lần nào được coi là phân bào giảm nhiễm? Vì sao?
- Tỉ lệ HS làm bài tốt ở lớp TN (60,1%) cao hơn lớp ĐC rất nhiều (21,3%). Hầu hết các bài ở lớp TN đã nêu được:
Trong hai lần phân bào, lần phân bào I được coi là phân bào nguyên nhiễm vì bộ NST vẫn giữ nguyên là 2n, lần phân bào II được coi là phân bào giảm nhiễm vì bộ NST ở các tế bào con đã giảm đi một nửa chỉ còn n NST.
- Tỉ lệ HS không làm được ở nhóm ĐC cao hơn nhóm TN rất nhiều. Đa số HS không làm được hoặc làm được nhưng không hoàn chỉnh, chỉ nêu được: trong hai lần phân bào, lần phân bào I các NST ở kì giữa không tách nhau ra ở tâm động thành hai NST đơn. Còn ở lần phân bào II, các NST ở kì
giữa không tách nhau ra ở tâm động thành hai NST đơn.
Chẳng hạn HS Nguyễn thị Vân Lớp 9A4 Trường THCS Lương Khánh Thiện làm như sau: lần phân bào I các NST ở kì giữa xếp thành 2 hàng không giống với kì giữa của quá trình nguyên phân, lần phân bào II các NST ở kì sau lại tách nhau ở tâm động đi về hai cực của tế bào.
3.4.2.3. Khả năng lập luận của học sinh
Kết quả TN cho thấy, ở nhóm lớp TN do được làm quen với cách học đòi hỏi liên tục HĐ, được rèn luyện các kĩ năng học HT giữa các TV trong nhóm nên các kĩ năng thu thập, sắp xếp thông tin, năng lực tư duy của HS được nâng cao rõ rệt. Biểu hiện trong bài làm của mình là các em nhớ lâu, nhớ chính xác hơn, thể hiện ở chất lượng bài làm của nhiều HS sau TN vẫn rất tốt, điểm số nhìn chung có xu hướng ổn định. Trong khi đó ở nhóm lớp ĐC, nhiều HS không còn nhớ gì sau 3 tuần học. Vì vậy điểm số không ổn định, tỉ lệ điểm khá và giỏi giảm xuống nhanh chóng, ngược lại tỉ lệ điểm yếu, kém tăng lên nhanh.
Ví dụ, câu 3 đề số 6- kiểm tra 45 phút: “Giải thích vì sao hai phân tử ADN con được tạo qua cơ chế nhân đôi lại giống với phân tử ADN mẹ “. Câu hỏi này HS ở các lớp TN trả lời đúng cao hơn, khả năng lập luận lôgic và trình bày rõ ràng hơn ở nhóm ĐC, trong khi nhóm ĐC đại đa số HS bỏ qua câu hỏi này hoặc nếu có thì chỉ liệt kê nhưng không đầy đủ. Chẳng hạn, em Vũ Thị Dung lớp 9A2 trường THCS Bắc Sơn đã làm như sau: hai phân tử ADN con được tạo qua cơ chế nhân đôi lại giống với phân tử ADN mẹ vì nó được tổng hợp theo nguyên tắc bổ sung A liên kết với T, G liên kết với X và ngược lại.
Với phần trắc nghiệm khách quan trong bài kiểm tra này, chúng tôi đã đưa vào nội dung sáu câu hỏi, trong đó câu số 3 đã từng cho HS làm trong phần củng cố bài, đó là: Menđen cho rằng các cặp tính trạng màu sắc và hình dạng của hạt di truyền độc lập với nhau là vì:
B. Tỉ lệ mỗi kiểu hình ở F2 bằng tích tỉ lệ của các cặp tính trạng hợp thànhnó C. F2 xuất hiện 4 kiểu hình
D. Cả B và C
Tuy câu hỏi trên đã được làm trong phần củng cố bài 4 “ lai hai cặp tính trạng “nhưng ở nhóm ĐC vẫn có rất nhiều HS chọn sai, có HS chọn cả hai phương án B và C.
Qua phân tích ở trên cho thấy, việc vận dụng DHHT trong DH kiến thức DT-BD cho HS đã nâng cao được chất lượng học tập của HS. Chứng tỏ kiến thức của HS lớp TN sau 3 tuần vẫn ổn định và độ bền kiến thức ở lớp TN cao hơn lớp ĐC.
Tóm lại, qua việc phân tích kết quả điều tra, kiểm tra ở các giai đoạn trước, trong và sau khi TN kết hợp với theo dõi quá trình học tập của HS trong suốt thời gian nghiên cứu và TN đề tài, chúng tôi thấy tính đúng đắn giả thuyết khoa của đề tài đã đặt ra.
3.4.2.4. Sự vận dụng DHHT hợp lý
Trên cơ sở phân tích các kết quả thu được qua hai vòng TN có thể rút ra những nhận xét sau:
- Việc vận dụng DHHT hợp lý đã tạo ra một động lực tinh thần và trí tuệ để tích cực hoá HĐ nhận thức của HS. Các giờ học theo phương án TN từ lựa chọn nội dung phù hợp như những kiến thức không quá đơn giản, phải chứa đựng được một số nội dung, hoặc nội dung được xét theo nhiều quan điểm; những vấn đề cần nhiều ý kiến; vấn đề cần có sự phân tích, tổng hợp, xâu chuỗi các KT cũ và mới; sử dụng công cụ tổ chức là câu hỏi hay bài tập; tổ chức nhóm cố định hay di động; đến lựa chọn thời gian tùy thuộc mỗi HĐ và phù hợp với đối tượng HS, không chỉ giúp cho HS lĩnh hội tri thức và kĩ năng với chất lượng cao hơn, mà còn giúp HS phát triển các kĩ năng HT tương trợ và giúp đỡ nhau trong học tập.Và điều quan trọng nhất là chất lượng học tập được tăng lên rõ rệt, đó là hệ quả của các biện pháp hợp lý nêu trên. Có thể nói, DHHT đã giúp cho thầy và trò biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo. Đây là điều mà các PPDH truyền thống khó mà đạt được.
- Các kết quả thu được từ hai đợt TN đã cho chúng tôi khá nhiều dẫn liệu để bổ sung chỉnh lí cách tiến hành DH bằng DHHT. Vì vậy chúng tôi có thể khẳng định DH bằng mô hình DHHT hoàn toàn mang tính khả thi và có hiệu quả cao. Hiệu quả giáo dục kĩ năng sống cho HS mà PP mang lại không thể thấy được ngay sau một vài tiết dạy mà phải sau một quá trình DH lâu dài. Vì vậy khi áp dụng phương pháp DH HT đòi hỏi người GV phải kiên trì áp dụng, đầu tư tìm giải pháp phù hợp với đối tượng DH; học sinh phải tương tác tích cực, có ý thức chủ động, có như vậy mới đạt được những hiệu quả của dạy học hợp tác.
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 1. Kết luận
Từ những kết quả nghiên cứu về lí luận và thực tiễn chúng tôi có những kết luận sau:
1. Về mặt lí thuyết, DHHT là một mô hình DH mà dưới sự tổ chức điều khiển của GV, HS liên kết lại với nhau trong những nhóm nhỏ với phương thức tác động qua lại của các TV bằng trí tuệ tập thể mà hoàn thành nhiệm vụ học tập. Trong qua trình giảng dạy, các thành tố thầy,trò và tri thức vừa tồn tại độc lập, với các chức năng riêng biệt, vừa vận động và phát triển trong sự tác động qua lại lẫn nhau.
DHHT về bản chất là quá trình thực hiện những biện pháp có cơ sở khoa học, tổ chức và điều khiển mối quan hệ tương tác giữa các thành tố trên nhằm làm cho chúng vận động và phát triển theo logic nhất định nhằm thực hiện các nhiệm vụ dạy - học.
2. Trên thực tế, các GV đã có thái độ ủng hộ việc đưa DHHT vào thực hiện ở trường DHHT đặc biệt là đối với lớp 9 nhằm giúp các em hình thành thói quen và các kĩ năng học trong học tập. Tuy nhiên phương pháp DHHT còn ít được sử dụng và hiệu quả sử dụng chưa cao do nhiều nguyên nhân khách quan và chủ quan. Nguyên nhân chủ yếu là chưa hình thành được kĩ năng dạy - học mang tính HT.
3. Trong quá trình thực hiện DHHT hoạt động dạy và HĐ học có thể phân chia thành nhiều giai đoạn, các bước, các thao tác. Trên cơ sở đó chúng tôi đã hoàn chỉnh quy trình tiến hành DHHT giúp cho GV và HS sử dụng như một bản chỉ dẫn để tổ chức thực hiện dạy và học mang tính HT.
4. Việc triển khai TN sư phạm ở trường phổ thông đã cho kết quả tốt. Hiệu quả học tập của HS nhóm TN, xét trên nhiều phương diện, đều cao hơn nhóm ĐC. Điều đó có thể khẳng định tính phù hợp, tính khả thi và hiệu quả của DHHT, đồng thời chứng minh được tính đúng đắn của giả thuyết khoa học đã đề ra. Vì vậy, DHHT có thể triển khai và ứng dụng trên diện rộng. Đây
sẽ là một trong những giải pháp để nâng cao chất lượng dạy và học ở các trường THCS.
2. Khuyến nghị
Trong thời gian thực hiện đề tài, kể từ tháng 01/2012 đến tháng 11/2012 với những kết quả đã nghiên cứu, để góp phần nâng cao hiệu quả dạy HS học trong nhà trường hiện nay nói chung và chương trình Sinh học 9 THCS nói riêng, chúng tôi mạnh dạn đưa ra một số ý kiến đề xuất sau:
2.1. Đối với Bộ Giáo dục và các Sở Giáo dục - Đào tạo
- Tiếp tục cải cách chương trình, SGK sao cho khoa học, hiện đại , không nặng về KT hàn lâm, lồng ghép nội dung giáo dục kĩ năng mềm cho HS vào trong chương trình.
- Tiếp tục đổi mới hình thức kiểm tra đánh giá, để đánh giá được khả năng tư duy phê phán, phát hiện và giải quyết vấn đề ở HS.
- Tổ chức thi đua, khen thưởng kịp thời các cá nhân, đơn vị sử dụng PPDH tích cực có hiệu quả.
- Chú trọng đến việc hình thành và rèn luyện kĩ năng sống cho HS thông qua các bài lên lớp, đưa yêu cầu này trở thành một yêu cầu nhất thiết phải đạt được ở mỗi giờ học. Bởi lẽ việc HS được trang bị các kĩ năng sống, kĩ năng giao tiếp, kĩ năng tìm kiếm thông tin, kĩ năng làm việc HT ... là mục đích cuối cùng của quá trình giáo dục.
2.2. Đối với giáo viên
- Qua tìm hiểu tình hình thực tế giảng dạy ở trường THCS, chúng tôi nhận thấy hầu hết GV sử dụng chủ yếu PP truyền thống, rất ít sử dụng các PP và phương tiện DH hiện đại, trong đó có PPDH HT. Do đó không khơi dậy được hứng thú học tập bộ môn cho HS cũng như việc phát triển năng lực tư duy cho HS có phần bị hạn chế. Chính vì vậy, mỗi GV cần tăng cường dự giờ, trao đổi kinh nghiệm giảng dạy, tăng cường công tác tự học, tự bồi dưỡng để nâng cao trình độ chuyên môn, nghiệp vụ.
- Tăng cường sử dụng các PPDH hiện đại, thiết kế các HĐDH tích cực để HS có cơ hội chủ động, sáng tạo trong học tập, HS có môi trường HĐ rèn luyện các kĩ năng mềm và thể hiện bản thân.
- Tích cực khai thác đồ dùng và các thiết bị DH có hiệu quả. Áp dụng công nghệ thông tin vào việc thiết kế, soạn giảng bài lên lớp.
2.4. Đối với các nhà trường THCS
Về phía nhà trường, cần quan tâm đầu tư cho các HĐ chuyên môn hơn nữa như: tăng cường công tác quản lý, dự giờ thăm lớp, tổ chức hội thảo, hội giảng, đầu tư trang thiết bị phục vụ giảng dạy theo hướng chuẩn hoá và hiện đại hóa. Đồng thời cần coi việc tự học, tự bồi dưỡng và cải tiến PPDH của GV là một trong những tiêu chí đánh giá GV hàng năm.
Đổi mới PPDH vẫn đang là nhiệm vụ hàng đầu của giáo dục Việt Nam hiện nay, PPDH hiện đại phải mang lại cho người học những điều cơ bản về KT và kĩ năng sống, trong đó DHHT là một trong những PP đáp ứng được yêu cầu này. Nghiên cứu sự vận dụng DHHT trong dạy HS học nói chung và Sinh học 9 nói riêng là hướng nghiên cứu mới. Tuy nhiên vì thời gian có hạn nên chúng tôi chỉ tiến hành nghiên cứu trong ba chương 1,2,3 và chỉ tiến hành TN ở 3 trường. Chúng tôi mong rằng đề tài tiếp tục được nghiên cứu và phát triển trên diện rộng hơn để nâng cao giá trị thực tiễn và thấy được ứng dụng sư phạm của đề tài một cách khách quan nhất
TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. Hoàng Ngọc Anh (2002). “Thử nghiệm dạy học theo cách chia
nhóm ở đại học”, Tạp chí Khoa học giáo dục (36).
2. Đinh Quang Báo, Nguyễn Đức Thành (2001). Lý luận dạy học sinh học (phần đại cương), Nxb Giáo dục.
3. Nguyễn Hữu Châu, Nguyên Văn Cƣờng, Trần Bá Hoành, Nguyễn Bá Kim, Lâm Quang Thiệp (2007). Đổi mới nội dung và phương pháp đào tạogiáo viên THCS, Nxb Đại học sư phạm, Hà Nội.
4. Ngô Thị Thu Dung (2001). “Mô hình tổ chức theo nhóm trong giờ
học trên lớp”, Tạp chí Khoa học giáo dục (3).
5. Ngô Thị Thu Dung (2002). “Một số vấn đề lí luận về kĩ năng học
theo nhóm của học sinh”, Tạp chí Khoa học giáo dục (46).