8. Cấu trúc luận văn
3.4.1. Về mặt định tính
Qua theo dõi, quan sát và ghi chép ở các giờ học của các lớp TN và các lớp ĐC trong quá trình TNSP, chúng tôi rút ra một số nhận xét sau đây:
Hoạt động dạy học của GV
- Ở các lớp TN, GV đã vận dụng DHKT với sự hỗ trợ của PHT vào dạy học. GV đóng vai trò người tổ chức và điều khiển hoạt động nhận thức của HS. Các hoạt động của GV và HS diễn ra trong giờ học thật sự chủ động và tích cực. HS theo dõi quá trình tổ chức, định hướng của GV, nhiệt tình trong quá trình xây dựng bài và có khả năng kiến tạo kiến thức cho riêng mình.
- Ở các lớp ĐC, chương trình học không có gì khác so với các lớp TN nhưng PPDH thì có khác. Ở những lớp này GV chủ yếu là diễn giảng, đàm thoại,… HS chú ý lắng nghe và ghi chép, với cách học này thì HS có thể trả lời các câu hỏi của GV đặt ra. Khả năng chủ động và tự nhận xét một vấn đề nào đó của HS khi GV đặt ra chưa thể hiện rõ, nhất là khi gặp vấn đề mới thì khả năng vận dụng kiến thức của cá nhân HS và khả năng hợp tác, thảo luận nhóm, cùng hành động khám phá để đi đến một kết luận riêng cho bản thân hay cả nhóm vẫn còn gặp khó khăn.
Việc vận dụng DHKT với sự hỗ trợ của PHT đã thực sự có tác dụng kích thích HS tự kiến tạo kiến thức mới, đào sâu, khai thác các khía cạnh khác nhau của kiến thức, HS đã tích cực học tập, biểu hiện cụ thể như sau:
+ Các tiết dạy ở lớp TN đã lôi cuốn được sự chú ý của HS, lớp học diễn ra sôi nổi, các em hứng thú và tự giác trong các hoạt động học tập như việc đưa ra các dự đoán hay tiến hành thí nghiệm kiểm tra, nhiệt tình tham gia vào các hoạt động nhóm. HS có tinh thần đoàn kết, hợp tác; ở các lớp ĐC, HS còn học thụ động, chỉ một số ít HS và cũng chỉ tập trung ở một số em tham gia vào các hoạt động học tập.
+ Ở lớp TN, HS tích cực sử dụng các thao tác nhận thức, đặc biệt là các thao tác tư duy như so sánh, phân tích, tổng hợp, khái quát hóa… vào việc giải quyết các nhiệm vụ nhận thức; tích cực vận dụng vốn kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo vào việc giải quyết các tình huống mới; phát hiện nhanh chóng, chính xác những nội dung được quan sát; độc lập, sáng tạo và nỗ lực vượt qua các khó khăn trong quá trình giải quyết các nhiệm vụ nhận thức.
+ HS ở lớp TN nắm được kiến thức, hiểu kiến thức và trình bày lại được theo cách hiểu của mình. Điều này thể hiện rõ ở chỗ HS vận dụng kiến thức giải quyết thành công các tình huống mới mà GV đặt ra.
Kết luận: Đối chiếu kết quả thu được về những biểu hiện của HS trong các giờ học của đợt TNSP cho thấy việc tổ chức DHKT với sự hỗ trợ của PHT đã phát huy tính tích cực học tập, nâng cao chất lượng nắm vững kiến thức và khả năng vận dụng kiến thức của HS.
3.4.2. Về mặt định lượng
3.4.2.1. Xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm
Để đánh giá kết quả TNSP, chúng tôi cho HS các lớp TN và ĐC làm một bài kiểm tra cuối chương. Nội dung bài kiểm tra giống nhau và được chấm theo một thang điểm thống nhất.
Những số liệu thu được từ quá trình TNSP được sử dụng để tính các tham số đặc trưng thống kê nhằm đánh giá mức độ tiếp thu và vận dụng kiến thức của HS ở nhóm TN và nhóm ĐC.
- Điểm trung bình: k i i i = 1 f X X = n ∑ , trong đó: Xi là điểm số, fi là số HS đạt
điểm Xi, n là số HS tham gia kiểm tra.
- Phương sai: k 2 i i 2 i = 1 f (X X) S = n 1 − − ∑ ; - Độ lệch chuẩn: k 2 i i i = 1 f (X X) S = n 1 − − ∑ , S càng bé chứng tỏ số liệu càng ít phân tán.
- Sai số tiêu chuẩn: m = S
n, m cho biết mức độ phân tán quanh giá trị X. - Hệ số biến thiên: V = S.100(%)
X , V cho phép so sánh mức độ phân tán của số liệu.
Qua bài kiểm tra đánh giá, chúng tôi đã tiến hành thống kê, tính toán và thu được các bảng số liệu sau:
Bảng 3.2. Bảng thống kê các điểm số Xi của bài kiểm tra
Nhóm Số HS Điểm số (Xi) 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 TN 119 0 0 2 5 13 22 33 29 12 3 ĐC 118 0 2 5 12 23 28 29 12 6 1
Biểu đồ 3.1. Phân bố điểm của hai nhóm TN và ĐC
Bảng 3.3. Bảng phân phối tần suất
Nhóm Số Số % HS đạt mức điểm Xi
TN 119 0,0 0,0 1,7 4,2 10,9 18,5 27,7 24,4 10,1 2,5
ĐC 118 0,0 1,7 4,2 10,2 19,5 23,7 24,6 10,2 5,1 0,8
Đồ thị 3.1. Phân phối tần suất của hai nhóm Bảng 3.4. Bảng phân phối tần suất lũy tích
Nhó m Số HS Số % HS đạt mức điểm Xi trở xuống 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 TN 119 0,0 0,0 1,7 5,9 16,8 35,3 63,0 87,4 97,5 100,0 ĐC 118 0,0 1,7 5,9 16,1 35,6 59,3 83,9 94,1 99,2 100,0
Đồ thị 3.2. Phân phối tần suất lũy tích của hai nhóm Bảng 3.5. Bảng phân loại theo kết quả bài kiểm tra
Nhóm Số bài KT Số % HS
Kém (0-2) Yếu (3-4) TB (5-6) Khá (7-8) Giỏi (9-10)
TN 119 0,0 5,9 29,4 52,1 12,6
ĐC 118 1,7 14,4 43,2 34,7 5,9
Bảng 3.6. Bảng tổng hợp các tham số thống kê
Nhóm Số HS X S2 S V(%) X = X ± m
TN 119 6,92 2,16 1,47 21,24 6,92±0,01
ĐC 118 6,04 2,52 1,59 26,32 6,04±0,01
Dựa vào các thông số tính toán ở trên, từ bảng phân loại theo kết quả bài kiểm tra (bảng 3.5), bảng tổng hợp các tham số thống kê (bảng 3.6) và đồ thị phân phối tần suất lũy tích (đồ thị 3.2), chúng tôi rút ra được những nhận xét sau:
- Điểm trung bình (X) của nhóm TN (6,92) cao hơn nhóm ĐC (6,04), độ lệch chuẩn S có giá trị tương ứng nhỏ nên số liệu thu được ít phân tán, do đó giá trị trung bình có độ tin cậy cao. VTN < VĐC chứng tỏ độ phân tán ở nhóm TN giảm so với nhóm ĐC (bảng 3.6).
- Tỉ lệ HS đạt loại yếu, kém, trung bình của nhóm TN nhỏ hơn so với nhóm ĐC. Ngược lại, tỉ lệ HS đạt loại khá, giỏi của nhóm TN cao hơn nhóm ĐC (bảng 3.5).
- Đồ thị 3.2 cho thấy đường lũy tích ứng với nhóm TN nằm bên phải và về phía dưới đường lũy tích nhóm ĐC.
Như vậy, kết quả học tập của nhóm TN cao hơn kết quả học tập của nhóm ĐC. Tuy nhiên, kết quả trên đây có thể do ngẫu nhiên mà có. Vì vậy, để xem kết quả này thực chất là do phương pháp dạy học theo quan điểm kiến tạo với sự hỗ trợ của PHT mang lại hay chỉ là kết quả ngẫu nhiên, chúng tôi tiếp tục xử lí số liệu thực nghiệm bằng phương pháp kiểm định giả thuyết thống kê.
3.4.2.2. Kiểm định giả thuyết thống kê
- Giả thuyết H1: điểm trung bình XTN lớn hơn XĐC một cách có ý nghĩa. Để kiểm định các giả thuyết trên ta cần tính đại lượng kiểm định t theo công
thức: TNĐC TNĐC p TNĐC n n X X t = S n + n − , Với 2 2 TN TNĐC ĐC p TNĐC (n 1)S (n 1)S S = n + n 2 − + − −
Sau khi tính được t, ta so sánh nó với giá trị tới hạn tα (tra ở bảng phân phối Student [36]) ứng với mức ý nghĩa α và bậc tự do f = n + nTNĐC −2.
- Nếu t t≥ α thì bác bỏ giả thuyết H0, chấp nhận giả thuyết H1.
- Nếu t < tα thì bác bỏ giả thuyết H1, chấp nhận giả thuyết H0.
Thay các giá trị X = 6,92TN ; X = 6,04ĐC ; S = 1,47TN ; S = 1,59ĐC ; n = 119TN ;
ĐC
n = 118 và bậc tự do f = n + nTNĐC −2 = 235vào hai công thức trên, ta tính được
p
S = 1,53 và t = 4,43.
Tra bảng phân phối Student ứng với mức ý nghĩa α =0,05 ta được giá trị tới
hạn t = 1,96α . Như vậy t > tα.
Kết luận: Bác bỏ giả thuyết H0, chấp nhận giả thuyết H1. Vậy điểm trung bình của nhóm TN lớn hơn điểm trung bình của nhóm ĐC với mức ý nghĩa
0,05
α = . Điều đó chứng tỏ tiến trình DHKT với sự hỗ trợ của PHT đã mang lại hiệu quả cao hơn so với tiến trình dạy học thông thường.
3.5. Kết luận chương 3
Thông qua việc phân tích diễn biến của lớp học (phân tích định tính) và thông qua kết quả bài kiểm tra (phân tích định lượng) chúng tôi đã có cơ sở để khẳng định giả thuyết ban đầu đưa ra về tính hiệu quả của đề tài. Cụ thể:
- Việc vận dụng LTKT trong dạy học với sự hỗ trợ của PHT đã phát huy tính tích cực hoạt động nhận thức của HS, khả năng khám phá, xây dựng kiến thức và nâng cao chất lượng nắm vững kiến thức cho HS.
- DHKT với sự hỗ trợ của PHT đã tạo ra môi trường học tập sôi nổi, thân thiện, kích thích hứng thú học tập, phát triển năng lực tư duy và khả năng sáng tạo. Hình thành ở HS thái độ hợp tác trong học tập, yêu thích môn học, lắng nghe và chia sẻ. Kiến thức mà HS thu nhận cũng được khắc sâu hơn và khả năng vận dụng kiến thức linh hoạt hơn.
- Hoạt động của lớp TN cho thấy, DHKT có hiệu quả hơn đối với những kiến thức mà HS đã có nhiều quan niệm về nó đặc biệt là những quan niệm sai lầm. Hoạt động của HS trong lớp học kiến tạo rất sôi động, tích cực - được đặt vào vị trí trung tâm của hoạt động dạy học.
- Theo kết quả thống kê cho thấy chất lượng học tập của HS được nâng cao, điểm trung bình của nhóm TN cao hơn điểm trung bình của nhóm ĐC với mức ý nghĩa 0,05. Chứng tỏ DHKT với sự hỗ trợ của PHT đã mang lại hiệu quả. Như vậy, việc vận dụng kết quả nghiên cứu của đề tài vào thực tế dạy học ở trường phổ thông là hoàn toàn khả thi. Tuy nhiên, đây mới chỉ là những kết quả bước đầu, để đạt được kết quả tốt hơn nữa thì DHKT cần phải vận dụng đúng lúc, phù hợp với từng nội dung và cần tổ chức DHKT một cách thường xuyên hơn.
KẾT LUẬN CHUNG 1. Những kết quả đã đạt được
Căn cứ vào mục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu ban đầu của đề tài đưa ra, chúng tôi đã thực hiện và đạt được các kết quả sau:
Về mặt lí luận:
- Đề tài đã góp phần làm phong phú thêm cơ sở lí luận và thực tiễn của việc vận dụng LTKT trong dạy học vật lí ở trường THPT.
- Đã nghiên cứu, phân tích các tiến trình DHKT của nhiều nhà nghiên cứu, từ đó đưa ra quy trình DHKT Vật lí THPT (sơ đồ 2.2) phù hợp với năng lực nhận thức của HS.
Về mặt nghiên cứu ứng dụng:
- Đã điều tra, tìm hiểu những quan niệm của HS về một số khái niệm trong chương “Tĩnh học vật rắn”. Từ đó cho thấy quan niệm của HS đa số là sai lệch hoặc chỉ đúng một phần, những quan niệm này có tính cố hữu, rất khó thay đổi.
- Đã phân tích đặc điểm nội dung, kiến thức chương “Tĩnh học vật rắn” Vật lí 10 nâng cao. Xác định mục tiêu khi dạy chương này, đồng thời đã nêu thêm một số mục tiêu nâng cao theo định hướng nghiên cứu khi tiến hành DHKT.
- Thiết kế 14 PHT theo quy trình đã đề xuất để hỗ trợ cho quá trình DHKT. - Soạn thảo tiến trình dạy học bốn bài học của chương “Tĩnh học vật rắn” theo quy trình đề xuất để tiến hành thực nghiệm.
- Đã tiến hành TNSP tại trường Cấp 2-3 Đắk Ơ và trường Cấp 2-3 Đakia, huyện Bù Gia Mập, tỉnh Bình Phước. Kết quả TNSP đã khẳng định giả thuyết khoa học đã nêu ra, cụ thể: DHKT với sự hỗ trợ của PHT đã tạo ra được môi trường học tập sôi nổi, thân thiện, HS tích cực, hợp tác, tự lực xây dựng kiến thức; giúp HS bộc lộ và thay đổi quan niệm sai, tự nguyện xây dựng quan niệm đúng nên kiến thức được khắc sâu, kết quả học tập được nâng cao.
2. Một số ý kiến đề xuất
- Để vận dụng được LTKT trong dạy học đạt hiệu quả cao thì GV cần phải được chuẩn bị tốt cơ sở lí luận về DHKT. Trên cơ sở đó rèn luyện kỹ năng xác định mục tiêu, lựa chọn nội dung,... để thiết kế các tiến trình dạy một cách hợp lí nhất.
- Tăng cường đầu tư và nâng cao chất lượng cơ sở vật chất và trang thiết bị dạy học cho các nhà trường để việc đổi mới PPDH của GV có điều kiện phát triển thuận lợi.
- Số lượng HS của mỗi lớp học không quá đông để thuận lợi cho việc trao đổi giữa GV và HS, giữa HS và HS trong mỗi nhóm.
- Ngành Giáo dục, các cấp quản lí Giáo dục cần quan tâm tạo điều kiện về thời gian và vật chất, khuyến khích GV dạy học theo định hướng kiến tạo kiến thức. Trong điều kiện hiện tại, khuyến khích GV lựa chọn những kiến thức mà HS có những quan niệm sai lầm có tính cố hữu, khó thay đổi để tổ chức dạy học theo LTKT.
- Đề tài cần được mở rộng phạm vi nghiên cứu cho các chương, các phần khác trong chương trình vật lí phổ thông và mở rộng địa bàn thực nghiệm sao cho tiếp tục kế thừa và phát huy những kết quả đạt được trong đề tài.
TÀI LIỆU THAM KHẢO 1. Tiếng Việt
1. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2000), Hội nghị tập huấn phương pháp dạy học vật lí phổ thông, Hà Nội.
2. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2007), Tài liệu bồi dưỡng giáo viên thực hiện chương trình, sách giáo khoa lớp 10 Trung học phổ thông, môn Vật lí, NXB Giáo dục, Vĩnh Phúc.
3. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2007), Tài liệu bồi dưỡng giáo viên thực hiện chương trình, sách giáo khoa lớp 11 Trung học phổ thông, môn Vật lí, NXB Giáo dục, Vĩnh Phúc.
4. Nguyễn Hữu Châu (2005), “Dạy học kiến tạo, vai trò của người học và quan điểm kiến tạo trong dạy học”, Dạy và học ngày nay, (5), tr. 18-20.
5. Nguyễn Hữu Châu (2005), Những vấn đề cơ bản về chương trình và quá trình dạy học, NXB Giáo dục, Hà Nội.
6. Nguyễn Hữu Châu (2007), Dạy học kiến tạo, Dự án đào tạo giáo viên Trung học cơ sở, Hà Nội.
7. Nguyễn Văn Cường, Bernd Meier (2007), Một số vấn đề chung về đổi mới phương pháp dạy học ở trường Trung học phổ thông, Dự án phát triển giáo dục Trung học phổ thông, (LOAN No1979-VIE), Berlin/Hanoi.
8. Dương Bạch Dương (2002), Nghiên cứu phương pháp giảng dạy một số khái niệm, định luật trong chương trình vật lí lớp 10 THPT theo quan điểm kiến tạo, Luận án Tiến sĩ Giáo dục học, Viện Khoa học Giáo dục, Hà Nội.
9. Đảng Cộng Sản Việt Nam (1997), Nghị quyết lần thứ 2 BCH trung ương Đảng khóa VIII, NXB Chính trị Quốc gia, Hà Nội.
10. Lê Văn Giáo (2001), Bài giảng tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh trong dạy học vật lí ở trường phổ thông, Trường ĐHSP, Đại học Huế. 11. Lê Văn Giáo, Lê Công Triêm, Lê Thúc Tuấn (2005), Một số vấn đề về
phương pháp dạy học vật lí ở trường THPT, Trường ĐHSP, Đại học Huế. 12. Lê Văn Giáo, Nguyễn Tiến Hiền (1997), Nghiên cứu một số QN của HS trong
dạy học vật lí, Báo cáo kết quả nghiên cứu đề tài trường ĐHSP, Đại học Huế. 13. Đỗ Mai Hiên (2011), “Thiết kế và sử dụng phiếu học tập tích cực hóa nhận